Нарушение интеллекта у детей


>

Особенности нарушении речи удетей с нарушением интеллекта

Умственное и речевое развитие ребенка тесносвязаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательнойдеятельности характеризуются определеннымиособенностями.

Формирование речи основывается наразвитиипознавательной деятельности, но эти два процессаявляются относительно автономными. Известно, что уровниречевого развития у детей с лёгкой степеньюинтеллекта, средней степеньюинтеллектасущественно различаются.Интеллектуальнаянедостаточность отрицательно сказывается наречевом развитии ребенка. Однако отсутствует явная,непосредственная корреляция между степенью сниженияинтеллекта и уровнем развития речи.

Так,среди детей с лёгкой степенью нарушения интеллекта встречаются детикак с оченьнизким уровнем речевого развития, сразнообразными нарушениями речи, так и со значительно болеевысоким уровнем владения речью.

Уровень речевого развитиябольшинства детей с нарушением интеллекта гораздо ниже,чем позволяетих умственное развитие.

Расстройства речи у детей с нарушением интеллектапроявляются на фоне грубого нарушения познавательнойдеятельности, аномального психического развития вцелом.

Речевые нарушения у этих детей носят системныйхарактер, т.е. страдает речь как целостнаяфункциональная система. При нарушении интеллекта нарушаются всекомпоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона,лексика, грамматический строй. У таких детейотмечается несформированность как импрессивной, таки экспрессивной речи. В большинстве случаев уучащихся начальных классов наблюдаются нарушения какустной, так и письменной речи.

Удетей с нарушением интеллекта оказываютсянесформированными в большей или меньшей степени всеэтапы речевойдеятельности. Отмечаются слабостьмотивации, снижениепотребности в речевом общении; нарушеносмысловое программирование речевой деятельности, созданиевнутреннихпрограмм речевых действий. Вследствиецелого ряда причиннарушаются реализация речевой программыи контроль заречью, сличение полученного результата спредварительным замыслом.

Утаких детей в различной степени нарушены многие уровни порожденияречевого высказывания: смысловой, языковый сенсомоторный. При этомнаиболеенедоразвитыми оказываются высокоорганизованныесложныеуровни (смысловой, языковой), требующиесформированностиопераций анализа и синтеза,абстрагирования, обобщения и сравнения.Сенсомоторный уровень речи уданной категориидетей страдает по разному.

Кстаршим классаму большинства детей с нарушением интеллектапроисходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи,нополное устранение нарушений фонетической стороныречи(звукопроизношения, просодических компонентов)невозможно. Так жеязыковой и смысловой уровни развитияречи у этихдетей не достигают нормы.

Нарушения речи у детей с нарушением интеллектаимеют сложную структуру. Они разнообразны по своимпроявлениям,механизмам, стойкости и требуютдифференцированногоподхода при их анализе. Симптоматика имеханизмы речевых расстройств у этих детей определяютсяне только наличием общего, диффузного недоразвития мозга,что обусловливает системное нарушение речи, но илокальной патологией зон, имеющих непосредственноеотношение к речи,что еще более усложняет картинунарушений речи при нарушении интеллекта.

Расстройства речи у данной категории детейхарактеризуются стойкостью, они с большим трудомустраняются, сохраняясь вплоть до старших классовкоррекционной школы

Источник: https://infourok.ru/osobennosti-narusheniya-rechi-u-detey-s-narusheniem-intellekta-1839845.html

Воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта.

Как известно, у умственно отсталого дошкольника снижена ориентировочная деятельность, активность, нарушена моторика, отмечается низкий уровень мотивированности и потребностей. Наблюдаются недостаточность внимания, слабость смысловых связей, бессистемность имеющихся представлений, нарушение памяти.

Недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон. Кроме того, у умственно отсталых детей могут быть все виды речевых нарушений как сопутствующие проявления интеллектуального дефекта. Может быть механическая дислалия (нарушение звукопроизношения из-за нарушения строения артикуляционного аппарата), ринолалия (нарушение речи из-за расщелины артикуляционного аппарата), дизартрия (нарушение всей звуковой системы речи из-за нарушенной иннервации артикуляционного аппарата – параличи, парезы), могут быть алалии, афазии, заикание.

Препятствием в овладении ребенком простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания являются существенные отклонения в развитии моторики у умственно отсталых детей уже в младенческом возрасте. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, сидеть, стоять, передвигаться в пространстве. Замедленное развитие двигательной сферы существенно снижает возможности ребенка в ознакомлении с окружающим его предметным миром. Движения умственно отсталых детей неловки, плохо координированны, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсивны. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду. В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно отрабатываются в специальном детском саду с использованием тренажеров. Неловкость движений умственно отсталых дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные цветы, они расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах. Слабое развитие моторики проявляется во всех видах деятельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, лишь весьма отдаленно передающими контур предмета. Обычно для них бывает необходим длительный период обучения, направленный на то, чтобы научить их выполнять те или иные действия. Все отрабатываемые действия должны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивания важности и успешности деятельности ребенка.

Для нормально развивающихся детей в дошкольный период жизни ведущим видом деятельности является игра. Для умственно отсталых дошкольников игра таковой роли не играет. Наиболее сложной и вместе с тем развивающей ребенка является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Без специального обучения дети остаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь в конце дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые длительный срок формируются воспитателем на занятиях. Так, дети под руководством и с помощью взрослого играют в магазин, выполняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрывают ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами или гостями, сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печеньем и т. п. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют. Для умственно отсталых дошкольников характерны игровые действия, не наполненные каким-либо содержанием, отражающим реальную жизнь. Так, мальчик многократно катает пустую игрушечную машинку из одного угла комнаты в другой, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум мотора. Его движения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла. Или девочка «кормит» куклу: держит ее на руках и без устали тычет ложкой в нос и глаза, не обращая внимания на то, что не попадает в рот. Таким образом, она лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию, которая не входит ни в какой сюжет, но представляет собой одно хорошо знакомое действие.

В отдельных случаях дети объединяются по 2–3 человека. Например, один мальчик катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним следом. Такое объединение бывает кратковременным. У детей тут же возникает конфликт и они начинают отнимать друг у друга игрушку. Если оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли, и это даже в тех случаях, когда его товарищи младше на год и более. Его партнеры организуют несложную сюжетную игру, а он, по их указаниям, что-то приносит, уносит, держит.

Из продуктивных видов деятельности больше изучена изобразительная деятельность. Она формируется замедленно и своеобразно. Рисунки имеют многие характерные черты, делающие их диагностичными. Лишенные специального обучения в детском саду или в семье, умственно отсталые дети долго остаются на уровне простых каракуль и лишь к концу дошкольного детства переходят к предметным и в какой-то мере сюжетным рисункам, выполняя их весьма несовершенно. В этих рисунках находят свое отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей-головоногов, птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и т.п., выполняя все это нечеткими, кривыми линиями. Однако дети относятся к результатам своей деятельности эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют окружающим. Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников специально обучают рисованию. У большинства имеют место значительные успехи, ярко свидетельствующие о наличии положительных потенциальных возможностей и о важности раннего коррекционного воздействия.

В связи с низким уровнем развития тонкой моторики большое значение имеет использование конструктивной деятельности в качестве общеразвивающего и коррекционного средства. Имеющиеся данные показывают, что без специального обучения специфические конструктивные действия у умственно отсталых дошкольников фактически отсутствуют – дети облизывают, кусают, потряхивают, стучат строительным материалом. По мнению исследователя, наиболее эффективным является развитие сюжетного конструирования, когда процесс конструирования подчинен игровой цели. В такой ситуации одновременно развивается не только моторика, но и высшие, опосредованные формы психической деятельности: произвольная память, элементарное планирование, пространственное мышление.

К концу дошкольного возраста у умственно отсталых детей не формируется психологической готовности к школьному обучению, которая представляет собой систему мотивационно-волевых, познавательных и социальных предпосылок, необходимых для перехода ребенка к следующей ведущей деятельности – учебной. Поскольку психическое недоразвитие при умственной отсталости носит системный характер, к концу дошкольного возраста дети данной категории оказываются совершенно неготовыми к получению образования, если они были лишены специальной системы помощи, которая может быть реализована как в условиях специальных образовательных учреждений, так и в рамках включенного (интегративного) образования – в зависимости от конкретных, имеющихся в данном регионе, кадровых, социально-психологических и методических условий. Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направлены на школьное обучение. Если они живут в неблагополучных семьях, то к 7 годам мало что знают о школе и совершенно не готовы поступить в нее. Если посещают специальный детский сад или живут в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общего развития, то у них оказываются сформированными некоторые, необходимые для школы умения и интересы. Однако, в силу недостаточности интеллектуальной и личностной сферы, они мало интересуются предстоящим поступлением в школу. А если и говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи с возникшим разговором окружающих или по случайным ассоциациям. Перспектива школьного обучения не присутствует в жизни этих детей. Между тем поступление ребенка в школу – важное событие, к которому он должен быть подготовлен. К числу основных компонентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, является его мотивационная готовность. Она формируется у умственно отсталых детей замедленно и с определенными трудностями. Следует заметить, что многие из таких детей приходят в специальную школу из массовой, где у них постоянно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались неблагоприятные взаимоотношения с учителями и со сверстниками. Это, несомненно, способствует появлению у детей отрицательного отношения к школе и учению. Иногда сами родители вольно или невольно формируют такое отношение, чрезмерно завышая или занижая требования к ребенку.

Развитие отношения к учению у младших школьников протекает замедленно. Оно характеризуется неустойчивостью, изменяется под влиянием ситуации успеха или неуспеха, смены обстановки, степени контроля со стороны педагога. На первом году пребывания ребенка в школе отношение к учению выступает как эмоционально окрашенные реакции на посещение школы. В младших классах отрицательное отношение к учению может быть обусловлено трудностями в овладении знаниями, в старших – отсутствием интереса к познавательной деятельности. Однако в старших классах обычно имеет место избирательное отношение к школьным предметам. Чаще всего самыми любимыми оказываются уроки труда. Среди факторов, способствующих формированию положительного отношения к учению, большое значение имеет педагогическая оценка, которая выполняет ориентирующую и стимулирующую функции. Младшие умственно отсталые школьники далеко не всегда понимают достоинство оценки, не умеют адекватно оценить свою работу и работу товарища. При безразличном или отрицательном отношении к оценке она не может являться стимулом учения. В развитии положительного отношения детей к учению значительную роль играет авторитет учителя, его доброжелательность, умение работать с коллективом. Существенное значение имеют также индивидуальные особенности учащихся – их работоспособность, потребность в успехе, осознание и переживание его. С учетом этих параметров выделены группы учащихся, по-разному относящихся к учению:

- дети с положительным устойчиво продуктивным отношением;

- дети с неустойчиво продуктивным отношением;

- дети с малопродуктивным отношением;

- дети с индифферентным отношением.

В жизни поступившего в школу умственно отсталого ребенка игровая деятельность продолжает занимать первостепенное место. К этому времени он приобретает определенный жизненный опыт, некоторые умения и навыки самообслуживания, научается выполнять многие предметно-практические действия, в том числе и игровые, в которых, однако, далеко не всегда находит отражение реальная действительность. В целом образовательные перспективы этих детей во многом определяются глубиной имеющегося недоразвития, его структурой, своевременностью начатой коррекционно-педагогической работы. Особенно большое значение имеет правильно организованное, коррекционно-направленное специальное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка и опирающееся на зону его ближайшего развития.

Деятельность – это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на окружающую действительность и удовлетворяющий свои потребности. При всем многообразии видов деятельности в каждом из них можно выделить основные структурные единицы: мотивы – все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности, что направляет их, то, ради чего эта деятельность осуществляется; цели, прогнозируемые результаты, на достижение которых направлена деятельность; средства, которые включают как внешние материальные действия, так и внутренние, осуществляемые в плане образа, с помощью различных психических процессов, и являющиеся фактически показателем уровня развития последних. Общее психическое недоразвитие при умственной отсталости обусловливает качественное своеобразие целей, мотивов и средств деятельности. Школьники, особенно младших лет обучения, не всегда могут подчинить свои действия поставленной перед ними цели. Выполняя относительно сложное задание, они, как правило, не осмысливают его полностью, не намечают общего плана реализации. Дети начинают действовать, не учитывая всех содержащихся в инструкции условий и требований. Предложенная им задача оказывается подмененной другой, обычно сходной, но упрощенной. Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном и фрагментарном его выполнении, в неадекватном отношении к возникающим трудностям, в некритичности к получаемым результатам: ученики приступают к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения намеченной цели. В ходе деятельности способы действия ученика не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными, не приводящими к нужному результату. Кроме того, дети склонны переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи. Встречаясь с трудностями, школьники «соскальзывают» с правильных действий на ошибочные («соскальзывание» в данном контексте обозначает такое явление, когда ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и заменяет его более простым, тем самым непроизвольно облегчая свою умственную деятельность). Ученики недостаточно критичны к результатам своей деятельности.

Выполняя задание, дети обычно руководствуются близкими мотивами, направленными на осуществление отдельных операций и действий, а не задачей в целом, что не способствует достижению далеких целей. То обстоятельство, что работа будет оценена (получит оценку), не всегда влияет на деятельность учащихся. Деятельность умственно отсталых младших школьников в значительной степени зависит от окружающей их ситуации. Дети часто бывают импульсивными, слабо регулируют свое поведение. Наряду со многими фактами, свидетельствующими о кратковременности мотивов их деятельности, встречаются отдельные примеры того, что аффективно окрашенные, хотя и неосознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализоваться детьми в течение довольно длительного срока. Успешность воспитания и обучения ребенка в значительной мере обеспечивается созданием устойчивой мотивации, которая адекватна поставленной задаче. У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью. Специфическим для умственно отсталых детей является снижение точности выполнения задания при усложнении его условий, что во многом обусловлено своеобразием их умственной работоспособности, которая представляет собой наиболее сложный вид человеческой деятельности. Умственная работоспособность измеряется количеством и качеством работы, выполненной за определенный отрезок времени. Ее основными показателями являются темп (длительность латентных периодов ответов или скорость реагирования) и качество работы (количество допущенных ошибок) за единицу времени. К тому же психические процессы характеризуются «функциональной ригидностью», что затрудняет возможность перестройки способов умственного действия, актуализации уже имеющихся знаний и что проявляется в стереотипности ответов. Говоря о причинах низкой работоспособности детей со сниженным интеллектом, исследователи обычно указывают на понижение у них скорости простой реакции при наличии отвлекающих факторов. Информативной является реакция выбора, например, по одному какому-то признаку – величине или цвету объектов. Она отражает особенности протекающих процессов, их замедленность. Наибольшее значение в онтогенезе ребенка имеет своевременное формирование ведущего для каждого возрастного этапа вида деятельности, внутри которой происходит подготовка, возникновение и дифференциация других видов деятельности. Ведущий вид деятельности играет исключительно важную роль в психическом и социальном развитии ребенка и соответствие его характеристик нормативным, свойственным тому или иному возрастному этапу, является надежным критерием соответствия или несоответствия ребенка нормативной траектории развития. У детей с общим психическим недоразвитием наблюдается выраженное запаздывание в становлении всех ведущих видов деятельности. Кроме того, они качественно и структурно обеднены по сравнению с уровнем развития тех же видов деятельности у нормально развивающихся сверстников. Уже на первом году жизни у умственно отсталых детей наблюдаются признаки средней и тяжелой степени нарушения в становлении ведущей деятельности данного периода – непосредственного эмоционального общения со взрослым: интерес к взрослому неустойчив или совсем отсутствует, коммуникативные средства общения этого периода (улыбка, голосовые реакции, двигательные реакции) также обеднены или практически отсутствуют. Учитывая, что только при полном насыщении ведущей деятельности происходит естественный переход к следующему этапу развития, можно предположить, что вся система ведущих активностей умственно отсталого ребенка будет развиваться с выраженным своеобразием с точки зрения возрастной динамики и качества каждой из них.

Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется неустойчивостью, а в ряде случаев – трудной переключаемостью. Работая с дошкольниками, обычно применяют самые различные средства для того, чтобы привлечь и удержать их внимание. Постоянно используют яркие предметы и их изображения, краткие эмоционально-выразительные пояснения или вопросы, разыгрывание простейших ситуаций с привлечением игрушек. Продолжительность занятий весьма ограничена. Проявление основных свойств внимания зависит от качественного своеобразия структуры дефекта. Особо малый объем внимания и его кратковременность свойственны возбудимым дошкольникам. Эти дети крайне импульсивны и несосредоточены. Дошкольники-олигофрены с характерной заторможенностью могут показаться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешнее проявление их медлительности и патологической инертности. Умственно отсталые школьники младших классов также очень невнимательны, что в значительной мере мешает их обучению, способствует появлению множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые им вполне доступны. Невнимательность детей-олигофренов всех возрастов в определенной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в достаточной мере сосредоточиться на выполнении деятельности. Большое значение также имеет несформированность интересов.

Побудителями активности ребенка и одним из значимых критериев активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны, неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Умственно отсталые дошкольники характеризуются снижением интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а присущая им импульсивность. Они тут же бросают взятое, поскольку предмет сам по себе им не интересен. Заторможенные олигофрены как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Познавательный интерес, определяющий в норме направленность ребенка на учебную деятельность, у умственно отсталого учащегося обнаруживается лишь как реакция на отдельные занимательные факты, события, который не перерастает в интерес к предмету как к области знаний.

У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеет место нарушение ощущений различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций. Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие учеников младших классов. Установлено своеобразие обозрения детьми окружающего их пространства, что существенно влияет на их поведение. Экспериментальным путем выявлены замедленность зрительного восприятия учащегося в начале обучения и некоторое ускорение его в последующие годы. Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, то есть в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других своеобразий строения. Отмечается также более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности. Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные предметы. Нарушение пространственной ориентировки – один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. В становлении познания пространства у нормально развивающегося ребенка обычно выделяют три этапа. Первый обусловлен появлением возможности двигаться, второй – овладением предметными действиями, третий этап начинается с развитием речи. Умственно отсталые дети проходят эти этапы, но в другие сроки, со значительным своеобразием, поскольку у них наличествуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на всех этапах последовательного формирования пространственного познания. Отклонение в пространственной ориентировке отчетливо обнаруживаются во время школьного обучения – в процессе овладения грамотой, на уроках ручного труда и профессионального труда, географии, рисовании, физкультуре. Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых детей младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным и даже неадекватным. У умственно отсталых детей отмечается слабое развитие осязательного восприятия.

Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примере запоминания вербального материала. Несколько успешнее они запоминают наглядный материал – наглядные картинки, изображающие хорошо знакомые объекты или реальные часто употребляемые предметы. Большие трудности возникают при припоминании воспринятого материала, поскольку умственно отсталые дети воспринимают лишь то, что произвело на них большое впечатление. Точность и прочность запоминания учащимся и словесного и наглядного материала очень низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, представляют местами элементы, составляющие единое целое, допускают много повторов, привносят много ненужных элементов, в результате случайных ассоциаций. Умственно отсталые учащиеся чаще пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая их, они не остаются равнодушными, радуются, огорчаются всем своим видом, жестами. Запоминание учебного материала в большей мере зависит от структуризации и характера, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников.

Особенностью эмоциональной сферы детей с олигофренией является недоразвитие сложных и дифференцированных эмоций, развивающихся в постнатальном онтогенезе. В своих эмоциональных переживаниях, так же как и в мыслительной деятельности, такие дети не могут отделить главное от второстепенного, в связи с чем могут выдавать бурные эмоциональные реакции по ничтожным поводам и слабо реагировать на серьезные жизненные события. Актуальными для них являются лишь непосредственные переживания, они не могут оценить возможные последствия тех или иных поступков, событий, для них характерна тугоподвижность, слабая переключаемость, инертность и стереотипность эмоций. Познавательные эмоции у этих детей обычно не развиты, часто наблюдается неадекватность эмоциональных реакций, неспособность подавлять свои непосредственные влечения. При олигофрении с трудом формируются абстрактные понятия добра и зла, чувства долга, способность к самоконтролю и прогнозированию последствий своих поступков.

Особенности нарушений эмоционально-волевой сферы при основной, «ядерной», неосложненной форме олигофрении находятся в соответствии со степенью снижения интеллекта.

Проявляются отставания от сверстников во всех видах продуктивной деятельности: рисовании, конструировании, лепке. Игры таких детей часто носят элементарный подражательный характер, изобилуют стереотипными действиями. Новые сведения усваиваются умственно отсталыми детьми медленно. Их эмоциональные реакции инфантильны. Нередко дети отстают от сверстников и по показателям физического развития.

Диагностика негрубых форм умственной отсталости (олигофрения в степени дебильности) у детей дошкольного возраста часто затруднена. Ребенок незначительно отличается своим поведением от детей с нормальным развитием, а несформированность навыков самообслуживания можно расценить как результат его неправильного воспитания. Иногда выраженное речевое недоразвитие является единственным симптомом, который настораживает, вызывает тревогу у окружающих. Однако с возрастом все четче проявляются, помимо недоразвития речи, и другие симптомы общего психического недоразвития. У ребенка оказываются нарушенными целенаправленная познавательная деятельность, анализ и синтез разнообразных раздражителей окружающего мира, он не выделяет существенных признаков предметов и действий, не дифференцирует их. У него не формируются категории цвета, формы, величины, количества и т.д. Отмечается специфика двигательной сферы. Особенности интеллектуального, сенсорного, эмоционального, речевого недоразвития вызываются недоразвитием коры головного мозга.

Разумеется, тяжелые речевые нарушения задерживают интеллектуальное развитие ребенка, но это является вторичным проявлением основного дефекта.

1. Недоразвитие речи как симптом синдрома олигофрении. У ребенка недосточное внимание, восприятие, слабая память, нет достаточного контроля за своими действиями и за речью. Как одно из проявлений олигофрении отмечается несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

2. На фоне олигофрении могут быть любые речевые нарушения не как проявление умственной отсталости, а дополнительно к ней без причинно-следственной соотнесенности речевой и интеллектуальной неполноценности.

Все речевые нарушения у умственно отсталых детей встречаются чаще, чем у детей с нормальных интеллектом.

Основной задачей специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталого ребенка является обеспече­ние максимально возможного уровня физического, умственного и нравственного развития, подготовка к обучению в специальной школе. Эта работа должна проводиться с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

В нашей стране создана дифференцированная система спе­циальных дошкольных учреждений для умственно отсталых детей. В соответствии с характером дефекта и степенью его выраженности дети воспитываются в специальных учрежде­ниях системы образования, здравоохранения или социального обеспечения.

В системе образования существует сеть специальных дет­ских садов с круглосуточным пребыванием детей, а также специальных детских домов. В отдельных случаях разрешается открытие дошкольных групп при специальных вспомогатель­ных школах-интернатах. В эти дошкольные учреждения при­нимаются дети с диагнозом олигофрении в степени дебильности неосложненной формы. Дети с эписиндромом, детским церебральным параличом, ярко выраженным психопатоподобным поведением, болезнью Дауна, шизофренией и други­ми в дошкольные учреждения этого типа не принимаются. Не направляются также дети с задержкой психического развития и дети с диагнозом олигофрении в степени имбецильности.

В специальные детские сады и детские дома, а также в группы при вспомогательных школах-интернатах принима­ются дети в возрасте от 4 до 8 лет. Пребывание детей старше 8 лет в дошкольных учреждениях запрещено.

В системе здравоохранения имеются специальные ясли и спе­циальные психоневрологические санатории с круглосуточным пребыванием для детей с органическим поражением цен­тральной нервной системы. В эти учреждения прини­маются дети с диагнозом олигофрении в степени дебильности осложненной формы. В специальные ясли для детей с органи­ческим поражением ЦНС принимаются дети в возрасте от 2 до 4 лет. Дети в возрасте от 4 до 8 лет направляются в психонев­рологические санатории.

Дети с диагнозом олигофрении в степени имбецильности вос­питываются в учреждениях системы социального обеспечения.

Таким образом, главной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств.

 






Дата добавления: 2016-07-27; просмотров: 2380;


Похожие статьи:

Источник: http://poznayka.org/s53612t1.html

Федеральное агентство по образованию

Омский государственный педагогический университет

Факультет специальной педагогики и психологии

Кафедра специальной педагогики

Курсовая работа по теме:

«Особенности развития связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта»

Омск 2010


Введение

Одной из актуальных проблем современной школы остается проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоление школьной неуспеваемости. Ее решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых, более эффективных путей формирования знаний, которые учитывали бы реальные возможности учащихся и условия, в которых протекает их учебная деятельность. Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается. Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения.

Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.

У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

На современном этапе развития образования особенно остро встает проблема увеличения количества детей с интеллектуальными нарушениями и соответственно проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у этой категории детей, проявляющейся в низкой успеваемости, отклонениях от норм поведения, трудностях взаимоотношений с окружающими. Между тем социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно решать новые жизненные проблемы.

Проблема развития связной речи актуальна тем, что речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Не сформированность или недоразвитие связной речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по развитию связной речи будет способствовать развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школы.

Однако вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития связной речи у младших школьников специальных (коррекционных) школ, на сегодняшний день недостаточно разработаны. В специальной литературе крайне мало методических и теоретических рекомендаций посвященных данной проблеме. Таким образом, в настоящее время проблема развития связной речи у учеников младших классов специальных (коррекционных) школ является актуальной как в практическом, так и в теоретическом плане.

Проблема исследования. Развитие связной устной речи у детей с нарушением интеллекта является одним из условий эффективности их обучения в специальной коррекционной школе и залогом их дальнейшей социализации в обществе. Но, к сожалению, технология данного процесса остается недостаточно разработанной.

Цель исследования: выявить уровень сформированности связной речи.

Объект исследования: Связная монологическая речь учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Предмет исследования: уровень сформированности связной речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

Задачи данного исследования:

- теоретически изучить и проанализировать психолго-педагогическую литературу по проблеме исследования.

- подобрать методики ориентированные на развитие связной речи.

- выявить уровень сформированности связной речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

Методологической и теоретической основой исследования явились: положения общей и специальной психологии о единстве общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Выготский Л.С, Лурия А.Р.), о системном подходе к анализу речевых нарушений (Левина Р.Е., Лубовский В.И.), положение о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в специальных коррекционных учреждениях (Певзнер М.С., Рубинштейн С.Я. и др.).

Методы исследования: в ходе данного исследования применялись теоретические методы (анализ литературных источников), метод наблюдения.

Исследование проводилось на базе 1-ого класса БОУ ОО «Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы - интернат №6 VIII вида»


ГЛАВА 1. Теоретические аспекты развития связной речи младших школьников с нарушением интеллекта

1.1 Психолингвистический анализ развития связной речи у младших школьников

Связная монологическая речь, представляя собой много аспектную проблему, является предметом изучения разных наук - психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом. Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.

Все последующие исследователи связной речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках [35]

Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов [8]

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о связной речи, и первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложность монологической речи, он объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» [30]

С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности. Рассматривая генезис связной речи, он отмечает, что спонтанно в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной диалогической речи к контекстной [30]

Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа - системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности.

И та и другая системы представляют собой определенную иерархию, поскольку в рассказе важно не только выделить указанные элементы, но и соединить их в речевое сообщение.

Соединение в рассказе предметных (субъектных) и предикативных элементов может быть осуществлено различными способами, которыми ведает особый вид синтеза - планирующий, или упреждающий, синтез. В зависимости от целей коммуникации, человек в одних случаях противопоставляет предметные обозначения, в других - присоединяет их один к другому, в-третьих - устанавливает между ними причинно-следственные отношения. Установление в тексте иерархии предикатов обусловлено их различной функциональной нагрузкой, поскольку одни из них передают основную мысль и являются главными, другие, передающие второстепенные мысли - дополнительными, а третьи - дополнительными ко вторым.

Замысел, по словам Н.И. Жинкина, возникает до текста и определяет не только общую предметно-тематическую область поиска новой информации, но и намечает уровни развертывания текста через иерархию тем, под тем и микро тем. Замысел вводит в речь ограничения, влияющие и на выбор слов [13]

Речевое высказывание становится только в том случае полностью понятным партнеру, когда его смысловая программа включает в себя мысли (т.е. предикации) разного порядка. Предикации первого порядка передают основную идею сообщения, то, ради чего текст создается; предикации второго порядка передают основное содержание; предикаты третьего порядка, являясь дополнительными к предикатам второго порядка, уточняют, конкретизируют их, способствуя тем самым созданию полного, развернутого содержания. Различное функциональное назначение предикаций подчеркивается и их различным лингвистическим оформлением.

Предикации первого и второго порядка оформляются, как правило, глаголами, глагольными словосочетаниями или предложениями, которые Л.П. Доблаев определяет как «семантически необходимые». К «семантически необходимым» предложениям он относит те предложения, которые понятны слушателю даже в том случае, если их изъять из текста. Предикации третьего порядка оформляются в речи атрибутивными группами: прилагательными, причастными и деепричастными оборотами или «семантически не необходимыми» предложениями [12]

Г.Я. Салганик, развивая идеи Л.С. Выготского о правилах движения смыслов, дающих не их сумму, а новые смыслы, выделяет два, по сути дела, универсальных закона движения мысли в тексте: «через субъект» и «через предикат». Сформулированные автором правила объединения смысловых отрезков явились базовыми для типологии текстов и их подразделения на тексты цепной и параллельной организации

В текстах цепной организации мысль каждого последующего предложения вытекает из мысли предыдущего предложения. Смысловая связь в таком тексте обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а развитие мысли осуществляется или за счет появления новых предметов речи, или за счет предикатов, т.е. того нового, что сообщается о новом предмете. Таким образом, разрозненные предложения превращаются в единое цельное сообщение.

В текстах параллельной структуры все предложения объединяются их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения. Такой предмет характеризуется с разных сторон.

А.А. Леонтьев, соединяя два понятия: «монолог» и «текст», ввел новое понятие - «текст монологической речи», выделив в качестве основных его характеристик цельность и связность [19]

Категорию цельности он соотносит с внутренним, смысловым планом текста, тогда как категория связности характеризует внешний, языковой план.

Цельность рассматривается как психологическая категория, заключающаяся в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два вида планирования, планирование всего рассказа как речевого целого, т.е. создание «большой программы» монологического сообщения, и планирование каждого отдельного предложения, входящего в состав текста, т.е. составление так называемых «малых программ».

Во внутренней речи цельность связного речевого сообщения выступает в виде некоего представления, являющегося абстрактным образом события или ситуации и содержащего в себе «смысловой сгусток» всего рассказа. Для того чтобы этот «сгусток» мыслей превратить в рассказ, понятный слушателю, и необходимо научиться строить четкую смысловую программу.

Показателями цельности текстового сообщения на внешнем, языковом уровне чаще всего выступают: семантические указатели начала, продолжения, конца речи, единство видовременных форм глагола, особая система коммуникативных сигналов и даже уровень громкости и т.д.

В отличии от категории цельности, относящейся к смысловому плану сообщения, категория связности характеризует внешний план и проявляется семантической и грамматической зависимости предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесённости предложений по длительности звучания.

Для того чтобы рассказ получился, необходимо связать, сгруппировать предложения между собой по определенным правилам, существующим в языке. С этой точки зрения любое монологическое сообщение представляет собой совокупность опорных, коммуникативно-сильных исходных предложений, обладающих признаками самостоятельности и коммуникативно-слабых внутренних предложений, несущих в себе признаки подчиненности, зависимости (содержание такого предложения вне текста непонятно). Целый рассказ или его отдельная смысловая часть, по мнению Л. M. Лосевой, начинается абзацными, или опорными, предложениями. Они обладают особой ритмомелодикой и составляют основное смысловое и структурное ядро (модель) текста, поскольку в них наиболее отчетливо выступает тема, развиваемая в последующих, коммуникативно-слабых предложениях [22].

Известно, что реализация внутренней, интимной программы обеспечивается такими операциями, как выбор слова (по различным признакам) и грамматическое структурирование. Причем переход от смысловой программы к языковой осуществляется первично через подбор опорных элементов, в качестве которых выступают пары, выражающие простые грамматические отношения: «подлежащее - сказуемое» или «сказуемое - дополнение».

Благодаря умению применять правила перехода возможна дальнейшая развертка и конкретизация как грамматических, так и синтаксических структур.

Таким образом, овладение правилами генерации цельного и связного монологического сообщения предполагает сформированность всех уровней речевого механизма: мотивационно-побудительного, ориентировочно-исследовательского и исполнительного. Рассматривая речь как деятельность, И.А. Зимняя отмечает, что ее становление и развитие обеспечивается как обще функциональными механизмами, так и специфически речевыми. В качестве обще функциональных механизмов выступают такие как осмысление, упреждение (т.е. опережающее отражение), оперативная и постоянная память. К специфически речевым механизмам относятся:

- «операционные смыслообразующие механизмы», функция которых заключается в построении предметно-логического плана сообщения или его предметно-наглядной программы;

- «механизмы фонационного оформления» речевого сообщения, т.е. механизмы внешнего оформления.

Несмотря на некоторую автономность в осуществлении отдельных речевых действий, весь механизм работает как целая система.

Важной для понимания организации процесса связной речи является точка зрения А.Р. Лурии, считающего, что актуализация полной формы механизма порождения присуща самостоятельной, инициативной монологической речи. В тех же случаях, когда имеется заданность смысловых (как, например, при составлении рассказа по наглядной ситуации) или лексико-грамматических компонентов (составление рассказа по опорным словам), актуализируются только отдельные его звенья [23]

Так как порождение смыслового высказывания, это процесс, включающий в себя совокупность актов кодирования и декодирования, а говорящий является лицом, умеющим одновременно слушать и понимать, то следует остановиться и на вопросе восприятия и понимания речевого высказывания. Процесс смыслового восприятия речевого сообщения содержит переход от воспринимаемой развернутой речи к ее свернутой форме, переход от внешней языковой структуры сообщения к внутреннему смысловому плану. Этот переход происходит за счет выделения в текстовом сообщении «смысловых вех», или «опорных пунктов», которые во внутренней речи становятся выражением содержания смысловых отрезков рассказа.

Процесс смыслового восприятия речевого сообщения рассматривается как сложная многоуровневая перцептивно-мыслительно-мнемическая деятельность, в которой выделяются те же уровни, что и в деятельности говорения. Это дает основание квалифицировать процесс восприятия и понимания речевого сообщения как процедуру, во многом аналогичную процессу порождения речи. Так, ориентировочный уровень связан с получением сигнальной информации о характере ситуации, в которой протекает общение. Смыслообразующий уровень, являющийся фактически механизмом понимания, существенно не отличается от механизма планирования в процессе создания сообщения, т. к. включает в себя активное моделирование смысловой структуры текста.

Полное понимание текстового сообщения возможно лишь в том случае, если человек из воспринятого сообщения способен вычленить два вида информации - лингвистическую и семантическую. Выделение лингвистической информации протекает за счет операций морфологического и синтаксического анализа и синтеза, а выделение смысловой информации - за счет вычленения предметных (денотатных) пар и установления между ними предикативных отношений.

ВЫВОД: Учитывая сложную организацию устной речи можно сделать вывод о необходимости специального речевого воспитания, направленного как на формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью, так и на формирование речевых умений, касающихся структурной организованности текста монологического высказывания. Одной из первостепенных задач, связанных с обучением связной речи, является задача нахождения средств демонстрации внутреннего, смыслового плана сообщения.

1.2 Клиническая характеристика младших школьников с нарушением интеллекта

Умственная отсталость – это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Причины, вызывающие умственную отсталость разнообразны, однако для нее остаются характерными определенные общие признаки. Вследствие раннего срока поражения центральной нервной системы и последующего прекращения заболевания, психическое развитие происходит на дефектной основе. Несмотря на различный характер заболевания, вызвавшего поражение мозга, психическое развитие осуществляется в сходных условиях, поскольку поражение мозга произошло до развития речи и мышления.

Все этиологические факторы умственной отсталости принято подразделять на эндогенно-наследственные и экзогенными (органическими и социально-средовыми) воздействиями. [32]

Наследственные факторы, способствующие возникновению отсталости, неоднородны, так же как неоднородны клинические проявления заболеваний, которые ими обуславливаются. Установлена определенная закономерность, заключающаяся в том, что глубокие степени умственной отсталости чаще отмечаются при рецессивном типе наследования, в то время как при олигофрении с неглубоким дефектом решающую роль играют доминантные и полигенные наследственные факторы. Большинство аутосомно-рецессивных форм умственной отсталости представляет собой метаболические заболевания, в патогенезе которых главную роль играют нарушения обмена веществ (белкового, жирового, углеводного и др.).

К рецессивно наследуемым формам умственной отсталости относятся такие заболевания, как фенилкетонурия, галактоземия, гаргоилизм, синдром Корнелии де Ланге и др. При доминантном наследовании отмечается внутрисемейное сходство клинических проявлений заболевания. К наследуемым по доминантному типу относится ряд наследственно-семейных форм, например синдром Марфана и др.[24]

Другую группу этиологических факторов составляют экзогенные вредности, либо действующие на развивающийся плод через организм матери во время беременности, либо повреждающие головной мозг ребенка в первые годы постнатальной жизни. Определенное значение в генезе недоразвития мозга и врожденного слабоумия придается интранатальной гипоксии и родовой травме. К кислородному голоданию и нарушению развития плода могут вести тяжелые хронические заболевания матери во время беременности, такие, как: сердечно-сосудистая недостаточность, болезнь крови, почек, эндокринопатии и др. Факторы, способствующие развитию асфиксии и родовой травмы многообразны: токсикозы и перенашивание беременности, неправильное положение и предлежание плода, клинически узкий таз, быстрые или затяжные роды, нарушение циркуляции крови в сосудах пуповины, аномальное строение плаценты, слабость родовой деятельности и др.

В числе патогенных факторов, которые могут вести к нарушениям развития мозга во внутриутробном периоде развития, важное место принадлежит инфекциям. Патогенное влияние инфекционных заболеваний матери на плод связано с возможностью проникновения микробов и вирусов через плаценту в кровяное русло плода. Наиболее опасными для плода считаются вирусные инфекции (коревая краснуха, грипп, инфекционный гепатит, листериоз, цитомегалия и др.), которые обладают избирательным нейротропным действием.

В генезе олигофрении могут играть роль некоторые лекарственные препараты, принимаемые матерью во время беременности (антибиотики, сульфаниламидные препараты, барбитураты и др.), а также плодоизгоняющие средства. Определенная роль в происхождении олигофрении отводится хроническому алкоголизму родителей.

В постнатальном периоде в качестве этиологических факторов чаще выступают нейроинфекции (менингиты, энцефалиты, менингоэнцефалиты), дистрофические заболевания, тяжелые интоксикации, черепно-мозговые травмы, а также другие вредности, перенесенные в первые годы жизни, которые могут обусловить поражение мозга и аномалии его развития. К экзогенным факторам, способствующим возникновению умственной отсталости, относятся также иммунологическая несовместимость крови матери и плода по резус-фактору и по факторам АВО [24].

В зависимости от глубины психического дефекта при олигофрении выделяют три степени психического недоразвития: дебильность, имбецильность и идиотию, что имеет важное практическое значение для определения возможности обучения и социальной адаптации больных. Соотношение дебильности, имбецильности и идиотии примерно 75%, 20%, 5% - сведения иностранных специалистов.

Дебильность – легкая степень психического недоразвития (IQ=50-70). При хорошем внимании и хорошей механической памяти дети способны к обучению по специальной программе вспомогательных школ, основанной на конкретно-наглядных методах обучения, овладевают определенными трудовыми навыками и могут проявлять самостоятельность в несложных трудовых процессах. Обычно умственное недоразвитие с годами становится менее заметным. В дошкольном возрасте присутствует примитивный замысел в игре, возможность ее простейшей организации; в школьном возрасте – определенная оценка конкретной ситуации, в простых практических вопросах. В речи употребляется фразовая речь. У больных повышается уровень отвлеченного мышления, логических процессов, ассоциаций, обиходная речь становится мало отличимой от речи интеллектуально полноценных детей и подростков. Все это способствует приобретению определенного запаса сведений, овладению навыками чтения, письма, счета. Имеются элементы способности к обобщению. Мышление имеет наглядно-образный характер. Подлинное образование понятий оказывается недоступным. Очень слаба способность к отвлечению и обобщению. Плохо понимается смысл прочитанного. Правильно воспринимая предметы и их изображения, дети, страдающие дебильностью, затрудняются в их сравнении, установлении существующих между ними внутренних связей. При обучении счету дети с трудом усваивают понятие количественного содержания числа, смысл условных арифметических знаков. Без предварительного разъяснения часто не понимают условие несложной задачи. При ее решении «застревают» на предшествующем способе действия. С трудом усваивают правила правописания. Фразы примитивны, речь часто страдает аграмматизмами, косноязычием. Словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, воспринимаются медленно.

С интеллектуальным недоразвитием тесно связана незрелость личности. Отчетливо выступают несамостоятельность суждений и взглядов, отсутствие любознательности, слабость инициативы. При общей достаточной сохранности эмоциональной сферы нет сложных оттенков переживаний. Отмечается недостаточность тонких, дифференцированных движений, выразительности мимики. Довольно часты разрозненные неврологические знаки, дисплазии телосложения, нередки цереброэндокринные расстройства.

При правильном воспитании и обучении, своевременном привитии трудовых навыков, отсутствии нервно- психических расстройств, осложняющих интеллектуальный дефект, социальный прогноз благоприятен. При выполнении работы, не требующей инициативы, самостоятельности и быстрой переключаемости, обнаруживается достаточная продуктивность.

Имбецильность – средняя и выраженная степень умственной отсталости (IQ =20-50). Мышление имбецилов конкретно, непоследовательно, туго подвижно. Образование отвлеченных понятий по существу недоступно. Запас сведений и представлений ограничен узким кругом сугубо бытовых, повседневных вопросов. Отмечается резкое недоразвитие восприятия, внимания, памяти. Речь косноязычна и аграмматична, словарный запас беден и состоит из наиболее часто употребляемых в обиходе слов и выражений.

Имбецилы не обучаемы по программе вспомогательных школ. При относительно хорошей механической памяти некоторые из них могут овладеть буквами и порядковым счетом, но пользуются ими механически. Недостаточность зрительного и слухового анализа и синтеза отчетливо проявляется в затруднениях при запоминании букв, сходных по написанию или звучанию, при слиянии звуков в слоги и слогов в слова. Чтение носит механический характер; понимание смысла прочитанного отсутствует. Возможно обучение порядковому счету в пределах первого десятка, механическое заучивание таблицы умножения. Отвлеченный счет, понятие о числе недоступны. Им доступны навыки самообслуживания и элементарные трудовые процессы, но к самостоятельной трудовой деятельности они в большинстве случаев неспособны. Синкинезии, медлительность, вялость, неловкость движений усугубляют трудности овладения письмом, физическим трудом.

Имбецилы легко дают неадекватные реакции, иногда бывают злобными и агрессивными. У некоторых отмечается повышение и извращение влечений. Повышенная внушаемость и подражательность нередко способствуют проявлению асоциальных форм поведения. У имбецилов относительно сохранны простые, непосредственные эмоции, а также и проявления сочувствия, стремление помочь. Имеются у таких больных и зачатки самооценки: переживание своей физической слабости, моторной неловкости.

Идиотия – самая глубокая умственная отсталость (IQ менее 20), при которой почти полностью неразвиты мышление и речь. Реакция на окружающее резко снижена, восприятия слабо дифференцированы. В обращенной речи воспринимают не смысл, а интонации и сопровождающие речь мимика и жесты. Эмоции элементарны и в основном определяются инстинктивной жизнью – чувством удовольствия и неудовольствия. Формы выражения аффекта примитивны: радость проявляется в двигательном возбуждении, выразительном крике. Статические и локомоторные функции грубо недоразвиты, многие больные не умеют стоять и ходить. При идиотии одни больные вялы, малоподвижны, подолгу пребывают в однообразном положении, другие – беспокойны, двигательно возбудимы. Часто отмечается повышение и извращение влечений (упорная мастурбация, поедание нечистот и др.). При идиотии обычно наблюдаются грубые дефекты физического развития и выраженные неврологические симптомы.

Жизнь олигофренов в степени идиотии протекает на инстинктивном, безусловно рефлекторном уровне. У них не развиваются навыки опрятности и самообслуживания. Они постоянно нуждаются в постороннем уходе и надзоре.

В соматическом статусе больных олигофренией часто отмечаются признаки физического недоразвития, дисгенезии и дисплазии, многие из которых соответствуют эмбриональным этапам развития органов и систем. В ряде случаев они дают возможность судить о времени воздействия патогенного фактора, а их типичное сочетание позволяет выделять отдельные дифференцированные формы олигофрении (болезнь Дауна, микроцефалия и др.). Физическое развитие больных олигофренией часто отстает от возрастной нормы и характеризуется непропорциональностью строения туловища и конечностей, искривлениями позвоночника, признаками церебрально-эндокринной недостаточности (ожирение, недоразвитие половых органов, нарушение темпа и сроков формирования вторичных половых признаков) [32]

В завершении необходимо сказать, что при некоторых формах олигофрении структура психического недоразвития неравномерна и не исчерпывается только основными, характерными симптомами слабоумия. В связи с этим выделяют атипичные и осложненные варианты олигофрении. К атипичным формам относят случаи олигофрении с неравномерной структурой психического дефекта, проявляющейся либо в одностороннем развитии какой-либо психической функции, либо в признаках парциального психического недоразвития. При осложненных формах в структуре психического недоразвития наблюдаются дополнительные психопатологические синдромы, неспецифичные для олигофрении (астенический, эпилептиформный, психопатоподобный и др.) [6]

ВЫВОД: можно сделать вывод что появление умственной отсталости имеет разные причины. Это в первую очередь ранние сроки поражения центральной нервной системы и последующее прекращение заболевания, психическое развитие происходит на дефектной основе. Все причины вызывающие умственную отсталость принято подразделять на эндогенно-наследственные и экзогенными. В период беременности большое значение имеют гипоксии и черепно - мозговые травмы, как в период рождения так и первые годы жизни ребёнка. В постнатальном периоде в качестве этиологических факторов чаще выступают нейроинфекции (менингиты, энцефалиты, менингоэнцефалиты), дистрофические заболевания, тяжелые интоксикации, а также другие вредности, перенесенные в первые годы жизни, которые могут обусловить поражение мозга и аномалии его развития. Так же доказано что к умственной отсталости может привести иммунологическая несовместимость крови матери и плода по резус-фактору и по факторам АВО. Исходя из того в какой степени и в какой период происходили вредности, приведшие к умственной отсталости, выделяют степени умственной отсталости: самая легкая степень считается дебильность, средней степени Имбецильность, а самая тяжелая степень умственной отсталости является идиотия. Эти нарушения откладывают отпечаток на все психические функции ребёнка, естественно их нарушая. В следующей главе мы выясним как именно нарушаются те или иные функции психики ребёнка.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Прежде чем остановиться на описании речевого развития умственно отсталых детей, изучим особенности формирования познавательных процессов данной категории детей. Остановимся кратко на каждой из функций отдельно.

Ощущения и восприятия.

Особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И.М. Соловьев, К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, Е.М. Кудрявцева). Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно, пишет И.М.Соловьев. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации. Недостаточная активность восприятия также имеет место быть.

Мышление.

Имеет место бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное - плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.[10]

Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к обобщению, олигофрены с трудом понимают любое явление в окружающем их мире. Переносный смысл фраз и слов понимается с трудом или не понимается совсем. Предметно-практическое мышление носит ограниченный характер. Олигофрены сравнивают явления и предметы по внешним признакам. Мышление замедленно по темпу, тугоподвижности.[15]

Память.

Как показали исследования (Х.С. Замский), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.[10]

Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются, прежде всего, в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения. Среди недостатков памяти отметим: замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость, а также несовершенство переработки воспринимаемого материала.

Внимание.

Как бы не определять понятие «внимание», его противоположностью считается необдуманность и ошибочность действий, когда возможно и доступно их правильное выполнение. Уровень развития внимания у учащихся вспомогательных школы весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. Переключаемость с одного вида деятельности на другой сильно затруднена. Произвольное внимание слабо выражено. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте, легко рассеивается.

Эмоционально-волевая сфера.

Л.С. Выготский писал, что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка».

Незрелость личности данной категории детей, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Для таких детей характерно недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции однообразны, мало дифференцированы, оттенки переживаний либо очень бедны, либо отсутствуют. Эмоциональные реакции в основном наблюдаются на раздражители, которые воздействуют непосредственно на человека. Психика косная, интерес к окружающему недостаточен. Инициатива и самостоятельность со стороны олигофренов отсутствуют. Одновременно с этим они не способны подавлять аффекты. Часты сильные аффективные реакции по незначительному поводу.

Моторика.

Отмечается недоразвитие моторики. Движения бедные, однообразные, часто угловатые, бесцельные, замедленные. Может наблюдаться двигательное беспокойство, наличие содружественных движений (синкинезий).

А теперь рассмотрим психологическую характеристику умственно отсталых детей с точки зрения выраженности интеллектуального дефекта. Как говорилось выше, олигофрения делится на 3 группы: дебильность, имбецильность и идиотию.

При дебильности мышление имеет наглядно-образный характер. Смысл прочитанного понимается с большим трудом. С интеллектуальным недоразвитием связана незрелость личности. При дебильности всегда можно отметить слабость самообладания, неспособность подавлять свои влечения, поступки обдумываются недостаточно, в поведении проявляется импульсивность, повышенная внушаемость. Речь косноязычна, содержит аграмматизмы. Словесные определения воспринимаются медленно. Хорошо развиты механическая память и подражательность. Дебилы способны к обучению. Они овладевают несколькими трудовыми процессами, возможно, их социальное приспособление.

При имбецильности выделяют следующее. Речь косноязычна, аграмматична. Словарный запас составляет иногда 200-300 слов, могут произносить несложные фразы. Испытывают затруднения при запоминании букв, которые сходны по написанию или звучанию. Вследствие относительно хорошей механической памяти и пассивного внимания они могут усваивать элементарные знания, которыми пользуются как штампами.

Развитие статических и локомоторных функций происходит при имбецильности с большой задержкой. Больные усваивают навыки опрятности, самостоятельно едят. Способны к самообслуживанию. Некоторые лица владеют порядковым счетом, знают отдельные буквы. Но усваивают только простые трудовые процессы. Отмечается крайняя несамостоятельность, плохая переключаемость.[3]

Эмоции бедные, однообразные, все психические процессы тугоподвижные и инертные. Имбецилы - обидчивы, стесняются своих недостатков, более или менее адекватно реагируют на порицание или одобрение.

Имбецилы обладают повышенной внушаемостью и часто склонны к подражанию вслепую. Если имбецильность тяжелой степени (IQ-20-34), обучение разным видам труда не представляется возможным.

При идиотии почти полностью отсутствуют речь и мышление. Нуждаются в постоянном уходе. У подобных больных реакция на раздражители либо неадекватна, либо совсем отсутствует. Внимание или отсутствует, или очень неустойчивое. Сознание собственной личности смутное. Больные нередко не отличают родных людей от посторонних.

Эмоции элементарные, связаны только с недовольством или удовлетворением. Выражаются эмоции примитивным образом, в виде крика или двигательного возбуждения. Легко возникают приступы злобы, что проявляется в виде ярости и агрессивного поведения, которое направлено не только на окружающих, но и на самого себя (кусаются, царапаются, наносят удары). Довольно часто больные могут поедать свои экскременты, отбросы, жуют все, что попадает под руку. Глубокое недоразвитие психики сопровождается грубыми дефектами физического развития. Часто больные не могут жевать пищу, могут питаться только жидкой пищей.

Навыки самообслуживания сформированы быть не могут. Если больные предоставлены сами себе, то могут впадать в бессмысленное возбуждение с однообразными стереотипными действиями (хлопают в ладоши, размахивают руками, раскачиваются) или остаются, неподвижны.[15]

ВЫВОД: исходя из вышеперечисленного, мы понимаем, что при умственной отсталости, как уже было сказано, нарушены все психические функции ребёнка. Имеются как общие, так и специфические нарушения в отдельных сферах психических функций в зависимости от степени умственной отсталости. Эти же закономерности мы можем наблюдать при речевом развитии ребёнка с умственной отсталостью. Об этом поговорим в следующей главе.

1.4 Особенности речевого развития младших школьников с нарушением интеллекта

Связная речь – наиболее сложная форма речевой деятельности. Она характеризуется особыми присущими только ей признаками. Связная речь носит характер систематического последовательного изложения. Связное сообщение представляет собой развернутое высказывание. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания. Которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно.

В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (М.Ф. Гнездилов, Л.Н. Ефименкова, В.Г. Петрова и др.). Умственно отсталые школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи, на этапе ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию, даже при условии логопедической помощи, протекает у этих детей очень трудно и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе связной речи умственно отсталые школьники младших классов нуждаются в постоянной стимуляции со стороны учителя, в систематической помощи, которая проявляется либо в форме вопросов, либо в подсказке.

Нарушения формирования связной речи обусловлены целым комплексом причин. Наряду с нарушениями познавательной деятельности, немаловажную роль, в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует монологической и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание, какого либо события так, чтобы оно было понятно собеседнику.

Другая причина заключается в том, что речевая активность данной категории детей очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. Недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме высказывания меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи оказывает влияние и мотивация.

Особенности связных высказываний во многом определяется и характером заданий (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ по представлению и т.д.). Исследования Л.В. Занкова и М.Ф. Гнездилова показали, что количество слов в рассказах по серии сюжетных картинок у умственно отсталых детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы объясняют это тем, что серия сюжетных картинок определяет последовательность изображенных событий, их динамику.

Гораздо легче, чем самостоятельный рассказ осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета. Подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Однако и в пересказе умственно отсталых школьников есть свои особенности. Дети часто добавляют события, детали которые отсутствовали в рассказе. Эти добавления объясняются случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.

Логопедическая работа по развитию связной речи в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида начинается с развития диалогической речи, как более легкой и являющейся основной формой речевого общения.

Формирование диалога осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, с развитием структуры предложения. С развитием словоизменения и словообразования. Наряду с познавательными и воспитательными целями, при проведении диалога на логопедических занятиях ставится цель специального развития речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи умственно отсталый школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, самому задавать вопросы, уметь правильно. Точно в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на вопросы.

Методами развития диалогической речи выступают беседа и имитация. Эти методы реализуются двумя приемами: 1) приемом беседы, 2) приемами театрализации (имитации и пересказа).

Проведение беседы включает три этапа: вступление, развитие темы, концовка.

Во вступлении логопед привлекает внимание детей к теме беседы, дает определенную установку на восприятие темы разговора. В процессе проведения беседы логопед должен кратко и четко ставить вопросы и требовать смысловой точности и правильного полного оформления ответов. К участию в беседе должны привлекаться все дети. В конце беседы подводится итог, делается обобщение.

Необходимо научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем без использования картинок.

По мнению Р.Е. Левиной, особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом. Особое внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения. Она намечает более конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности. К кругу таких задач относится развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации. Предлагается начинать работу с развернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли ребенка рекомендуется применение разнообразных приемов: вопросов, требующих проведения сравнения; провокационных вопросов; сопоставления речи учителя и ученика; опоры на наглядно воспринимаемые предметы [18].

Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) в младших классах вспомогательной школы является очень важным, так как способствует совершенствованию речи в эмоциональном отношении, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речь умственно отсталого ребенка. На логопедических занятиях можно использовать как игры-драматизации стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям, так и игры-драматизации прозы (чтение по ролям).

Совершенствование логопедической работы по формированию связной монологической речи у данной категории детей вызывает необходимость изучения связной речи с психолингвистических позиций, т.е. с учетом основных операций порождения связного текста.

Психолингвистический подход рассматривает текст как иерархическое структурное образование, компоненты всех уровней которого имеют смысловой характер, отличаясь друг от друга лишь степенью значимости в общей структуре. Они объединены общей темой, идеей или предметом высказывания, т.е. общей мыслью, которая является реализацией замысла говорящего. Цельность текста, по А.А. Леонтьеву представляет собой, прежде всего смысловое единство.

Смысловая структура теста закладывается на этапе внутреннего программирования, который имеет определенные семантические характеристики. Закономерности его протекания являются универсальными и не зависят от конкретного языка. Этап внутреннего программирования это этап до языкового построения речи. По мнению Т.В. Ахутиной, этап внутреннего программирования речевых высказываний тесно связан с мышлением, особенно с такими компонентами, как способность действовать в уме [2].

Порождение связного текста – сложная речевая деятельность. « В процессе порождения связных высказываний большое значение имеет планирование. В устной речи это планирование должно осуществляться быстро, оно не допускает длительной подготовки, т. к. большие паузы разрушают связность текста. В связи с этим при порождении связных высказываний процесс планирования непосредственно вплетается в процесс производства речи и особенно активно осуществляется во время пауз» [13]В дальнейшем в процессе порождения связной речи имеют место такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грамматическое структурирование, моторная реализация.

Учитывая психологическую структуру процесса порождения связного текста, логопед должен проводить работу над связной речью в двух направлениях.

1) Развитие внутреннего (смыслового) программирования.2) Формирование языковых средств оформления связного текста.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевой момент развития связной речи – работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

По мнению Н.И. Жинкина, переход к самостоятельному рассказу и пересказу возможен лишь после усвоения отношений предметно словесных комбинаций [13]

ВЫВОД: исходя из данного параграфа, мы можем сказать, что у умственно отсталых детей нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана содержания, внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что еще более подтверждает необходимость существенной работы над внутренним программированием связного текста.

В заключение работы необходимо сделать некоторые общие выводы из проделанной работы.

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер.

При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания.

Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе.

Умственно отсталые школьники испытывают особые трудности при обучении, в частности, при изучении русского языка и чтения.

Нарушения фонетической стороны речи во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой.

В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата.

Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей.

Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т. е. с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка, так как дефекты звукопроизношения у этих детей проявляются на фоне общего системного недоразвития речи.

У умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.

У умственно отсталых школьников наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

У умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи.

Становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями.

В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей.

В процессе развития грамматического строя речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм.

Большое значение в работе по формированию грамматического строя во вспомогательной школе имеет использование онтогенетического принципа.


ГЛАВА 2. Выявление уровня сформированности связной речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости

2.1 Общая организация эксперимента

Исследования по проблеме формирования связной речи у младших школьников с нарушенным интеллектом проводилось на базе 1-ого класса БОУ ОО «Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интернат №6 VIII вида».

В эксперименте участвовало 8 детей. Биологический возраст испытуемых на момент исследования был от 7 до 9 лет. У детей экспериментальной группы наблюдалось стойкое снижение познавательной деятельности в виде олигофрении в лёгкой степени дебильности.

Список класса:

Виталий (8лет)

Любовь (8лет)

Ерлан (8лет)

Н. Иван (7лет)

Глеб (9лет)

Владимир (8лет)

Азамат (7лет)

Т. Иван (9лет)

Характеристика класса: класс слабый, имеет низкую успеваемость. Дети постоянно нуждаются в помощи и подсказках учителя. Класс дружный, дети пытаются помочь друг другу. Так же имеется лидер класса. На домашнем обучении 2 ребёнка, но они в эксперименте не участвовали.


2.2 Исследование связной речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости

интеллект речь нарушение школьник

При проведении эксперимента учитывалась специфика детей. Экспериментатор проговаривал задание детям несколько раз, наглядный материал для обследования был подобран в соответствии с возрастом испытуемых, их индивидуальными возможностями и способностями. Обследование детей проводилось индивидуально, в комнате для игр, наедине с экспериментатором.

Цель: выявление уровня сформированности связной речи у младших школьников с лёгкой умственной отсталостью.

Для проведения эксперимента была подобранна следующая методика:

В.П. Глухов - ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ (часть первая-обследование состояния связной речи детей с ОНР)

Методика включает в себя 8 заданий. Из которых 7 заданий являются основными, а последнее 8-ое дополнительным. Задание № 8 детям данной категории не предъявляется так как оно является дополнительным и предъявляется детям с более высоким уровнем сформированности связной речи.

Испытуемым предлагалось выполнить следующие задания:

1. Составление высказывания по картине.

Цель задания: определить способность ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Инструкция:

Ребёнку поочерёдно предъявляются 5-6 картинок. При предъявлении каждой картинки ребёнку задаётся вопрос – Что здесь нарисовано? Если ребёнок не понимает, то педагог должен задать вопрос ещё раз, помочь ребёнку.

2. Составление предложений по картинкам.

Цель задания: выявить способность детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.

Инструкция:

Перед ребёнком выкладываются 3 картинки(пример: девочка, корзинка, лес). Педагог спрашивает у ребёнка что нарисовано на этих картинках, затем просит ребёнка, что бы он составил предложение в котором говорилось о всех предметах изображенных на картинках. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы.

3. Пересказ без наглядной опоры.

Цель задания: выявление возможностей детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Инструкция:

Для этого могут быть использованы знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба». Педагог читает текст дважды медленно и внятно. Затем задаёт вопросы – Пример: Кто является главным героем? Что с ним произошло?

Затем текст читается ещё раз и ребёнку предлагается его пересказать. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы.

4. Составление рассказа на основе наглядностей.

Цель задания: выявить возможность детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Рекомендуется использовать серии из трех-четырех картинок по сюжетам Н. Радлова («Ежик и гриб», «Кошки и птичка» и др.)

Инструкция:

Перед ребёнком последовательно выкладываются картинки, дают время хорошо их рассмотреть. Разбирается каждая картинка отдельно, что на ней нарисовано (это должен делать педагог). Затем ребёнку предлагают составить рассказ по этим картинкам. Если ребёнок не справляется, педагог задаёт наводящие вопросы или указывает на картинку которая должна идти дальше.

5. Рассказ на основе личного опыта.

Цель задания: выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему.

Инструкция:

Ребёнку предлагают рассказать к примеру чем он занимается на улице. Ему предоставляется примерный план вопросов – Где ты гуляешь? Что там находится? С кем ты играешь? и т.п.

6. Рассказ описание.

Цель задания: составление описательного рассказа.

Инструкция:

Детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Можно использовать такие игрушки, как куклы, в том числе персонажи известных сказок, игрушки, изображающие домашних животных (кошка, собака), грузовая машина-самосвал и др. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану.

7. Закончи рассказ.

Цель задания: выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал.

Инструкция:

Ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.

2.3 Количественный и качественный анализ результатов

На каждого ребёнка заполняются таблицы, в которых видно справился ребёнок с заданием или допустил ошибки, исходя из которой выставляется оценка за предложенное ребёнку задание. Все таблицы, полученные на каждого ребёнка, подвергаются анализу.

На основании данных таблиц вычисляется уровень сформированности связной речи (УССР) у детей 1-ого класса школы 8 вида, который равен выраженному в процентах отношению среднеарифметическому суммы оценок за выполненные задания к общему числу заданий.

УССР = (Сумма оценок ÷ 8) ÷ 8 × 100 %

По уровню сформированности связной речи дети с умственной отсталостью в возрасте от 7 лет до 9 лет условно могут быть разделены на три группы:

Высокий уровень по величине больше 50%.

Средний уровень находится в пределах от 20% до 50%.

3. Низкий уровень располагается в интервале от 0% до 20%.

Результаты, полученные в ходе проведения методики, представлены на

Графике.

Группа детей:

1 Виталий (8лет) УССР = (30 ÷ 8) ÷ 8 × 100 % = 47%

2. Любовь (8лет) УССР = (22 ÷ 8) ÷ 8 × 100 % = 34%

3. Ерлан (8лет) УССР = (39 ÷ 8) ÷ 8 × 100 % = 61%

4.Н. Иван (7лет) УССР = (34 ÷ 8) ÷ 8 × 100 % = 53%

5. Глеб (9лет) УССР = (16 ÷ 8) ÷ 8 × 100 % = 25%

6. Владимир (8лет) УССР = (0 ÷ 8) ÷ 8 × 100 % = 0%

7. Азамат (7лет) УССР = (20 ÷ 8) ÷ 8 × 100 % = 31%

8. Т. Иван (9лет) УССР = (23 ÷ 8) ÷ 8 × 100 % = 36%

При выполнении заданий дети постоянно сталкивались с трудностями и прибегали к помощи педагога. Даже при оказании помощи многие не справлялись с заданиями или просто отказывались от выполнения и говорили что они либо не хотят либо не могут.

ВЫВОД: исходя из полученных данных можно отметить, что больше половины исследуемых детей имеют средний уровень сформированности связной речи.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование и развитие связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы. Разработкой наиболее эффективных методов и приемов работы, направленных на формирование монологической речи у детей с нарушенным интеллектом, в свое время занимались Р.И. Лалаева, Р.М. Дульнев, М.Ф. Гнездилов, Л.В. Занков, Л.С. Выготский, В.Г. Петрова, Т.Б. Филичева.

Анализ литературных источников показал, что нарушения речи у умственно отсталых детей являются сложным дефектом, и охватывают практически все уровни речевой деятельности.

У умственно отсталых детей нарушается не только языковой уровень речи, но и смысловой и сенсомоторный уровни. Более стойкими являются нарушения смыслового и языкового уровня.

Каждая из операций порождения смыслового высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях. Затем постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста.

Работа по развитию связной речи должна проводится не только на специальных логопедических занятиях, но и на уроках русского языка, математики и т.д. Именно комплексный системный подход к развитию связной речи у умственно отсталых детей может обеспечить эффективность логопедической работы.

Тем не менее, нужно отметить, что в настоящее время проблема развития связной устной речи у данной категории детей, является малоизученной. Имеется острый дефицит, как теоретических источников, так и практических рекомендаций и программ.

В процессе обследования связной речи детей с нарушением интеллекта было замечено, что эти дети испытывают затруднения в овладении связной речью, связанные с их стремлением к дословному изложению событий, приводящему к застреванию на отдельных словах и мыслях, к повторению отдельных частей предложений. В ходе изложения, доказательства дети порой отмечают не самые существенные признаки.

У школьников с нарушением интеллекта наблюдается искажение, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня связной речи, в связи с чем у них возникают трудности при составлении рассказа по сюжетной картинке, где закономерность развития событий не задана, и при пересказе текста с сохранением последовательности событий.

Рассказы детей отличались краткостью, логической непоследовательностью и сжатостью изложения, очень часто они состояли из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, а вместо активного развертывания сюжета в них наблюдалось обычное перечисление отдельных элементов ситуации.

Мы считаем, что использование данных видов работы воспитателями и логопедами, поможет значительно повысить уровень сформированности связной речи у детей с нарушением интеллекта, что положительно будет влиять на развитие их познавательной деятельности. Целенаправленная коррекционная работа по формированию связной речи школьников с нарушением интеллекта, с учётом структуры дефекта и психического состояния ребёнка, влияет на развитие речевой и познавательной деятельности, а также повышает уровень общего развития.


Литература

1.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К.С.Лебединской. - М, 1982.

2. Ахутина Т.В. Порождение речи. М.: Академия. 1998. 230с.

3. Бадалян Л.О. «Невропатология», Москва, «Академия», 2003г.

4.Беккер К.П., Гебельт X. Ребенок, нуждающийся в специальном обучении // Дефектология. - 1969. - № 5.

5.Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. -М., 1973.

6.Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М., 1980.

7. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С.Ляпидевского и В.И.Селиверстова. -М., 1968.

8. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М. Академия. 1999.250с.

9. Генина Н.А. «Возрастная психология», методические рекомендации по курсу, ЧГПУ, 2004г.

10. «Дети с ограниченными возможностями». Хрестоматия, Москва, 2005г.

11.Дефектология. Словарь-справочник/ под. Ред. Пузанова. М. 1996г. С.30.

12. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. Саратов. 1986г.327с

13. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М. Прсвещение. 1985г 290с.

14. Забранная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. -- М., 1993.

15.Коломинский Я.Л. «Психология детей в норме и патологии», Москва, «Питер», 2004г.

16. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. -М., 1983.

17. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. «Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР», Москва, «Владос», 2004г.

18. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М. Изд-во АПН РСФСР 1978. 379с.

19. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М. академия. 2003г.230с.

20.Логопедия: учебник для ВУЗов/ под ред. Л.С.Волковой. М. 1999г.с.61.

21. «Логопедия в школе» под ред. Кукушина В.С., Москва-Ростов-на-Дону, «Март», 2005г.

22. Лосева Л.М. Как строится текст. М. Академия 1989г.270с

23. Лурия А.Р. Речь и мышление. М. Педагогика 1979г.400с

24.Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. - М., 1960.

25. Маллер А.Р., Цикато Г.В. «Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью», Москва,»Академия», 2003г.

26.Основы специальной психологии/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. -- М., 2002.

27. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. -М., 1977.

28. Петрова В. Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? -- М., 1998.

29.Подласый И.П. «Педагогика», Москва, «Просвещение», 1996г.

30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М. Педагогика 1989г Т1.416с

31.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. -- М., 1986.

32. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1995.

33. «Специальная психология» под ред. В.И.Лубовского, Москва, «Академия,2005г.

34. Сухарева Г.Е. Стойкие психические нарушения в отдаленном периоде органических поражений головного мозга. // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Хрестоматия. / Под ред. В. Астапова, Ю. Микадзе. - СПб., 2001.

35. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь/ под ред. Л.В. Щербы. М. Педагогика 1976г. С 96-195.


Приложение 1


Приложение 2

Примерная схема оценки уровней выполнения заданий на составление рассказа

ПЕРЕСКАЗ

Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.

Пересказ составлен по наводящим вопросам, Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

РАССКАЗ ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК.

Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей).

Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку). Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету). Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.

Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия.

Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.

РАССКАЗ ИЗ ЛИЧНОГО ОПЫТА

Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.

Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого - синтаксические нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.).

В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление (называние) предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы.

Отсутствует один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий (без детализации); отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексикограмматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.

РАССКАЗ-ОПИСАНИЕ

В рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается определенная логическая последовательность в описании признаков предмета (напр., от описания основных свойств - к второстепенным и др.). Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета (определения, сравнения и др.).

Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков (перестановка или смешение рядов последовательности), смысловая незавершенность одной-двух микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.

Рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен - в нем не отражены некоторые (2-3) существенные признаки предмета. Отмечаются: незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.

Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно.

РАССКАЗ НА ТЕМУ ИЛИ ПРОДОЛЖЕНИЕ РАССКАЗА ПО ДАННОМУ НАЧАЛУ.

Рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенной теме (данному началу), доведен до логического завершения, дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связность и последовательность изложения, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление, в основном, соответствует грамматическим нормам.

Рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.

Составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена. Рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, «схематичен»; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.

Рассказ составлен самостоятельно, ведется свободно, живо, эмоционально, с отражением сюжетной ситуации в целом. Используются сложные конструкции предложений и образное сравнение. Задание выполнено на достаточно хорошем уровне с учетом возраста ребенка.

Индивидуальная оценка детских рассказов дает возможность установить, на какие моменты следует обратить внимание при обучении ребенка конкретному виду рассказывания, а также получить объективные сравнительные данные в первичном и динамических исследованиях. Данные фиксируются в индивидуальной карте ребенка по следующей схеме:


Приложение 3

Табличные записи проведённого исследования, на каждого ребёнка

Виталий (8лет)

Любовь (8лет)

Ерлан (8лет)

Н. Иван (7лет)

Глеб (9лет)

Владимир (8лет)

Азамат (7лет)

Т. Иван (9лет)

СКАЧАТЬ ДОКУМЕНТ

Все материалы в разделе "Психология"

Источник: http://mirznanii.com/a/201193/osobennosti-razvitiya-svyaznoy-rechi-u-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-narusheniem-intellekta

1. ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

2. Умственная отсталость

У́мственная отста́лость
— стойкое
недоразвитие уровня психической, в
первую
очередь
интеллектуальной
деятельности, связанное с врожденной или
приобретенной до трехлетнего возраста
органической патологией головного мозга.
Наряду с умственной недостаточностью
всегда
имеет
место
недоразвитие
эмоционально-волевой
сферы,
речи,
моторики и всей личности в целом.

3.

В настоящее время Всемирной организацией
здравоохранения (ВОЗ) в международной
классификации болезней десятого пересмотра
интеллектуальная недостаточность определяется
как состояние задержанного или неполного
развития психики, которое в первую очередь
характеризуется нарушением способностей,
проявляющихся в период созревания и
обеспечивающих
общий
уровень
интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых,
моторных и социальных способностей».

4. Эмиль Крепелин (15.02.1856-07.101926 гг.)

Термин
«олигофрения»
был впервые
введен в XIX
веке немецким
психиатром
Эмилем
Крепелином.

5. Исторические аспекты

• Первые упоминания о людях с
интеллектуальными нарушениями были
обнаружены у римлян, которые иногда
держали «дураков» для развлечения
домовладельцев и их гостей. Эти люди
находились на содержании у богатых, и с ними
неплохо обращались.
• XVI в. Мартин Лютер, немецкий теолог, отец
Реформации 1517 года, объяснял, как странная
внешность и поведение ребенка (наиболее
вероятно, ребенка с умственной отсталостью,
но это заболевание еще не было известно в то
время) связаны с одержимостью дьяволом.

6.

• XVIII в. Господствующее неправильное понимание
и лечение людей с умственной отсталостью начало
изменяться к концу XVIII столетия, подпитываемое
обнаружением одичавших или «диких» детей, таких
как Виктор, «дикий мальчик из Авейрона», и
распространением гуманистических усилий помочь
другим угнетаемым или игнорируемым группам,
таким как рабы, заключенные, душевнобольные и
люди с физическими недостатками.
• XIX в. В середине XIX века доктор Самуэль Дж. Хоу
открыл первое гуманистическое учреждение в
Северной Америке для людей с умственной
отсталостью — Массачусетскую Школу для
слабоумных детей и детей-идиотов.

7.

• XX в. Президент Джон Кеннеди, сестра
которого страдала задержкой
психического развития, сформировал
Президентскую Комиссию по умственной
отсталости в 1962 году и создал
национальную программу для борьбы с
умственной отсталостью.

8. Распространенность умственной отсталости в общей популяции

Общая популяция
Умственная
отсталость
1-3 %

9. Формы умственной отсталости

Олигофрения — форма
психического
недоразвития.
Характеризуется
недоразвитие всех
нервно–психических
процессов, в большей
степени наблюдаются
нарушения подвижности
внутренних процессов в
интеллектуально-речевой
сфере и в меньше степени
— в сенсомоторной.
• Деменция — стойкое
ослабление познавательной
деятельности, приводящее к
снижению критичности,
ослаблению памяти,
уплощению эмоций. Носит
проградиентный характер.
• В детском возрасте
деменция может возникнуть
в результате органических
заболеваний мозга,
воспалительных
заболеваниях мозга, а также
вследствие сотрясений и
ушибов мозга.

10.

Причины умственной отсталости
Экзогенные
Эндогенные

11. Этиологические факторы

Наследственные,
в том числе
связанные с
повреждением
генеративных
клеток
Перинатальные и
первых 3 лет вне
утробной жизни
Внутриутробные,
действующие на
зародыш и плод

12. Возбудимые дети

• Возбудимые дети хватают все, что попадает
в поле их зрения, не задумываясь о том,
можно ли это делать. Однако ими
руководит не интерес, а свойственная им
импульсивность. Они тут же бросают
взятое, поскольку предмет сам по себе им
не нужен.

13.

• Эти стереотипные действия не проявление
любознательности, а плохая привычка.
Нередко дошкольники безжалостно и
бездумно
ломают
новые
игрушки,
разбивают и уничтожают их. Но такая
деятельность не представляет собой
попытку практического анализа предмета,
осуществление
желания
выяснить
присущие ему качества и свойства.

14. Заторможенные дети

• Заторможенные олигофрены как бы не
замечают того, что вокруг них
находится. Ничто не привлекает их
внимания.

15. Дети с сохранным поведением

• Дети с сохранным поведением ведут себя
несколько более адекватно. Они с
удовольствием берут в руки ярко
окрашенные или новые для них предметы,
некоторое время смотрят на них. Однако
дети не задают взрослым вопросов, не
пытаются об этих предметах узнать что-то
новое самостоятельно. Единственное, что ,
они делают, — пытаются засунуть предмет
в рот или стучат им по столу или полу.

16. Степени умственной отсталости согласно:

МКБ-9
• Дебильность - самая слабая степень умственной отсталости,
обусловленная задержкой развития или органического поражения
мозга плода. При нерезко выраженной дебильности ребёнок может
внешне мало отличаться от сверстников.
Имбецильность - средняя степень слабоумия. Речь и другие
психические функции развиты больше, чем при идиотии, однако лица
с имбецильностью не обучаемы, нетрудоспособны, им доступны лишь
элементарные акты самообслуживания.
• Идиотия - глубокая умственная отсталость с почти полным
отсутствием речи и мышления, потребностью в постоянном уходе и
надзоре.

17.

МКБ-10
легкая (IQ 40-69)
умеренная (IQ 35-49)
тяжелая (IQ 20-34)
глубокая (IQ < 20)

18.

КЛАССИФИКАЦИЯ МКБ-10
F-70(IQ50-69) Легкая умственная отсталость
F-71(IQ35-49) Умеренная умственная отсталость
F-72(IQ20-34) Тяжелая умственная отсталость
F-73(IQниже 20) Глубокая умственная отсталость
F-78 Другие виды умственной отсталости
F-79 Неуточненная умственная отсталость

19. КЛАССИФИКАЦИЯ МКБ-10

К указанным обозначениям могут добавляться
цифры.
.0 – отсутствие или слабовыраженные нарушения
поведения;
.01 – инфекция, интоксикация;
.02 – травма;
.03 – фенилкетонурия;
.04 – хромосомные нарушения;
.07 – недоношенность;
.09 – не уточненные причины.

20. Распространенность степеней умственной отсталости

Легкая
85%
Умеренная
Тяжелая
10%
1% 4%
Глубокая

21. Диагностические критерии умственной отсталости

• Клинический - наличие органического
поражения головного мозга;
• Психологический - стойкое нарушение
познавательной деятельности;
• Педагогический - низкая обучаемость.

22.

23. Отличительные признаки разграничения ЗПР от УО

Для нарушений познавательной деятельности при
ЗПР характерны:
-парциальность
-мозаичность в развитии всех компонентов
психической деятельности ребенка.
При умственной отсталости отмечается:
-тотальность
-иерархичность нарушений психической деятельности
ребенка. Ряд авторов используют для характеристики
умственной отсталости такое определение как
«диффузное, разлитое повреждение» коры головного
мозга.

24.

Отличительные признаки
разграничения ЗПР от УО
(продолжение)
В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей
с ЗПР гораздо выше потенциальные возможности
развития их познавательной деятельности, и в
особенности высших форм мышления - обобщения,
сравнения, анализа, синтеза, отвлечения,
абстрагирования
Однако нужно помнить, что некоторые дети с ЗПР,
как и их умственно отсталые сверстники,
затрудняются в установлении причинноследственных зависимостей и имеют
несовершенные функции обобщения.

25.

Отличительные признаки
разграничения ЗПР от УО
(продолжение)
Для развития всех форм
мыслительной
деятельности детей с
ЗПР характерна
скачкообразность ее
динамики. В то время как
у умственно отсталых
детей данный феномен
экспериментально не
выявлен.

26.

Отличительные признаки
разграничения ЗПР от УО
(продолжение)
В отличие от умственной
отсталости, при которой страдают
собственно мыслительные
функции — обобщение,
сравнение, анализ, синтез, — при
задержке психического развития
страдают предпосылки
интеллектуальной деятельности.
К ним относятся такие
психические процессы как
внимание, восприятие, сфера
образов-представлений,
зрительно-двигательная
координация, фонематический
слух и другие.

27.

Отличительные признаки
разграничения ЗПР от УО (продолжение)
Игровое предъявление заданий
повышает продуктивность
деятельности детей с ЗПР, в то
время как для умственно отсталых
дошкольников оно может служить
поводом для непроизвольного
соскальзывания ребенка с
выполнения задания.
Особенно часто это происходит,
если предлагаемое задание
находится на пределе
возможностей умственно
отсталого ребенка.

28.

Отличительные признаки
разграничения ЗПР от УО (продолжение)
У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и
игровой деятельности.
Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у
умственно отсталых детей, носит более эмоциональный характер.
Мотивы определяются целями деятельности, правильно
выбираются способы достижения цели, но содержание игры не
развернуто. В ней отсутствует собственный замысел, воображение,
умение представить ситуацию в умственном плане.
В отличие от нормально развивающихся детей, дети с ЗПР не
переходят без специального обучения на уровень сюжетноролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры. Вместе с
тем их умственно отсталые сверстники остаются на уровне
предметно-игровых действий.

29.

Отличительные признаки
разграничения ЗПР от УО (продолжение)
Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций,
которая позволяет им более длительное время
сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих
их непосредственный интерес.
•При этом, чем больше ребенок заинтересован в
выполнении задания, тем выше результаты его
деятельности.
•Эмоциональная сфера умственно отсталых детей не
развита, а чрезмерно игровое предъявление заданий (в том
числе в ходе диагностического обследования), как уже
упоминалось, часто отвлекает ребенка от решения самого
задания и затрудняет достижение цели.

30.

Отличительные признаки
разграничения ЗПР от УО (продолжение)
Большинство детей с ЗПР в различной
степени владеют изобразительной
деятельностью.
У умственно отсталых детей без
специального обучения изобразительная
деятельность не возникает. Такой ребенок
останавливается на уровне предпосылок
предметных изображений, т. е. на уровне
черкания. В лучшем случае у отдельных
детей отмечаются графические штампы —
схематичные изображения домиков,
«головоногие» изображения человека,
буквы, цифры, хаотично разбросанные по
плоскости листа бумаги.

31.

Отличительные признаки
разграничения ЗПР от УО
(продолжение)
В соматическом облике детей с
ЗПР в основном отсутствует
диспластичность.
В то время как у умственно
отсталых детей она наблюдается
достаточно часто.

32.

Отличительные признаки
разграничения ЗПР от УО (продолжение)
В неврологическом статусе детей с ЗПР не отмечается
грубых органических проявлений, что типично для
умственно отсталых дошкольников.
Однако и у детей с задержкой можно увидеть
неврологическую микросимптоматику: выраженную на
висках и переносице венозную сеточку, легкую
асимметрию лицевой иннервации, гипотрофию отдельных
частей языка с его девиацией вправо или влево, оживление
сухожильных и периостальных рефлексов.

33.

Отличительные признаки
разграничения ЗПР от УО (продолжение)
Патологическая наследственная отягощенность
более типична для анамнеза умственно отсталых
детей и практически не отмечается у детей с
задержкой психического развития.

34. Физические нарушения у детей с умственной отсталостью

Умственная
отсталость
от
умеренной
до
глубокой
(IQ < 50), %
Легкая умственная
отсталость
(IQ = 50-70), %
Сенсорные
нарушения
11
2
Эпилепсия
32
7
Церебральный
паралич
28
6

35. Особенности познавательных процессов умственно отсталых школьников

• Патологическая инертность нервных и психических
процессов;
• Интеллектуальная пассивность, равнодушие к
происходящему;
• Снижение мотивации деятельности;
• Тугоподвижность, косность и стереотипность мышления;
• Нарушение критичности мышления;
• Нарушение операционального и организационного
компонентов мыслительной деятельности;
• Недостаточность, недифференцированность и бедность
восприятия;
• Низкая точность и прочность запоминания;
• Непреднамеренность запоминания;
• Нарушения речи;
• Низкая целенаправленность деятельности

36.

ОЩУЩЕНИЕ и ВОСПРИЯТИЕ
Сужен объем зрительного
восприятия, затруднено
ориентирование.
Психика на низких
ступенях развития,
с трудом
ориентируются,
не отличают
съедобное от
несъедобного.
F70
F71
F73
F72
Отстает развитие
зрительного,
слухового, тактильного
анализаторов, аномалии
зрения и слуха, не
ориентируется
самостоятельно в
ситуации.
Восприятие поверхностно,
окружающие предметы
воспринимаются и
различаются
удовлетворительно.

37.

ВНИМАНИЕ и ПАМЯТЬ
Уменьшен объем внимания, ухудшена
концентрация внимания,
произвольное внимание нестойкое; не
прочное
запоминание,
быстрое
забывание,
механическая
память
сформирована.
F70
Неустойчивое внимание,
память развита
недостаточно, нарушено
F71
F73
Внимание и память
произвольное запоминание,
не развиты.
механическая память
страдает.
F72
Внимание серьезно нарушено,
малый объем памяти.

38.

МЫШЛЕНИЕ
Ограничена способность к абстрактному мышлению
Относительная сохранность наглядно-образного
мышления
F70
Отсутствие
элементарных
процессов мышления
F71
F73
F72
Отсутствует обобщение
Непонимание скрытого
смысла
Механическое заучивание
Хаотично
Бессистемно
Отсутствие смысловых связей

39.

РЕЧЬ
Запаздывание речи (немота, гнусавость, заикание).
F70
Речь заменяется
нечленораздельными
звуками.
F73
F71
F72
Запаздывание речи на
3-5 лет,
косноязычие, бедный
словарный
запас.
Недоразвита устная речь, состоит из
отдельных слов, структура слов
нарушена, пользуются жестами и
нечленораздельными звуками.

40. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей

Особенности развития личности и эмоциональноволевой сферы умственно отсталых детей
В мотивационно-потребностной сфере
начальная стадия становления.
Интерес направлен на текущую деятельность
Эмоции отстают в развитии.
Нестабильность чувств (у детей с легкой
степенью умственной отсталости отмечается
добродушный настрой, с глубокой - больше
злостно-тоскливый).
Самооценка подвержена контрастным изменениям.
Уровень притязаний понижен.
Отсутствует конкурентоспособность,
стремление к достижению успеха.
Особенности деятельности заключаются в своеобразие целей,
мотивов, средств.
Нарушена целенаправленная деятельность.
Низкая работоспособность, отсутствует ролевая игра.

41. Мотивация

Многие дети, имеющие легкую умственную
отсталость, достаточно смышлены, чтобы учиться
в обычных школах, хотя они более подвержены
чувству беспомощности и разочарования, что
дополнительно усложняет их социальное и
когнитивное развитие. В результате они начинают
ожидать неудачи даже при выполнении тех задач,
с которыми могут справиться; при отсутствии
надлежащего обучения их мотивация выполнять
новые требования понижается.

42.

Следовательно,
по
сравнению
с
нормально
развивающимися детьми одного с ними умственного
возраста, дети с умственной отсталостью ожидают
меньшего успеха, ставят для себя низкие цели и
довольствуются минимальным успехом, когда могут
достичь большего. Взрослые непреднамеренно могут
потворствовать этой приобретенной беспомощности.
Когда, например, ребенок считается «отстающим»,
взрослые менее склонны настаивать на его упорстве в
достижении цели, чем если бы он был нормальным
ребенком на том же уровне когнитивного развития.
Это явление объясняет некоторые из проявляющихся
недостатков, обнаруживаемых в деятельности детей с
умственной отсталостью по мере их роста. Особенно
это касается задач, для которых требуются навыки
обработки вербальной информации, например:
чтения, письма и решения проблем.

43. Образовательные учреждения для детей с умственной отсталостью

1.Специальные (коррекционные) образовательные
учреждения для воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья: дошкольные отделения
(группы) специальных (коррекционных) школ, школинтернатов, детских домов для детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей;
2.Дошкольные образовательные (коррекционные)
учреждения для детей с нарушением интеллекта
(умственно отсталых);
3.Группы кратковременного пребывания для детей с
нарушением интеллекта при специализированных
дошкольных учреждениях коррекционного типа.

44. Основные направления коррекционно-педагогического процесса в дошкольных образовательных (коррекционных) учреждениях для умственно отст

Основные направления коррекционно-педагогического
процесса в дошкольных образовательных (коррекционных)
учреждениях для умственно отсталых детей
В диагностическом блоке ведущей задачей является
организация комплексного медико-психологопедагогического изучения ребенка в динамике
коррекционно-воспитательного процесса и одновременно в целях разработки индивидуальной программы
развития ребенка.
• Блок воспитательных задач направлен на решение
вопросов социализации, повышения самостоятельности
и автономии ребенка и его семьи, становления
нравственных ориентиров в деятельности и поведении
дошкольника, а также воспитания у него положительных личностных качеств.

45. Коррекционная работа

задач является организация
коррекционной работы, направленной, во-первых, на
развитие компенсаторных механизмов становления
психики и деятельности проблемного ребенка, а вовторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии
их познавательной сферы, поведения и личностных
ориентиров. При этом предполагается обучение родителей
отдельным
психолого-педагогическим
приемам,
повышающим эффективность взаимодействия с ребенком,
стимулирующим его активность в повседневной жизни,
укрепляющим его веру в собственные возможности.
Данная работа осуществляется всеми специалистами
дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе
профессионального взаимодополнения.
• Следующим
блоком

46. Образовательные задачи


Блок образовательных задач направлен на обучение
детей способам усвоения общественного опыта, развитие
их познавательной активности, формирование всех видов
детской деятельности, характерных для каждого
возрастного периода. Важной задачей образовательного
блока является подготовка детей к школьному обучению,
которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.
Все вышеперечисленные задачи учтены в программе
«Коррекционно-развивающее
обучение
детей
дошкольного возраста с нарушением интеллекта».

47. Группы учащихся с умственной отсталостью, по-разному относящихся к учению:

Дети
с положительным
устойчивопродуктивным
отношением
Дети с
неустойчивопродуктивным
отношением
Дети с
индифферентным
отношением
Дети с
малопродуктивным
отношением

48. Классификация форм олигофрении по М.С. Певзнер

1) неосложненная форма олигофрении;
2) олигофрения, осложненная нарушениями
нейродинамических процессов;
3) олигофрения с психопатоподобными формами
поведения;
4) олигофрения, сопровождающаяся нарушениями
работы различных анализаторов;
5) олигофрения с выраженной лобной
недостаточностью.

Дети с нарушением интеллекта

English    РусскийПравила

Источник: https://ppt-online.org/147855

Формирование речи является одной из основных характеристик общегоразвития ребенка. Нормально развивающиеся дети обладают хорошимиспособностями к овладению родным языком. Речь становится важнымсредством связи между ребенком и окружающим миром, наиболее совершеннойформой общения, присущей только человеку. Но поскольку речь — особая высшая психическая функция, обеспечиваемаяголовным мозгом, любые отклонения в ее развитии должны быть вовремязамечены. Для нормального формирования речи необходимо, чтобы кораголовного мозга достигла определенной зрелости, был сформированартикуляционный аппарат, сохранен слух. Еще одно непременное условие —полноценное речевое окружение с первых дней жизни ребенка. Основныепоказатели развития речи от 1 года до 6 лет приводятся в таблице 1.

Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций и имеет две важнейшие составляющие:

  • восприятие звуков речи, за которое отвечает центр Вернике (находится в слуховой коре височной доли);
  • воспроизведение звуков, слов, фраз — речедвигательная функция, которая обеспечивается центром Брока (располагается в нижних отделах лобной доли, в непосредственной близости от проекции в коре мускулатуры, участвующей в речи).

Оба речевых центра у правшей располагаются в левом полушарии головногомозга (рис. 1), а у левшей — наоборот, в правом. В соответствии с этимразграничиваются импрессивная речь (процесс восприятия речи на слух, понимание смысла, содержания речевого высказывания) и экспрессивная речь (процесс высказывания с помощью языка).

В ходе развития речи дети должны овладеть несколькими подсистемами родного языка. Первая из них — фонетика,система звуков речи. Любой язык имеет в своей основе определенныйсигнальный или фонематический признак, изменение которого меняет смыслслова. Этот сигнальный, смыслоразличительный признак составляет основузвуковых единиц языка — фонем (от греч. phonema — «звукречи»). В русском языке различают 42 фонемы, среди них 6 гласных и 36согласных. К числу основных смыслоразличительных признаков относятсязвонкость и глухость (был–пыл, дом–том, гость–кость), твердость имягкость (пыл–пыль), ударность и безударность (за’мок–замо’к).

Кроме того, язык является упорядоченной системой, в которой всечасти речи связаны между собой по определенным правилам. Совокупностьэтих правил составляет грамматику,благодаря которой слова складываются в законченные смысловые единицы.Синтаксис устанавливает правила сочетания слов в предложении, семантикаобъясняет значение отдельных слов и фраз, а прагматика —социальные правила, предписывающие, что, как, когда и кому следуетговорить. В процессе развития речи дети осваивают эти законы родногоязыка (Дж. Баттерворт, М. Харрис, 2000).

Причинами отставания в развитии речи могут явиться патология течениябеременности и родов, нарушения функций артикуляционного аппарата,поражение органа слуха, общее отставание в психическом развитииребенка, влияние наследственности и неблагоприятных социальных факторов(недостаточное общение и воспитание). Трудности в освоении речихарактерны также для детей с признаками отставания в физическомразвитии, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания,ослабленных, получающих неполноценное питание.

Нарушения слуха являются распространенной причиной изолированнойзадержки речевого развития. Известно, что даже умеренно выраженное ипостепенно развивающееся снижение слуха может привести к отставанию вразвитии речи. Среди признаков снижения слуха у малыша — отсутствиереакции на звуковые сигналы, неспособность имитировать звуки, а уребенка постарше — избыточное использование жестов и пристальноенаблюдение за движениями губ говорящих людей. Однако оценка слуха наоснове изучения поведенческих реакций недостаточна и носит субъективныйхарактер. Поэтому при подозрении на частичную или полную потерю слухаребенку с изолированной задержкой развития речи необходимо провестиаудиологическое исследование. Надежные результаты дает также методрегистрации слуховых вызванных потенциалов. Чем раньше будут обнаруженыдефекты слуха, тем быстрее можно будет начать соответствующуюкоррекционную работу с малышом или снабдить его слуховым аппаратом.

Реже задержка развития речи бывает связана с наличием у ребенкааутизма или общего отставания в психическом развитии. В таких случаяхпоказано углубленное психоневрологическое обследование.

Классификации нарушений развития речи у детей

Диагностика нарушений развития речи предполагает участие в оказаниипомощи ребенку не только врачей, но и логопедов, психологов,специалистов по коррекционной педагогике. До настоящего времени неразработано единой классификации речевых расстройств у детей. Взависимости от ведущих нарушений, лежащих в основе речевых расстройству детей, Л. О. Бадалян (1986, 2000) предложил приведенную нижеклассификацию.

I. Речевые расстройства, связанные с органическим поражениемцентральной нервной системы (ЦНС). В зависимости от уровня пораженияречевой системы они делятся на следующие формы.

  • Афазии — распад всех компонентов речи в результате поражения корковых речевых зон.
  • Алалии — системное недоразвитие речи в результате поражения корковых речевых зон в доречевом периоде.
  • Дизартрии — нарушение звукопроизносительной стороны речи в результате нарушения иннервации речевой мускулатуры. В зависимости от локализации поражения выделяют несколько вариантов дизартрий: псевдобульбарная, бульбарная, подкорковая, мозжечковая.

II. Речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями ЦНС (заикание, мутизм и сурдомутизм).

III. Речевые нарушения, связанные с дефектами строения артикуляционного аппарата (механические дислалии, ринолалия).

IV. Задержки речевого развития различного происхождения (принедоношенности, при тяжелых заболеваниях внутренних органов,педагогической запущенности и т. д.).

В отечественной логопедии используются две классификации речевыхнарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (Л. С.Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999). Эти классификации, хотя ирассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, непротиворечат, а дополняют одна другую и оказываются ориентированы нарешение разных задач единого, но многоаспектного процесса коррекциинарушений развития речи. Следует отметить, что обе классификацииотносятся к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям,когда нарушения развития речи наблюдаются при сохранном слухе инормальном интеллекте.

Клинико-педагогическая классификация основана на принципе «отобщего к частному», ориентирована на детализацию видов и форм речевыхнарушений, разработку дифференцированного подхода к их преодолению (Л.С. Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999). Нарушения развития устнойречи делятся на два типа: фонационное (внешнее) оформлениевысказывания, которые называют нарушениями произносительной стороныречи, и структурно-семантическое (внутреннее) оформление высказывания.

К нарушениям фонационного оформления высказывания относятся:

  • Дисфония (афония) — расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата; дисфония проявляется в нарушениях силы, высоты и тембра голоса.
  • Брадилалия — патологически замедленный темп речи, проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы.
  • Тахилалия — патологически ускоренный темп речи, проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы.
  • Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
  • Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (синонимы: дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем).

В психолингвистическом аспекте нарушения произношения могут возникатьвследствие трех основных причин: недостатки операций различения иузнавания фонем (дефекты восприятия); несформированность операцийотбора и реализации произносимых звуков; нарушения условий реализациизвуков при анатомических дефектах речевого аппарата.

У большинства детей звукопроизношение достигает языковой нормы к 4–5годам. Чаще всего дефекты речи бывают обусловлены тем, что у ребенка неполностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь наборартикуляторных позиций, необходимых для произнесения звуков) илиартикуляторные позиции сформировались неправильно, вследствие чегопродуцируются искаженные звуки.

  • Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи, а не отдельных, как при дислалии.
  • Дизартрия — нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органическим поражением ЦНС и расстройствами иннервации речевого аппарата.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания включают два подтипа.

  • Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем (доречевом) периоде развития ребенка (синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, дисфазия развития).
  • Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга (в результате черепно-мозговых травм, нарушений мозгового кровообращения, нейроинфекций и других заболеваний, сопровождающихся поражением ЦНС).

Психолого-педагогическая классификация (Л. С. Волкова, С. Н.Шаховская и др., 1999) построена на противоположном принципе — «отчастного к общему». Подобный подход ориентирован на логопедическоевоздействие как педагогический процесс, разработку методовлогопедической коррекции для работы с коллективом детей (учебнойгруппой, классом). С этой целью определяются общие проявления различныхформ речевых расстройств. В соответствии с данной классификациейнарушения речи подразделяются на две группы: нарушение средств общенияи нарушения в применении средств общения. Нарушения средств общениявключают фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи(ОНР).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессовформирования произносительной системы родного языка у детей сразличными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия ипроизношения фонем. Выделяются следующие основные проявления этогосостояния (Т. Б. Филичева и др., 1989).

  • Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух и даже трех других звуков. Например, мягкий звук т’ произносится вместо звуков с’, ч, ш: «тюмка» (сумка), «тяска» (чашка), «тяпка» (шапка).
  • Замена одних звуков другими. Звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. Например, звук л употребляется вместо звука р, звук ф — вместо ш. У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д: «табака» (собака).
  • Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других — заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить звуки р, л или с изолированно, в речевых высказываниях произносит, например: «Сторял стлогает дошку» вместо «Столяр строгает доску».

Подобные нарушения свидетельствуют о недоразвитии фонематического слуха(способности различения фонем), которое подтверждается в процессеобследования. Недоразвитие фонематического слуха препятствуетполноценному осуществлению звукового анализа слов. Именно поэтому кшкольному возрасту данная группа детей обладает недостаточнымипредпосылками для обучения письму и чтению.

К ОНР относятся различные сложные речевые расстройства, прикоторых страдает формирование всех компонентов речевой системы,относящихся к звуковой и смысловой стороне. Под ОНР понимают нарушенноеформирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковойструктуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя,смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первичносохраненным интеллектом.

ОНР неоднородно по механизмам развития и может наблюдаться приразличных формах нарушений устной речи (алалии, дизартрии и др.). Вкачестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи,скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефектыфонемообразования. Недоразвитие может быть выражено в разной степени:от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но сэлементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Взависимости от степени нарушений формирования средств общения, ОНРподразделяется на три уровня. По Р. Е. Левиной (1968), эти уровниречевого недоразвития обозначаются как:

  • отсутствие общеупотребительной речи (так называемые «безречевые дети»);
  • начатки общеупотребительной речи;
  • развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе.

Таким образом, разработка представлений об ОНР у детей ориентированана разработку методов коррекции для групп детей со сходнымипроявлениями различных форм речевых расстройств. При этом необходимоучитывать, что ОНР может наблюдаться при различных поражениях ЦНС иотклонениях в строении и функциях артикуляционного аппарата (Р. Е.Левина, 1968; Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская и др., 1999), т. е. приразных клинических формах нарушений устной речи. В концепции ОНРнаходит отражение тесная взаимосвязь всех компонентов речи в ходе ееаномального развития, но вместе с тем подчеркивается возможностьпреодоления этого отставания, перехода на качественно более высокиеуровни речевого развития.

Однако первичные механизмы ОНР не могут быть выяснены без проведенияневрологического обследования, одной из важных задач которого являетсяопределение локализации поражения в нервной системе, т. е. постановкатопического диагноза. Одновременно с этим диагностика направлена навыявление основных нарушенных звеньев в ходе развития и реализацииречевых процессов, на основании чего определяется форма речевыхрасстройств. Не вызывает сомнения то, что при использовании клиническойклассификации нарушений развития речи у детей значительная частьслучаев ОНР оказывается связана с алалией. При этом поражение различныхзон коры больших полушарий головного мозга в доречевом периоде влечетза собой определенное своеобразие в формировании симптоматики алалий.

Алалии относятся к числу наиболее тяжелых расстройств развитияречи. Алалия — системное недоразвитие речи центрального генеза.Недостаточный уровень развития речевых центров коры больших полушарийголовного мозга, лежащий в основе алалии, может являться врожденным илиприобретенным на ранних этапах онтогенеза, в доречевом периоде.Причиной алалии может быть раннее органическое повреждение ЦНС в связис патологией течения беременности и родов. В последние годы особоевнимание исследователей привлекает роль наследственных факторов вформировании как речевых способностей, так и различных нарушенийразвития речи, в том числе алалий.

Полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями речевых зон коры головного мозга, называется афазией.Афазия — распад уже сформированных речевых функций, поэтому такойдиагноз ставят только детям старше 3–4 лет. При афазиях наблюдаетсяполная или частичная утрата способности понимать обращенную речь либоговорить, т. е. пользоваться словами и фразами для выражения своихмыслей. Афазии обусловлены поражением речевых центров в коредоминантного полушария (у правшей — левого, у левшей — правого) приотсутствии нарушений со стороны артикуляционного аппарата и слуха.

В случаях поражений речевых центров у детей в возрасте до 3–4 летречь обычно развивается, но с выраженным отставанием. Это состояниеотечественные специалисты обозначают как алалия. Более точным являетсямеждународный термин «дисфазия» или «дисфазия развития». Аналогичноафазиям у взрослых, различают моторную и сенсорную алалии (дисфазии).

Моторная алалия(дисфазия) — системное недоразвитиеэкспрессивной речи центрального генеза. У ребенка имеются нарушенияартикуляционного праксиса и организации речевых движений, поэтомуречевое развитие задерживается. Наблюдаются поиски артикуляции,неумение выполнить определенные артикуляционные движения и ихпоследовательности. Ребенок не может найти правильнуюпоследовательность звуков в слове, слов во фразе, не можетпереключиться с одного слова на другое. Это ведет к обилию в речиошибок, перестановок, персевераций (многократное повторение одного итого же слога или слова). Вследствие этого у ребенка с моторной алалиейпри хорошем слухе и достаточном понимании речи, при отсутствии парезовартикуляционной мускулатуры самостоятельная речь долго не развивается,либо она остается на уровне отдельных звуков, слов.

Уже в раннем возрасте обращает на себя внимание отсутствие илиограничение лепета. Родители отмечают молчаливость, подчеркивают, чторебенок все понимает, но не желает говорить. Вместо речи развиваютсямимика и жестикуляции, которыми дети пользуются избирательно вэмоционально окрашенных ситуациях.

Первые слова и фразы появляются поздно. Родители отмечают, что,кроме отставания в речи, в целом дети развиваются нормально. По мереувеличения словарного запаса трудности, возникающие у детей в овладенииструктурой слова, становятся более заметными. Речь замедленна. Вречевом потоке много оговорок, на которые дети обращают внимание ипытаются исправлять ошибочно сказанное — особенно по мере своегоразвития. Примеры искажений слов: пуговица — «кубыка», «пузыка»,«пузувиса», «кубиска»; февраль — «фраль», «вираль», «фараль».

Словарный запас формируется медленно, искаженно, часто встречаетсянеправильное использование слов. Характерны замены слов по внешнимпризнакам предмета или действия: стирает-моет, топор–молоток,чашка–стакан и т. д. Дети не умеют пользоваться синонимами, антонимами,обобщающими словами. Узок и однообразен запас прилагательных, наречий.

Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. Ребенокне может объяснить значение слов, не умеет пользоваться средствамисловообразования. В своих высказываниях дети затрудняются всогласовании слов, использовании родовых и числовых окончаний, неиспользуют предлоги и союзы. Их фразы состоят из неизменяемых слов(«Книга, Таня!» и жест просьбы), что делает их понятными только вопределенной ситуации. В предложениях нарушены количество и порядокслов, ребенок отвечает одним-двумя словами (преимущественнономинативными предложениями-существительными в правильном илиискаженном падежном варианте) в сочетании с жестом. Несформированностьструктуры предложения является при алалии следствием незрелостивнутренних речевых операций — выбора слова и построения планавысказывания.

Отмечается системность недоразвития всех сторон и функций речи.Наблюдаются трудности построения фразы, усвоения грамматического строя,недостаточность развития подражательной деятельности (в том числеподражательно-речевой) и всех форм произвольной речи. Дети не всостоянии постепенно переводить знакомые слова из пассивного словаря вактивный.

При малой речевой активности страдает общая познавательнаядеятельность ребенка. Речь при алалии не является полноценным средствомкоммуникации, организации поведения и индивидуального развития.Интеллектуальная недостаточность и ограниченный запас знаний,наблюдающиеся у многих детей с алалией в различные возрастные периоды,носят, таким образом, вторичный характер.

В ряде случаев у детей с алалией развиваются патологические качестваличности, невротические черты характера. Как реакция на речевуюнедостаточность, у них отмечаются замкнутость, негативизм,неуверенность в себе, напряженное состояние, повышеннаяраздражительность, обидчивость, склонность к слезам. Некоторые детипользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Боязньошибиться и вызвать насмешку окружающих приводит к тому, что онистараются обойти речевые трудности, отказываются от речевого общения,охотнее пользуются жестами. Речевая неполноценность «выключает» ребенкаиз детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику.

Сенсорная алалия (дисфазия) — системное недоразвитиеимпрессивной речи центрального генеза, обусловленное преимущественнонарушениями со стороны речеслухового анализатора. Это приводит красстройствам анализа и синтеза речевых сигналов, вследствие чего неформируется связь между звуковым образом слова и обозначаемым импредметом или действием. Ребенок слышит, но не понимает обращеннуюречь.

Сенсорная алалия считается менее изученным состоянием, чем моторнаяалалия. По-видимому, это связано с тем, что в чистом виде онавстречается значительно реже, ее своевременное распознавание идифференциальный диагноз могут быть достаточно трудны. В частности,всегда необходимо проводить дифференциальный диагноз сенсорной алалиисо снижением слуха, которое может препятствовать нормальному речевомуразвитию, а также с аутизмом.

Степень недоразвития речеслухового анализатора может быть различной.

В более тяжелых случаях ребенок совсем не понимает речи окружающих,относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже насобственное имя, не различает звуки речи и шумы неречевого характера.Он безразличен к любым речевым и неречевым раздражителям. В другихслучаях он понимает отдельные слова, но теряет их на фоне развернутоговысказывания (как это бывает, например, у здоровых людей принедостаточном знании иностранного языка). В обращении к нему ребенокулавливает не все слова и их оттенки, следствием чего становитсянеправильная реакция. Фонематическое восприятие развивается медленно,долго остается несформированным. Большую роль для детей с сенсорнойалалией играет ситуация. Часто они понимают содержание высказыванийтолько в определенном контексте и затрудняются в восприятии смысла приизменении форм и порядка слов, использовании грамматическихконструкций.

Нередко дети не воспринимают на слух изменений в том или иномзадании, не отличают ошибочно сказанное от правильного варианта. Иногдаони просят повторить обращенную к ним речь и понимают только то, чтопроговаривается несколько раз. Некоторые дети понимают только то, чтомогут проговорить сами. Такое проговаривание способствует улучшениюпонимания.

Часто дети смотрят в лицо говорящему. В этом случае понимание речиулучшается за счет подкрепления слухового впечатления со сторонызрительного анализатора — происходит «чтение с лица». Иногда ребенокпонимает только определенного человека — мать, педагога — и непонимает, когда то же самое говорит кто-то другой.

Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить отдельные слоги,звукосочетания, слова и короткие фразы, услышанные ими, хотя этоповторение является нестойким. Подражание звукам речи при сенсорнойалалии непостоянно, во многом зависит от ситуации. Дети не в состоянииобразовывать связи между предметом и его названием, у них неформируется соответствия между слышимыми и произносимыми ими словами.Понимание значений слов, которые ребенок произносит, неустойчиво. Егоактивный словарь превышает пассивный.

При произношении слов ребенок не уверен в правильности собственнойречи, ищет адекватные речевые движения, например: слон — «сон»,«вылон», «сылон», «салон». Ошибки в речи являются качественно иными,чем при моторной алалии. С одной стороны, диффузноенедифференцированное восприятие звуков приводит к их неправильномупроговариванию, а с другой — ошибки ведут к многочисленным поискамнужных кинестезий.

Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенкуслов — своеобразная логорея, отмечаются персеверации с повторениямиуслышанного или произнесенного слова, словосочетания (эхолалии), приэтом слова не осмысливаются и не запоминаются.

В словах отмечаются многочисленные ошибки в ударениях, звуковыезамены, искажения, причем при каждом новом повторении характерискажений и замен обычно меняется. Новые слова и фразы ребенокосваивает медленно. Высказывания ребенка неточны и их бывает труднопонять. К собственной речи он не критичен. Искажения в экспрессивнойречи обусловлены неполноценностью восприятия собственной речи и речиокружающих.

Из-за неустойчивости понимания значений слов дети, получив словесныеинструкции, действуют неуверенно, ищут помощи, имеют ограниченныевозможности при организации ролевой игры, не могут длительно слушать,когда им читают или рассказывают.

При менее тяжелых формах сенсорной алалии, когда у детейсформирована собственная речь, они говорят легко, без напряжения, незадумываются о подборе слов, точности высказывания, построении фразы,не замечают допущенных ошибок. Дети не контролируют собственную речь,употребляют слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смысла.Речь носит фрагментарный характер. Поскольку высказывания ребенканеточны по содержанию и ошибочны по форме, окружающим часто бываеттрудно понять, о чем он говорит. В произносимых словах много звуковыхзамен, пропусков, персевераций, соединений частей слов между собой(контаминаций). В целом речь ребенка с сенсорной алалией может бытьохарактеризована как повышенная речевая активность на фоне нарушенногопонимания речи окружающих и недостаточного контроля над собственнойречью.

Сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнительно редко,гораздо чаще сенсорная недостаточность сопутствует моторной алалии. Вэтих случаях говорят о моторной алалии с сенсорным компонентом илисенсомоторной алалии. Существование смешанных форм алалиисвидетельствует о функциональной неразрывности речедвигательного иречеслухового анализаторов. Тщательное обследование ребенка с алалиейпозволяет уточнить характер нарушений, установить ведущуюнеполноценность в структуре речевых расстройств и определитьоптимальные подходы к их коррекции.

Лечение нарушений развития речи у детей

Для того чтобы помощь ребенку с отставанием в речевом развитии быларезультативной, необходимы комплексный подход и согласованная работаразных специалистов (врачей, логопедов, психологов, педагогов), а такжеактивное участие родителей. Важно, чтобы эти совместные усилия былинаправлены на раннее выявление и своевременную коррекцию речевыхнарушений у детей. Основными направлениями коррекционной работы принарушениях развития речи у детей являются: логопедическая работа,психолого-педагогические коррекционные мероприятия,психотерапевтическая помощь ребенку и его семье, а такжемедикаментозное лечение.

Поскольку наиболее сложную медико-психолого-педагогическую проблемупредставляют собой алалии, особое значение при организации помощи такимдетям приобретают комплексность воздействия и преемственность работы сдетьми специалистов различного профиля. Логопедические ипсихолого-педагогические коррекционные мероприятия должныосуществляться длительно и систематически. В процессе развития речи удетей с алалией прослеживается определенная положительная динамика, онипоследовательно переходят с одного уровня развития речи на другой,более высокий. Они приобретают новые речевые навыки и умения, но частоостаются детьми с недостаточно развитой речью. В процессе школьногообучения у детей наблюдаются затруднения в освоении навыков письменнойречи. Поэтому наряду с проведением логопедической ипсихолого-педагогической коррекции детям с алалией рекомендуетсяназначать повторные курсы терапии препаратами ноотропного ряда.

Ноотропы — группа лекарственных средств, которые различаются посвоему составу и механизмам действия, но имеют ряд общих свойств:оказывают положительное влияние на высшие интегративные функцииголовного мозга, улучшают память, облегчают процессы обучения,стимулируют интеллектуальную деятельность, повышают устойчивость мозгак повреждающим факторам, улучшают кортикально-субкортикальные связи.

Лечение алалий — длительный процесс, в ходе которого возникаетнеобходимость в проведении повторных терапевтических курсов препаратаминоотропного ряд, например энцефаболом (рис. 2) или другими (табл. 2).Повторное назначение ноотропов бывает вызвано еще и тем, что помиморечевых нарушений у многих детей с алалиями приходится преодолеватьсопутствующие познавательные, двигательные и поведенческиерасстройства. Целесообразно назначать ноотропные препараты в видемонотерапии, уделяя при этом внимание индивидуальному подборуоптимальных дозировок и продолжительности лечения. В первые дни приемарекомендуется постепенное наращивание дозы. Продолжительность курсовлечения составляет от 1 до 3 мес. Большинство ноотропных препаратовназначается в первую половину дня.

Побочные эффекты на фоне лечения препаратами ноотропного ряда удетей наблюдаются редко, они нестойкие и выражены незначительно. Частоони возникают при недостаточно строгом контроле со стороны родителей инеточном соблюдении режима применения лекарственных средств (с учетомпостепенного увеличения дозы) и приема в утренние и дневные часы. Средивозможных побочных эффектов медикаментозной терапии препаратаминоотропного ряда встречаются: нарастание эмоциональной лабильности,раздражительности, трудности засыпания и беспокойный сон. При появленииподобных жалоб следует внести уточнения в режим назначения препарата,несколько уменьшить дозу.

В заключение следует еще раз подчеркнуть необходимость раннеговыявления, своевременной и комплексной диагностики и коррекциинарушений развития речи у детей, объединения усилий врачей, логопедов,педагогов и психологов.

Литература
  1. Бадалян Л. О. Невропатология. М.: Академия, 2000. 382 с.
  2. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития: пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2000. 350 с.
  3. Волкова Л. С., Шаховская С. Н. Логопедия. 3-е изд. М.: Владос, 1999. 678 с.
  4. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. 367 с.
  5. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. М.: Просвещение, 1989. 221 с.

Н. Н. Заваденко,доктор медицинских наук, профессор
РГМУ, Москва







Приложения



  • Нарушения развития речи у детей и их коррекция - Таблица 1
  • Нарушения развития речи у детей и их коррекция - Таблица 2
Источник: https://www.lvrach.ru/2006/05/4533858/
.

на ту же тему - дипломная работа

СЕЙЧАС ПРОСМАТРИВАЮТ:
примеры дипломных работ по финансовому менеджменту, социальная работа с дезадаптированными подростками и детьми дипломная работа, дипломная работа учет затрат и исчисление себестоимости, как оформить реферат для дипломной работы образец, дипломная работа социальное развитие детей дошкольного возраста, выводы по главам к дипломной работе

Что означает «нарушение интеллекта»? - обеспечение средствами

СЕЙЧАС ПРОСМАТРИВАЮТ:
дипломная работа по парикмахерскому делу стрижки волос, актуальность дипломной работы развитие художественного восприятия, реферат на тему цементирование скважин

Доклад на тему "Нарушения письма нарушение речи у детей с нарушением интеллекта младших школьников с нарушением интеллекта"

Разделы:Начальная школа, Коррекционная педагогика


Дефектологическая и логопедическая работа в специальной коррекционной школеVIII вида занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка.

Данная категория детей характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний: нарушены процессы восприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления.

Общее нарушение интеллектуальной деятельности, нередко осложненное недоразвитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое нарушение речи у детей с нарушением интеллекта коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.

Нарушение речи детей данной категории носит системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. Нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.

Недостаточная сформированность устной речи ведет к нарушениям письменной речи.

Впервые на нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г.Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, М.Е. Боскис, Р.Е.Левина.

Нарушение письменной речи у младших школьников изучали: Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н.Корнев и другие. В настоящее время стадии возбуждения уголовного дела дипломная работа вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей со сниженным интеллектом.

На основе изучения специальной нарушение речи у детей с нарушением интеллекта выявлены противоречия между широкой распространенностью и разнообразием нарушений письма у учащихся младших классов школы VIII вида и ограниченным количеством коррекционных технологий, направленных на устранение его нарушений.

В связи с этим возникает проблема исследования: устранение нарушений письма учащихся младших классов школы VIII вида. Объект исследования – особенности нарушений письма у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Предмет исследования – способы и приемы коррекции нарушений письма у младших школьников, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Цель исследования. Теоретически обосновать, экспериментально проверить эффективность логопедической и дефектологической работы по устранению акустико-артикуляционной дисграфии учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Гипотеза исследования. Процесс устранения нарушений письма у учащихся младших классов нарушение речи у детей с нарушением интеллекта (коррекционной) школы VIII вида будет более эффективен, если коррекционную работу строить с учетом имеющегося клинического и речевого диагноза, с использованием специальных методов и приемов.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

Определить степень разработанности в теории и практике логопедии и дефектологии проблемы нарушений письма учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Изучить и выявить характерные особенности нарушений письма у учащихся со сниженным интеллектом.

Подобрать специальные методы и приемы коррекционно-логопедической работы, направленной на преодоление акустико-артикуляционной дисграфии младших школьников с нарушением интеллекта.

Экспериментально апробировать эффективность логопедической и дефектологической работы по устранению акустико-артикуляционной дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта.

Методы исследования определялись в соответствии со спецификой предмета и объекта, целью, задачами и гипотезой исследования: организационные (изучение учащихся начальных классов специальной коррекционной школы VIII вида); теоретические (анализ литературы по общей и специальной педагогике, дефектологии. логопедии, психолингвистике, методике русского языка; эмпирические (анализ педагогической документации, анамнестических данных, индивидуальные беседы с учащимися; констатирующий и обучающий эксперименты); анализ полученных данных.

Исследование проводилось в три этапа на базе специальной (коррекционной школы-инт. №53 VIII вида.

Первый этап был посвящен изучению специальной литературы, посвященной проблеме развития речи и формирования письма у учащихся младших классов школыVIII вида. В задачу данного этапа входила также разработка методики констатирующего эксперимента.

Основной целью второго этапа являлось проведение констатирующего эксперимента по выявлению у учащихся 2-3-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида нарушений письма, определение характера испытываемых детьми трудностей: анализ полученных результатов.

Третий этап. Проведение обучающего эксперимента и анализ эффективности экспериментальной логопедической и дефектологической работы.

На метод.объединение выносился вопрос «Организация изучения нарушений письма учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Содержание логопедической и дефектологической работы по устранению нарушений письма у детей со сниженным интеллектом».

Для обозначения нарушений письма используется понятие “дисграфия”. Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не только определенных речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций вызывает нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г.

В конце XIX в. существовали две противоположные точки зрения: нарушение чтения и письма рассматривалось как один из компонентов умственной отсталости; авторы другой точки зрения подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированной нарушение, не связанное с умственной отсталостью. Согласно, второй точки зрения, механизмом нарушений письма является дефективность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения письма стали называть “врожденная словесная слепота”.

Постепенно понимание природы нарушений письма менялось. Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К. Монакова (25). Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства.

В 30 годах XX столетия нарушение письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха – с другой (Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина).

Авторами высказываются несколько различные взгляды на механизмы нарушений письма.

Вопросами дисграфий у детей много занимался М.Е. Хватце. Сначала он рассматривал их как прямое отражение недостатков произношения. В своих более поздних работах он рассматривает нарушения письма более дифференцировано, с учетом сложной структуры процесса письма, и выделяет различные формы дисграфии.

Р.Е. Левина в своих ранних работах недостатки чтения и письма считала результатом фонематического недоразвития.

В дальнейшем определение методологических подходов к преодолению нарушений письма строилось на изучении психологического строения речевой функции в целом и процесса письма. В основу понимания механизмов письма и организации коррекционно-логопедической работы были положены учения о функциональных системах, представления о психических процессах как функциональных системах, о деятельности мозга в процессе психической деятельности (А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева).

Для понимания механизмов речевых нарушений и выявления закономерностей коррекционного процесса важными являются знания о мозговой организации речи.

Головной мозг находится в полости мозгового черепа. Условно в нем выделяют большой мозг, малый мозг (мозжечок) и ствол мозга. Большой мозг (полушария головного мозга) покрывает мозжечок и ствол мозга.

Полушария головного мозга представляют собой наиболее массивный отдел головного мозга. Снаружи полушария имеют серый цвет, обусловленный скоплением нервных клеток. Этот слой носит название коры головного мозга. Под корой находится белое вещество, представляющее собой нервные проводники – окончания нервных клеток. Продольная щель мозга разделяет левое полушарие от правого. Полушария связаны между собой спайками, главной из которых является мозолистое тело. Поверхность каждого полушария покрыта большим количеством борозд, между которыми располагаются извилины мозга. В каждом полушарии выделяют лобную, теменную, височную и затылочную доли.

Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности.

А.Р. Лурия выделяет 3 функциональных блока в деятельности мозга.

Первый блок включает подкорковые образования (образования верхнего ствола и лимбической области). Он обеспечивает нормальный тонус коры и ее бодрствование.

Второй блок включает кору задних отделов больших полушарий. Осуществляет прием, переработку и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира, является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы.

Третий блок включает кору передних отделов больших полушарий (моторную, премоторную и префронтальную области), обеспечивает программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения, осуществляет также регуляцию деятельности подкорковых образований, регуляцию тонуса и бодрственного состояния всей системы в соответствии с поставленными задачами деятельности.

Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специфическое участие в речевом процессе.

Выделение и дифференциация акустических признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической деятельностью кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами постцентральной и премоторной области коры.

Процесс артикулирования, моторной организации речевого акта осуществляется на основе тончайшей регуляции сложной координированной работы мышц речевого аппарата. Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентральной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левой премоторной области (кинетический аппарат). В постцентральной области происходит анализ кинетических ощущений, поступающих от мышц речевого аппарата. В премоторной области организуются моторные программы речевого акта, создаются серии нервных импульсов, кинетические модели, обеспечивающие возможность плавного перехода от одного движения к другому. Выбор языковых единиц их комбинирования, процессы кодирования смысла в речевую форму невозможны без участия наиболее высоко организованных структур коры головного мозга, третичных отделов переднелобной и теменно-затылочной области. Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательно выступающей акустико-моторной информации в смысловые схемы, обозначающие пространственные отношения.

Источник: http://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai/статьи/632249/

Нарушение интеллекта у детей характеризуется врачами как умственная отсталость, вызванная различным по тяжести и локализации органическим поражением центральной нервной системы. Дети с подобными нарушениями в зависимости от степени проявления симптомов заболевания нуждаются в дополнительной опеке со стороны родителей и специалистов, которые способны облегчить последующую адаптацию ребенка к жизни в социуме.

Характеристика детей с нарушением интеллекта

Одной из основных характеристик детей нарушение речи у детей с нарушением интеллекта нарушением интеллекта является стойко выраженное уменьшение деятельности, направленной на познание мира. По степени умственной отсталости и способности к обучению врачи подразделяют подобные отклонения на:

  • Идиотию, которая является самой глубокой степенью умственной отсталости и характеризуется тяжелыми нарушениями координации движений, моторики и ориентировки в пространстве, что в отдельных случаях принуждает их к лежачему образу жизни. При таком нарушении интеллекта у детей очень трудно формируются даже элементарные гигиенические навыки самообслуживания. Им практически недоступно осмысление окружающего мира, а речь либо не развивается совсем, либо развита ограниченно;
  • Имбецильность, которая характеризуется как более легкое нарушение интеллекта у детей по сравнению с идиотией. У таких детей выше шансы овладеть речью и усвоить несложные трудовые навыки;
  • Дебильность, которая считается наиболее легким течением болезни. Особенности детей с нарушением интеллекта этой формы не позволяют им учиться в обычных школах из-за сниженного уровня умственных способностей и спецификой эмоционально-волевой сферы. Трудности обучения и воспитания связаны с неразвитостью аналитико-синтетических функций высшей нервной деятельности. Ослабленное здоровье, соматические нарушения и особенности системы побудительных мотивов значительно ограничивают круг их будущей профессионально-трудовой деятельности.

Кроме этого выделяют отдельную группу детей с задержкой психического развития. В этом случае особенностью детей с нарушением интеллекта являются значительные затруднения при изучении предметов программы начальной общеобразовательной школы. Таких детей нельзя относить к умственно отсталым, поскольку у них проявляется достаточная способность к общению и широкая зона ближайшего развития. Причинами возникновения задержки психического развития могут быть фон для дипломных работ по дизайну. Выделяют психический и психофизический инфантилизм, связанный с:

  • Вредными воздействиями на центральную нервную систему в период беременности;
  • Воздействием различных факторов, приведших в раннем возрасте к церебрастеническим и астеническим состояниям организма.

Такие дети с интеллектуальными нарушениями в некоторых случаях могут учиться в общеобразовательных школах. Однако если в нарушениях преобладают выраженные церебрастенические расстройства, они нуждаются как в лечебных мероприятиях, так и в психолого-педагогической коррекции.

В зависимости от причин, которые привели к развитию нарушений, и времени воздействия вредоносных факторов, врачи различают множество вариантов отклонений в познавательной деятельности и эмоционально-волевой сфере. Общими для всех видов задержки психического развития являются следующие черты:

  • Незрелость и неразвитость эмоций;
  • Отсутствие навыков интеллектуальной деятельности, а также неспособность к получению необходимых для такой работы знаний;
  • Невысокая работоспособность, возникающая по причине повышенной истощаемости;
  • Небольшой словарный запас;
  • Трудности словесно-логических операций, нарушение речи у детей с нарушением интеллекта вызывают затруднения при необходимости решения наглядно-действенных задач;
  • Крайне суженное представление об окружающем мире;
  • Неумение использовать игровую деятельность для развития;
  • Замедленное восприятие происходящих событий;
  • Низкий уровень самоконтроля, что сказывается не только на обучении, но и в жизненных ситуациях.

Обучение детей с нарушением интеллекта

При обучении детей с нарушением интеллекта, а также для их социальной адаптации, в дошкольных учреждениях и школах используются методы специальной педагогики – олигофренопедагогики.

Дети с наиболее глубокой степенью умственной отсталости – идиотией, обучению не подлежат и в большинстве случаев с согласия родителей находятся в специальных учреждениях, где им оказывается необходимый уход и медицинская помощь. По достижении совершеннолетия их переводят в специальные интернаты для хронических больных.

Дети с проектная деятельность во внеурочной деятельности интеллектуального развития, характеризующимся как имбецильность, практически не обучаемы даже во вспомогательной школе из-за глубоких дефектов восприятия, памяти, моторики, мышления, коммуникативной речи и эмоционально-волевой сферы. До достижения совершеннолетия дети с этими отклонениями в большинстве случаев находятся в специальных детских домах, где получают в необходимом объеме простейшие навыки письма, чтения и счета и некоторых несложных трудовых операций по специально разработанным для таких детей программам. Это открывает для них перспективу в дальнейшем работать в специально организованных мастерских.

Обучение детей с нарушением интеллектуального развития в форме дебильности должно проходить в специальных учреждениях по программам, позволяющим им овладеть письменной и устной речью, навыками счета, понятием числа. Сложности обучения связаны с тем, что такие дети испытывают трудности в понимании связей между звуками и буквами, множествами их числовым дипломная работа воспитание на уроках математики, невозможностью устанавливать и понимать временные, пространственные и причинно-следственные отношения между объектами и явлениями.

Нарушение интеллекта у детей в виде задержки развития обычно проявляется в сложностях формирования основных мыслительных операций – синтеза, анализа, сравнение и обобщения. Кроме того, неумение планировать свою деятельность и другие особенности, характерные для таких детей, создают определенные сложности при обучении в общеобразовательных школах.

Из-за стабильного отставания по большинству предметов и насмешек со стороны сверстников, у таких детей развивается негативное отношение к процессу обучения и довольно часто наблюдается травмирование психики. По этой причине таких детей более гуманно в начальных классах обучать в специальных учебных дипломные работы роль логистики в управлении экономикой. В большинстве случаев при правильном подходе появляется возможность заложить необходимые знания и привить навыки обучения, что позволяет в дальнейшем перевести их в обычную школу.

Дети с интеллектуальными нарушениями требуют комплексного подхода, как со стороны врачей, так и со стороны педагогов. Поскольку любая человеческая жизнь бесценна, необходимо использовать любые возможности для того, чтобы ребенок с подобными отклонениями смог максимально развить имеющиеся у него способности и легче адаптироваться к взрослой жизни.

Источник: http://www.neboleem.net/stati-o-detjah/6802-narushenie-intellekta-u-detej.php

Развитие навыков общения у детей с нарушением интеллекта

Петренко Марина Игоревна
педагог-организатор ГБОУ СКОШИ № 79 г. Москвы

 

         Каждый человек занимает в обществе вполне определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процесс общения у человека появляется возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в свою очередь, помогает реализовать себя и свои возможности в жизни и занять собственное место в обществе. Следовательно, общение – важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, направленный на познание и оценку самого себя через взаимодействие с другими людьми. Как полагал Л.С. Выготский, развитие психики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении.

         Начиная с самого раннего возраста, общение приобретает личностный характер и предполагает тесное практическое взаимодействие ребенка со взрослым.

         В младшем возрасте ведущим является эмоциональное общение ребенка со взрослым, затем оно сменяется предметно-деловым и, наконец, речевым общением. Чем старше ребенок, нарушение речи у детей с нарушением интеллекта больше его потребность в общении и в оценке окружающих связана с жизнью общества, с его моральными и нравственными нормами. У старших детей имеют место социальные мотивы, которые связаны со стремлением к контактам со взрослыми и сверстниками, с мотивами самолюбия и самоутверждения.

         Общение играет особую роль в психическом развитии детей. Для ребенка с нарушением интеллекта обучение общению представляет большую значимость. Если ребенок способен выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей, он сможет войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он адаптируется к окружающему его миру, научиться жить в нем.

         Это важно прежде всего потому, что людей с отклонением в развитии в нашем обществе воспринимают по-разному: одни к ним абсолютно равнодушны, другие жалостливы и, как правило, пассивны, третьи, их меньше всего активно участливы. Кроме того, стереотипное представление об нарушение речи у детей с нарушением интеллекта и психической неполноценности этих людей обрекает их на полную изоляцию: их редко можно встретить на улице, в культурных учреждениях.

         Невежество, равнодушие, предрассудки и страх являются социальными факторами, которые в течение многих лет вели к изоляции людей со сниженными функциями и задерживали их развитие. Многие из детей с отклонением в психическом развитии никогда не нарушение речи у детей с нарушением интеллекта свои дома-интернаты, а те из них, кто живет дома с родителями, часто все свое время проводят взаперти в четырех стенах.

         Эта на тему парк культуры и отдыха привела к  тому, что люди пугаются, встречаясь с этими людьми. Окружающие мало знают о них и думают, что люди с нарушением интеллекта могут быть агрессивными, или относятся к ним, как к заразным, не позволяя, в частности, своим детям общаться с ними. А ведь именно агрессия окружающих провоцирует умственно отсталого человека на ответную реакцию – всплеск агрессии. Эта отчужденность общества появилась не сегодня и не вчера.

         Еще в своем романе “Собор Парижской Богоматери” Виктор Гюго описывал Квазимодо, у которого “в увечном теле оскудевал и разум”: “С первых же своих шагов среди людей он почувствовал, а затем и ясно осознал себя существом отверженным&rdquo.

         Интеграция  людей с нарушением интеллекта в общество по социальной работе в комплексном центре от отношения самого общества к этим людям, от информированности окружающих о жизни, особенностях, проблемах этих людей.

         Дети с тяжелым нарушением интеллекта плохо понимают чужую речь: они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями.

         В данной работе представлены различные направления работы по развитию речевого общения  детей с отклонением в психическом развитии.

 

1. Вербальное и невербальное общение в психическом развитии ребёнка.

 

         1.1. Значение общения.

 

Общение – понятие гораздо более широкое, чем просто устная методы анализа используемый в дипломной работе. Есть много людей, которые не могут говорить, но успешно общаются на нарушение речи у детей с нарушением интеллекта жестов. В то же время есть люди, которые говорить могут, но в общении слабы.

         Дефицит общения в раннем возрасте отрицательно сказывается на последующей судьбе личности, определяя формирование у нее агрессивности, антиобщественных наклонностей и душевной опустошенности.

         Влияние общения на психическое развитие ребенка происходит следующим образом:

-       благодаря позитивным качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения;

-       благодаря обогащению темы дипломных работ по стресс опыта детей;

-       путем прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями;

-       благодаря нарушение речи у детей с нарушением интеллекта для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых;

-       вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого начала при общении друг с другом.

Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими.

Основные мотивы общения:

-       потребность впечатлений (познавательный мотив);

-       потребность в активной деятельности (деловой мотив);

-       потребность в признании и поддержке (личностный мотив). Решающим фактором при этом служит поведение взрослого человека.

Структуру общения можно охарактеризовать путем выделения в ней трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной, перцептивной.

Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися инцивидами.

Интерактивная сторона заключается в обмене не только знаниями, но и действиями.

Перцептивнаясторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

В реальной действительности каждая сторона не существует изолированно друг от друга.

В процессе общения используются знаковые системы. Различают вербальные и невербальные средства общения.

 

1.2. Вербальное (речевое) общение.

 

Вербальныесредства общения используют в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык.

Речь является самым универсальным средством общения, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения. Более того посредством речи участники общения особым способом воздействуют друг на друга, ориентируют друг друга, убеждают друг друга, т.е. стремятся достичь определенного изменения в поведении.

Помимо произнесения слов вербальное общение предполагает:

-       восприятие и понимание;

-       реакцию на речь окружающих;

-       умение соблюдать очередность в разговоре;

-       способность при помощи общения удовлетворять целый ряд своих потребностей – социальных, эмоциональных и материальных;

-       способность выражать свои желания – сначала жестами, позже отдельными словами, затем словосочетаниями;

-       способность более точно выражать свои мысли с помощью грамматически правильного оформления предложений: использования падежных окончаний существительных и прилагательных, построения предложных конструкций и т.п.;

-       способность отчетливо произносить самые разные звуки, тренировку органов артикуляции;

-       способность завязывать и поддерживать дипломные работы по методике преподавания иностранного языка, в обоих случаях ожидая реакции собеседника и реагируя на его слова. Эта способность складывается из умений слушать, понимать, отвечать и соблюдать очередность.

Большинство детей самостоятельно справляются с языковыми трудностями, но это происходит не автоматически. Им помогают родители сознательно или бессознательно. Они приспосабливают свой язык к возможностям ребенка, к уровню его развития, и своей реакцией на его речь показывают ему, как нужно говорить.

В тех случаях, когда нарушение в психическом развитии затрудняет ребенку освоение навыков общения, родителям и педагогам приходится тщательно обдумывать подход к решению этой задачи. Необходимо следить за тем, чтобы умственно отсталый ребенок научился делать, думать о том, чем ему следует заниматься дальше. Особенно важно знать, какие игры, занятия и ситуации способны подтолкнуть его к общению, какой вклад в его речевое развитие вносит их собственная речь, проявлять внимание к тому, что он пытается выразить, реагировать на эти попытки.

 

1.3. Невербальное (неречевое) общение.

 

Большинство людей с серьезными психическими нарушение речи у детей с нарушением интеллекта могут научиться говорить. В тех случаях, когда это оказывается невозможным, их учат невербальным средствам общения.

Можно выделить четыре формы невербальных средств общения, каждая из которых использует свою знаковую систему: кинетика, паралингвистика, проксемика и визуальное общение.

Кинетика– система знаков, включающая в себя жесты, мимику, пантомимику.

Паралингвистика – система знаков, представляющая такие “добавки” к вербальному общению, как вокализация, т.е. качество голоса, его диапазон, тональность, включение в речь пауз.

Проксемика– это пространственная и временная организация общения, которая выступает также особой знаковой системой.

Визуальное общение– специфическая знаковая система, используемая в процессе общения и представляющая собой “контакт глаз&rdquo.

Внешний облик человека, тесно связанный с манерой держаться, с языком поз и жестов, является важнейшим фактором неречевого воздействия.

Выражение лица– это своего рода визитная карточка внутреннего мира человека. С помощью одной только мимик5и можно расположить партнера к общению или оттолкнуть его.

Взгляд– очень важный показатель в общении, который связан с формированием высказывания

Наибольшей силой эмоционального воздействия обладает улыбка. Она способна без слов выражать радость и удовольствие от общения и, следовательно, может усиливать стремление собеседников к общению, улучшать их взаимоотношения.

Многочисленными исследованиями, проведенными в последние десятилетия, показано, что практически все люди умеют хорошо читать позы и жесты, хотя далеко не всегда понимают, как они это делают.

Большое значение в общении имеет жестикуляция. Важно количество жестикуляций. Интенсивность жестикуляций растет вместе с возрастанием эмоциональной возбужденности человека, при желании достичь более полного понимания между партнерами, особенно если оно почему-либо затруднено.

Походка является одним из важнейших ключей к пониманию внутреннего состояния человека. Походка строго индивидуальна, вместе с тем в ней хорошо видны многие характеристики человека. По походке можно распознать эмоциональное состояние человека: гнев, злость, страдание и т.д. Так, например, самая тяжелая походка во время гнева, самая большая длина шага – в состоянии гордости.

Умение читать информацию, которую несут в себе жесты, движения, позы, важно для лучшего понимания состояния собеседника и контролирования внешнего проявления переживаний.

Для понимания эмоционального состояния, намерений и личностных особенностей говорящего необходимо также знание звуковых особенностей речи: громкости и высоты звука, темпа, ритма речи, пауз, интонации. Важно помнить, что между тем, что мы говорим и как мы говорим, существуют расхождения. Люди больше доверяют тону голоса, чем смыслу слов.

В организации процесса общения важную роль играют пространственные условия. То есть существуют оптимальные зоны для различных видов общения.

Четыре межличностные зоны были выделены экспериментальным путем американскими учеными Э. Холлом и Дж. Трейджером:

- интимная (расстояние от 15 до 45см);

- личная  (расстояние от 45 до 120 см);

- социальная (расстояние от 120 до 400 см);

- зона публичного общения (расстояние от 4 м до 8 м и более).

 

2. Особенности развития личности и общения детей и подростков с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.

 

При жёсткость воды в промышленности реферат лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудноразрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка и т.д. Жизнедеятельность ребенка с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не предусматривает широкого контакта со сверстниками.

Эмоции детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью относительно сохранны. Многие из них чувствительны к похвале, порицанию. Однако, у тяжело умственно отсталых детей нет многообразия и дифференцированности эмоций, им свойственны косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений.

Эмоциональные отклонения являются неотъемлемой частью симптоматики психического недоразвития. Они очень различны и не всегда соответствуют степени нарушений в познавательной сфере. Крайне недостаточны мотивации, побуждающие к познавательной деятельности. Между тем в коррекционно-воспитательной работе понятие коституционно-правовой статус гражданина рб умственно отсталыми детьми учет эмоционального компонента очень важен.

Характерными особенностями умственно отсталых детей являются частая смена настроения, отсутствие инициативы и самостоятельности. Они с трудом переключаются на новую деятельность, охотно подражают другим. Таким образом, у этих детей сочетается повышенная внушаемость с негативизмом, неустойчивость в деятельности – с большой инертностью.

Глубокое недоразвитие речи находится в тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у умеренно и тяжело умственно отсталых детей. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. В одних случаях это поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций, тогда говорят о пустой эхологичной речи. В других случаях речь не возникает и почти рецензия на дипломную работу по стратегическому менеджменту развивается в течение ряда лет. Это так называемые “безречевые” дети, которые среди тяжело умственных составляют 20-25%.

При характеристике устной речи умеренно и тяжело умственно отсталых детей следует подчеркнуть, что само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению их активной лексики, так как они не пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему – все это тормозит процесс активации словаря детей с умственной отсталостью.

Исследователи (А.Р. Маллер, И.А. Смирнова) отмечают, что у умеренно и тяжело умственно отсталых детей обнаруживаются разнообразные нарушения речевого развития. Так, почти у всех наблюдается более или менее резко выраженные недостатки произношения. Умеренно и тяжело умственно отсталые дети не обладают достаточным умением вступать в речевой контакт с другими людьми. Это обусловлено их пассивностью, сниженностью побуждений как правильно оформлять сноски в дипломной работе высказываниям, слабым интересом к окружающему, а также крайней бедностью словарного запаса и несформированностью грамматического строя речи.

Можно выделить особенности сенсорных и моторных примеры рецензий на от предприятия пример расстройств в зависимости от степени поражения мозга у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Компонент сенсорного не6доразвития присутствует у всех детей в разной степени, в связи с чем условно выделяется несколько уровней.

К первому уровню сенсорного недоразвития могут быть отнесены дети, которые не понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь ближайших родственников, постоянно ухаживающих за ними.

Ко второму уровню сенсорного недоразвития относят детей, воспринимающих речь окружающих в виде отдельных коротких фраз инструкций. Более длинную фразу или читаемый текст они не воспринимают и не реагируют адекватно. Особенно сложными являются для понимания инструкции с пространственным восприятием, как, например, “садись темы курсовых работ по информационным системам (по отраслям) со мной”, дипломная работа по теме правовое положение несовершеннолетних в центре листа” и т.д.

К третьему уровню сенсорного недоразвития могут быть отнесены дети, которые воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты и поддерживают диалог. Но у них также отмечается недостаточное восприятие сложных речевых конструкций и текста. Они быстро устают и отвлекаются, недослушав интересный рассказ.

Особенности моторного речевого развития детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью также разноплановы по степени тяжести проявления, в связи с чем можно выявить несколько уровней.

К первому уровню относятся “безречевые” дети. Однако они по своему состоянию неоднородны. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются. Другие дети произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения или пользуются неречевыми средствами, например, показывают пальцем на нужный предмет или игрушку. Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении независимо от возраста.

Ко второму уровню речевого развития можно отнести детей, у которых отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произнесенные с различными фонетическими искажениями. Фонетические нарушения носят дизартрический характер, затрудняющий организацию кинетической и кинестетической программы с апраксическим компонентом, что значительно усложняет формирование произносительной стороны речи. Тяжелые изменения подвижности артикуляционного аппарата, нарушение возможности организации артикуляционных поз,  делают их речь трудной для понимания, а детей – фактически “безречевыми” при наличии попыток к пользованию речью.

К третьему уровню речевого развития можно отнести детей, у которых имеется использование нетрадиционных техник рисования в развитии творческо словарь и фразовая речь. Одни дети многоречивы, другие дети пользуются короткой фразой.

У преобладающего большинства детей этого уровня отмечается потребность в речевой коммуникации. Однако у детей с умственной отсталостью не сформировано одно из главных звеньев в речевой коммуникации – диалогическое единство. Дети вне зависимости от состояния словарного запаса не могут поддерживать диалог.

Следовательно, дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью представляют собой полиморфный контингент. У них имеется несформированность всей речевой системы, а не отдельных её сторон и функций.

Работа по развитию речи детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью должна строиться в направлении формировании у них умений участвовать в беседе – отвечать на вопросы и самим задавать их.

 

3. Средства развития общения детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.

 

Развитие и совершенствование навыков общения у умственно отсталого ребенка на разных этапах жизни – от рождения до взрослости – требует от педагогов, психологов, родителей много внимания и терпения. Педагоги и родители должны вести усиленное наблюдение за его поведенческими и речевыми реакциями во всех видах деятельности, чтобы помочь и направить развитие коммуникативных навыков.

С умственно отсталыми детьми нужно постоянно общаться, сопровождая свои действия негромкой, плавной речью со спокойной, приветливой интонацией. С ними надо больше разговаривать, называя действия, которые производятся. Нужно постоянно поддерживать внимание и познавательных интерес к выполняемой деятельности и окружению.

Общение – это не только произнесение слов. Понятие “общение” предполагает также умение слушать и понимать, умение наблюдать очередность в разговоре, умение завязывать и поддерживать беседу.

На занятиях по развитию речи ребенок должен учиться не только говорить, но и слушать слова других людей. Ему  всегда следует давать время на ответ. Прежде чем приступить к занятиям, необходимо подробно проанализировать, что к настоящему моменту ребенок уже умеет делать и начинать обучение с того уровня, который ему более всего подходит.

Особое значение для организации любых занятий имеют:

-       индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, учитывающий особенности развития каждого ребенка;

-       комплексный подход к восприятию (следует стимулировать все действующие сенсорные системы);

-       психодинамическая разгрузка (чередование фаз психической нагрузки и двигательной активности);

-       размытость границ между обучением и повседневной жизнедеятельностью.

Цель педагогов в работе с этими детьми – содействие развитию личности ребенка, его психологическая защита и воспитание доверия к миру. Поэтому к  педагогам предъявляются особые требования:

§        всегда и везде соблюдать интересы учащихся;

§        защищать интересы учащихся;

§        работать единой командой, не разделяя обучение и уход;

§        работать в сотрудничестве с родителями.

 

3.1. Игра – основное средство развития общения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

 

Основной формой работы по развитию речи являются занятия, проводимые в игровой форме, на которых ведущая роль принадлежит учителю.

Игра является основной формой деятельности, через которую осуществляется процесс обучения умственно отсталого ребенка в школе. Усвоение детьми знаний, приобретение умений в игровой форме происходит гораздо лучше.

Играя, дети учатся следовать правилам, постигать социальные отношения, учатся переносить неудачи, переживать успех. Игра предоставляет свободу в принятии самостоятельных решений, она способствует концентрации ребенка в течение продолжительного времени, это развлечение и расслабление, она вносит разнообразие в школьные будни, наконец, игра – это удовольствие для детей.

Игра – основной вид деятельности ребенка. Через игру он познает окружающий мир, в игре развивается его речь. Игра способствует развитию памяти, внимания, сообразительности, формированию личности ребенка, его общению и социализации в обществе.

Обучение ведется в игровой форме, наиболее доступной для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью вне зависимости от возраста. Вся работа осуществляется на основе предметно-практической деятельности, дающей возможность познать объект, используя все анализаторы, вызывающей у детей необходимость оперировать различными предметами игрушками, обыгрывать действия с ними.

При проведении игр с умственно отсталыми детьми учитель должен быть их активным участником. Он направляет ход игры и через неё воспитывает и обучает детей.

С умственно отсталым ребенком нужно все время общаться, развивая его наблюдательность, подражательность, внимание, память и речь. Не стоит давать ребенку много игрушек для самостоятельной игры, гораздо ценнее проводить с ним совместные игры.

Играя с куклой надо дать ей легкое для произношения имя. Называя части тела, лица куклы, необходимо сопоставить  их с частями тела и лица ребенка. При этом надо неоднократно возвращаться к повторениям. Играя с куклой, можно расширить познания ребенка, включая окружающие предметы, знакомя его с их цветом, формой, величиной.

 

3.1.1. Подвижные как делается содержание в дипломной работе организации подвижных игр следует учитывать необходимость смены игр – оживленных спокойными и наоборот. Важно принять во внимание предшествующее игре состояние ребенка. После малоподвижного занятия надо организовать более подвижную игру. В ходе самой игры необходимо чередовать моменты движений и отдыха.  В связи с тем, что для умственно отсталых детей школьного возраста нет специально подобранных  подвижных игр, учителю надо использовать игры для дошкольников и приспособить эти игры для тяжело умственно отсталых детей. Чем меньше возраст школьников, тем проще должны быть движения в игре.

Очень важно подбирать игры, доступные пониманию детей по своему содержанию и простые по исполнению. При организации подвижных игр необходимо учитывать сезонность и температуру дня. Перед началом игры следует заранее приготовить игровой материал. Объяснения, которые дает педагог во время игры, должны быть короткими и ясными. В одно занятие не следует проводить более двух игр. В процессе игры дети могут просто побегать. Постепенно с развитием детей игры усложняются. Усложнением может служить увеличение расстояния для пробега, увеличение числа играющих, введение в игру каких-то новых предметов.

Примеры нарушение речи у детей с нарушением интеллекта игр для умственно отсталых детей представлены в приложении 1.

 

         3.1.2. Пальцевые игры.

 

Игры, в которых используются разные движения пальцев, занимают совершенно особое место среди детских игр. Проекция кисти руки в двигательной области коры головного мозга занимает более трети общей площади и очень близка к моторной речевой зоне. Этим объясняется стимулирующее воздействие тренировки мелкой моторики руки на речевое развитие ребенка. Пальцевые игры оказывают также заметное влияние на общее психофизическое развитие, помогают ребенку сформировать образ “телесного Я”, приобрести навыки невербального общения.

Уровень развития речи детей находится также в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук. Дети, которым удаются изолированные движения пальцев – говорящие дети. Если движения напряженные, пальцы сгибаются и разгибаются только вместе и не могут двигаться изолированно, то это неговорящие дети. До тех пор, пока движения пальцев не станут свободными, развития речи и, следовательно, мышления добиться не удастся.

         Учитывая влияние движений пальцев рук на деятельность головного мозга, т.е. на стимуляцию развития психических функций, особенно речевых, рекомендуется в каждое занятие по развитию речи для умеренно и тяжело умственно отсталых детей вводить пальцевые игры.

Умственно отсталый ребенок не умеет играть, его нужно научить этому, поиграть с ним. Игры с ладошками, пальчиками помогают организовать и привлечь к себе как отдельных детей, так и всю группу. Такие игры, как “Ладушки-ладушки”, “Сорока-белобока”, “Раз, два, три, четыре, пять, вышли пальчики гулять” и другие, дети хорошо воспринимают и с удовольствием в них играют.

Игры с пальчиками может быть использована и в форме развлечения, и для закрепления у детей знаний, бытовых навыков и навыков общения.

Играя с пальчиками можно надевая на пальцы головку куклы.

Примеры пальцевых игр представлены в приложении 2.

 

3.1.3. Сюжетные на тему внедрение бережливого производства ребенка сюжетной игре, надо начинать с таких игрушек, которые могут заинтересовать ребенка. Это главным образом легко приводимые в движение игрушки.

В занятиях по развитию навыков общения могут использоваться сюжетные игры: “Оденем куклу”, “Накормим куклу”, “Кукла идет гулять” и др. В игре “Накормим куклу” должен точно повторяться процесс обеда самого ребенка. Эта игра может быть в различных вариантах, например, “Мы кормим куклу”, “Кукла пришла на тему технология газовой сварки гости&rdquo. Но при всех гост шрифт в рамках дипломных работ названий игры и её проведения процесс пользования столом и посудой должен оставаться неизменным. Когда дети будут хорошо знать предметы, связанные с питанием, в порядке игры можно что-либо менять.

Игра с сюжетной игрушкой позволяет расширять навыки ребенка, его умения.

Поиграв, дети должны привыкнуть приводить место для игры в порядок, убирать игрушки.

 

3.1.4. Дидактические игры.

 

Дидактическая игра широко используется учителем в работе с умеренно и тяжело умственными отсталыми детьми главным образом как игра обучающая. Не менее важна дидактическая игра и как средство воспитания. Она способствует расширению представлений, закреплению и применению знаний, полученных на различных занятиях.

Применение дидактических игрушек требует от педагога тщательного обдумывания возможностей детей и способов использования каждой игрушки. Обучая игре, педагог играет с каждым ребенком в отдельности, а затем и со всеми вместе. Нарушения правил дорожного движения дипломная работа многократного повторения дети начинают играть самостоятельно.

К дидактическим дипломная работа на тему анализ производительности труда относятся пирамидки, грибки, шары, кольца, разрезные и парные картинки и т.д.

Все дидактические игры, с которыми учитель знакомит детей, способствуют развитию сообразительности, памяти, внимания, развивают речь детей.

Для детей с умственной отсталостью можно использовать в играх парные картинки, когда одну из двух одинаковых картинок разрезают на части и затем из этих частей складывают картинку по имеющемуся образцу.

Игры с пирамидками служат развитию координации движений рук ребенка, являются упражнениями в различении цветов, позволяют сравнивать величину колец.

Очень много разнообразных игр можно организовать и с природными материалами. Например, игры с песком очень любят дети. Легко привыкают играть с песком и умственно отсталые дети. Они могут рисовать на песке, лепить из песка фигуры.

Игры с природными материалами практически знакомят детей с их свойствами: сыпучестью сухого песка и свойствами сырого песка, водой теплой и холодной.

Примеры дидактических игр представлены в приложении 3.

 

3.1.5. Ролевые, сюжетно-ролевые нарушение речи у детей с нарушением интеллекта процессе ролевых игр дети воссоздают цепочки игровых действий, связанных с определенной ролью. Примерами таких игр могут быть игры “Врач”, “Учитель”, “Мама&rdquo.

Сюжетно-ролевые игры – это согласованное выполнение детьми ролевых действий в соответствии с сюжетом. Сюжетно-ролевые игры направлены на воспроизведение отношений между людьми.

Примеры сюжетно-ролевых игр представлены в приложении 4.

 

3.1.6. Театрализованные игры.

 

Эти игры предполагают наличие сцены и зрителей:

- режиссерские игры (ребенок разыгрывает свой собственный сюжет, выступает в роли и режиссера и актера);

- игры-драматизации (ребенок играет в соответствии с ролью, имитирует движение персонажей), например: “Репка”, “Теремок” и др.);

- кукольный театр (ребенок передвигает фигурки плоскостного, пальчикового, кукольного театра в соответствии с ролью;

- теневой театр.

 

3.2. Развитие общения умственно отсталых детей в предметно-практической деятельности.

 

3.2.1. Работа с картинками и картинами.

 

Прекрасным пособием по развитию речи служат картины и картинки. Работа с картинками начинается после того, как дети уже знают ряд предметов их названия. Картинки могут изображать хорошо знакомые предметы: животных, детей, взрослых, их действия. Они подбираются таким образом, чтобы их можно было соотнести с окружающей обстановкой.

Для работы рекомендуется подготовить следующие комплекты картинок:

Однопредметные картинки: картинки с изображением одного предмета – из одежды, мебели, посуды, овощей, животных.

Элементарно-сюжетные картинки:например, мальчик сидит на стуле, собака ест, девочка несет тарелку и др.

Раздаточные картинки: те же предметные картинки, такого же или меньшего размера, с теми же изображениями, служащие для раздачи их детям во время занятий.

Предметные картинки используются для работы в младших классах, сюжетные – в более старших.

Работа с картинками позволяет научить ребенка узнавать предмет, которого нет в комнате, позволяет по изображению найти предмет, находящийся в комнате. Так, например, педагог показывает картинку с нарисованным столом и просит назвать предмет; или называет предмет, которого нет в комнате, и просит детей найти этот предмет на картинке.

При использовании картинки с простым сюжетом беседа усложняется. Если в начале школьного обучения дети просто называют предмет, то позднее кроме предмета дети должны назвать и действие, совершаемое этим предметом.

Картинки следует выдавать и для самостоятельного рассматривания. Детям раздается по одной, а впоследствии и по несколько картинок. Ребенок должен внимательно рассмотреть картинку и рассказать, что нарисовано на ней. Для рассматривания сначала даются однопредметные картинки. Когда ребенок научится рассказывать о своей картинке, можно переходить к сюжетной картинке. Приучить детей рассматривать картинки – трудное дело. Поэтому первое время педагог должен уделить внимание каждому ребенку в отдельности, чтобы научить его внимательно рассматривать картинку и говорить, что на ней изображено.

Вопросы по картинке нужно ставить короткие и ясные. Не надо задавать вопросов о тех деталях рисунка, которые изображены неясно и нечетко.

В процессе использования картинок для развития детей рекомендуется игра в детское лото.

Вариантов работы с картинками очень много. Главное, чтобы рассматривание картинки вызывало у умственно отсталого ребенка эмоции, а ее объяснение сопровождалось речью, короткими предложениями, что активизирует его внимание и понимание действий, изображенных на картинке. Эти приемы, в свою очередь, способствуют развитию у умственно отсталого ребенка желание активного общения.

 

         3.2.2. Экскурсии и прогулки.

 

         Важное значение в развитии коммуникации имеют экскурсии на природу, в общественные места (в магазин, на почту), а также привлечение детей к участию в школьных и домашних делах, посильном приготовлении пищи, уборке квартиры. При этом все предметы и действия следует обязательно обозначать словами, жестами, мимикой.

         Дети многое узнают об окружающем мире и учатся общению во время прогулок и экскурсий. Необходимо только помнить, что прогулка совершается с умственно отсталыми детьми и поэтому цель прогулки должна быть ясной, объем новых знаний должен быть ограничен.

Целевые прогулки, как правило, надо начинать с  ближайшего окружения: знакомство с двором  или частью двора, прогулка в сад, по улице и т.д.

Содержание целевой прогулки меняется в зависимости от времени года. После окончания прогулки проводится итоговая беседа о том, что дети видели и что узнали. При этом беседа охватывает основную цель прогулки. Во время целевых прогулок собирается необходимый иллюстративный материал: ветки деревьев, листья, цветы и т.п. Этот материал используется для украшения класса или в качестве пособия – например, для наблюдения за распусканием почек.

Во время прогулки детей знакомят с территорией школы, с улицей, садом, рекой, полем, лесом и т.д.

Зимой дети наблюдают снег и снежинки, замерзание воды в лужах – образование льда; весной – таяние снега, образование луж и ручейков.

Целевые прогулки приучают детей к взаимопомощи, организованности, вниманию друг к другу, способствуют развитию наблюдательности, внимания и памяти.

 

3.3. Развитие общения умственно отсталых детей при обучении речи.

 

Обучение вербальному общению (речи) умеренно и тяжело умственно отсталых складывается на начальном этапе из следующих задач:

-       научить ребенка слушать речь педагога;

-       научить понимать слова педагога;

-       научить ребенка называть окружающие самые необходимые для его жизни предметы;

-       научить ребенка называть простейшие действия с предметами.

 

3.3.1. Развитие фонематического слуха.

Работе по развитию у умственно отсталых учащихся фонематического слуха предшествует формирование у них умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности. На экскурсии, во время прогулки учитель предлагает детям послушать шуршание листьев под ногами, шелест падающей листвы, передать его звуками: “Ш-ш-ш&rdquo. Необходимо слушать и различать голоса птиц, животных, различать звуки транспорта. Можно провести игру “Кто услышит больше звуков?”, или “О чем говорит улица?&rdquo.

Развитию внимания к звукам окружающей действительности способствует чтение учителем стихотворений, загадок, в которых передаются голоса животных.

 

Например:

Кто на елке, на суку

Счет ведет: “Ку-ку… ку-ку”?

 

Рано-рано поутру

Пастушок: Ту-ру-ру-ру.

А коровки в лад ему

Затянули: Му-му-му.

 

Все звуки, имитирующие голоса животных, учитель должен выделять голосом, интонацией и обязательно требовать повторения их учащимися.

Развитие фонематического слуха должно проводиться в единстве с выработкой правильного произношения, чтобы обеспечить их взаимосвязь и взаимодействие. Формирование слухового восприятия ознакомление детей дошкольного возраста с художественной литературой коррекции произношения у детей, у которых это нарушение связано с недостатком фонематического слуха.

Занятия по развитию речи начинаются с приучения ребенка слушать речь педагога. Этот первый шаг очень труден и от него зависит многое в работе с детьми. Если учитель ласков и тактичен с нарушение речи у детей с нарушением интеллекта – внимание детей ему обеспечено.

 

3.3.2. Развитие понимания речи.

 

Развивая вербальное общение, необходимо решать одновременно две задачи: развивать у нарушение речи у детей с нарушением интеллекта понимание речи и формировать у них  навыки активного использования её в коммуникативных целях. При этом развитие пассивной речи, т.е. понимание, опережает становление активной речи.

Для развития у ребенка понимания речи требуется:

-       взаимодействие ребенка с объектами: другим лицом, предметами;

-       выполнение словесных поручений взрослого;

-       понимание речи как акта общения, ее активное восприятие и ответ.

Инициатива такого общения должна исходить от взрослого. Однако, ребенок в процессе общения не пассивен – наоборот, восприятие речи является активным процессом. У детей с умственной отсталостью знания  об окружающем мире и предметах оказываются обедненными, поверхностными, а часто совсем отсутствуют. Поэтому развитию понимания речи необходимо придавать нарушение речи у детей с нарушением интеллекта значение на протяжении всего обучения.

Понимание речи у умеренно и тяжело отсталых детей развивается при активном участии взрослых. В разговоре с детьми следует употреблять простые, понятные им слова. Предложения нужно строить просто и правильно, произносить их медленно и отчетливо.

Обучение пониманию смысла речи включает развитие умения повторять и выполнять простые поручения по словесной инструкции: называть свое имя и фамилию; называть имена и отчества своих родителей; применять слова “здравствуйте”, “до свидания”, “спасибо&rdquo.

Необходимо научить ребенка отвечать на вопросы “кто это?”, “что это?&rdquo.  Ребенок должен научиться классифицировать предметы по наглядному образцу, знать обобщающие слова.

Даже в тех случаях, когда ребенок не говорит, с ним необходимо проводить работу по развитию речи. Для такого ребенка развитием речи будет понимание обращенной к нему речи, понимание поручений, понимание слов нарушение речи у детей с нарушением интеллекта названий предмета и слов – названий действий с предметами.

Для неговорящих детей необходимо создавать ситуации, стимулирующие их речь, поощрять любую речь, в том числе лепетную. У этих детей не нужно требовать называть свою фамилию, имена и отчества знакомых, родителей. Они должны по произнесенной фамилии уметь показывать друзей, по просьбе показывать части тела и лица, предметы, находящиеся в комнате. Таких учащихся нужно просить повторять отдельные слова, разучивать слова и фразы, включающие просьбы.

Для понимания детьми смысла слов полезно на всех предметах обихода прикрепить таблички с написанными печатным шрифтом названиями (стол, стул, шкаф и т.д.) Показывая табличку, следует произносить написанное на ней слово и указывать рукой на предмет, который оно обозначает. Для проверки понимания слова нужно спросить, где находится данный предмет, попросить показать его.

Для того, чтобы научить умственно отсталых детей вербальному общению, необходимо научить их правильно произносить и употреблять слова, уметь отвечать на вопросы, выражать словами свои желания, передавать содержание несложных рассказов и картинок с простым сюжетом. Для этого необходимы специальные систематические занятия по развитию речи. Каждое такое занятие должно быть посвящено одной какой-нибудь теме. При этом количество новых слов, сообщаемых на одном занятии, должно быть ограничено.

Общей задачей обучения развитию речи является создание предметной  речи, обучение детей словам – названиям предметов окружающего мира, словам – названиям действий с предметами. Ребенка нужно дипломная работа управление развитием муниципального образования произносить слова и короткие предложения. Эти слова и предложения должны иметь практический смысл, быть связаны с жизнью ребенка, с его действиями с предметами.

 

3.3.3. Развитие активной речи.

 

Чем бы ни занимался ребенок, необходимо обращать внимание на его речь. Речь формируется в деятельности, в неразрывной связи с  остальными психическими процессами. Нужно, чтобы ребенок старался рассказывать что он делал, что видел и т.д. Объясняя ребенку смысл новых слов, можно вводить в свою речь новые слова, проследив за их правильным употреблением и произнесением. Постепенно новые слова войдут в активную речь ребенка, обогатив ее, облегчив общение с окружающими. Ребенок сможет пользоваться речью для получения новой информации.

В дальнейшем учитель должен формировать речевую деятельность ребенка, обучая его правильному построению фразы. С этой целью организуются беседы на основе проведенных экскурсий, в процессе наблюдений и т.д. Таким образом формируется диалогическая речь, умение отвечать, спрашивать, выслушивать указания, советы учителя.

К другим методическим приемам обучения умственно отсталых школьников правильной речи относятся такие ее виды, как сопряженная, отраженная и хоровая речь с движением.

При сопряженной речи ученик вместе с учителем произносит ранее сказанную фразу, при отраженной – ученики самостоятельно повторяют услышанное предложение. Эти приемы способствуют формированию у детей неторопливого темпа, правильной артикуляции и дикции, соблюдению пауз, логического ударения.

Хоровая речь тоже дает положительные результаты в укреплении неторопливого темпа и определенного ритма высказывания. ЕЁ лучше использовать для работы с небольшими группами учащихся, чтобы учитель мог услышать каждого ребенка. Хоровая речь должна быть легкой, плавной, четкой и сохранять свою выразительность.

 

3.3.4. Беседа как метод обучения общению.

 

Важную роль в общении играет беседа – совместное обсуждение материала с педагогом. Обсуждать  можно план будущей или итоги выполненной работы, результаты наблюдений, сделанных учащимися во время экскурсии. Беседу можно использовать для закрепления знаний и для осмысления учащимися нового учебного материала (А.Р. Маллер).

В беседу с учащимися помимо вопросов “кто?”, “что?” и т.д.,  требующих простой констатации фактов или событий, следует обязательно включать вопросы “зачем?”, “почему?”, что способствует образованию элементарных причинно-следственных связей.

В самом начале обучения умственно отсталых детей очень важно соблюдать общедидактические требования к постановке вопросов.

§        Вопросы задаются всему классу, чтобы привлечь внимание учащихся, научить их слушать и понимать обращенную к ним речь.

§        Учащимся нарушение речи у детей с нарушением интеллекта время на обдумывание ответа.

§        Вопросы не должны предполагать односложного ответа (“да” или “нет”).

§        Нельзя задавать вопросы, которые требуют двойного ответа (например: “Какие съедобные нарушение речи у детей с нарушением интеллекта несъедобные грибы вы знаете?”).

Для формирования у учащихся с нарушением интеллекта правильного нарушение речи у детей с нарушением интеллекта высказывания следует соблюдать и такое требование, как необходимость на первых порах включать в вопрос почти  все слова, которые войдут в ответ ученика, чтобы облегчить ему задачу правильного построения фразы.

Необходимо добиваться, чтобы учащиеся не отвечали односложно, а давали правильный, полный ответ.

В развитии общения особую роль играет объяснение. Объяснением пользуются при ознакомлении учащихся с новыми словами, а также с некоторыми правилами поведения в общественных местах. Во время практической деятельности учащимся объясняют, как поступать в тех или иных случаях, каким образом совершить действие (А.Р. Маллер).

 

         3.3.5. Рассказ как метод обучения общению.

 

         Рассказ педагога всегда сопровождается демонстрацией наглядных пособий и самостоятельными работами учащихся, что способствует преодолению трудностей, возникающих при усвоении знаний.

         Чтобы программа для работы с й могли воспринимать учебный материал со слов педагога, к рассказу как методу обучения предъявляются следующие требования (А.Р. Маллер).

-       Объем учебного материала в рассказе должен быть оптимальным для детей данного года обучения.

-       Новый материал следует связывать с уже имеющимися у учащихся знаниями, особенно с теми, которые были получены на основании собственного практического опыта или наблюдений.

-       Время рассказа должно быть непродолжительным.

-       Рассказ должен быть ясным, четким и эмоциональным.

-       Речь педагога должна быть правильной, простой, без непонятных детям выражений.

Сопровождение рассказа педагога действиями игрушечных персонажей, взятых из жизни, оживляет рассказ  и привлекает внимание детей.

Разучивание стихов, потешек и песен занимает важное место в развитии речи умеренно  и тяжело умственно отсталого ребенка. В процессе разучивания тренируется его память, развивается речь. В начале обучения стихотворения, песни, разучиваемые детьми, должны быть небольшими и простыми по содержанию.

 

В заключение следует сказать, что общение должно стать важной частью всех взаимоотношений умеренно и тяжело  умственно отсталых школьников со сверстниками и взрослыми людьми. Люди, которые их любят и которых любят они, могут многому научить их, получив при этом удовлетворение и массу удовольствия от общения.

Интеграция умственно отсталых людей в общество зависит от отношения самого общества к этим людям, от информированности окружающих о жизни, особенностях, проблемах умственно отсталых людей.

         На развитие личности любого человека, в особенности инвалида с психическими нарушениями, влияет его ближайшее окружение – родители, родственники. Педагоги и воспитатели тоже являются окружением умственно отсталых людей и, несомненно, влияют на развитие их личности. 

         Подходы  к обучению общению умственно отсталых детей находятся гораздо медленнее, чем в других сферах специальной педагогики и психологии. Существуют программы, основанные на тщательно продуманных методах модификации поведения. С их помощью можно научить умственно отсталого ребенка произносить слова, но полноценному общению в естественных ситуациях они научить не могут. Это представляет большие трудности, поскольку нарушение речи у детей с нарушением интеллекта учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью скудна и дефектна. В разговоре они ограничиваются выражением самых простых своих нужд и ощущений, употребляя короткие слова и фразы.

До недавнего времени в России таким детям не оказывались образовательные услуги. Они находились в семьях или учреждениях Министерства социальной защиты  населения.

         В настоящее время интерес к проблеме помощи детям с умеренным нарушением интеллекта значительно возрос. Разрабатываются новые организационные формы работы с ними, выявляются их потенциальные возможности к интеграции в общество. Об этом свидетельствует Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и  Инструктивное письмо Министерства образования РФ, согласно которым в коррекционных образовательных учреждениях VIIIвида должны создаваться и функционировать  классы для этой категории детей.

         Все это ставит перед учеными и практиками, работающими  в области специальной педагогики, задачу обеспечит коррекционно-развивающий процесс этой категории детей соответствующими учебно-методическими материалами.

 

Приложение 1.

 

Примеры подвижных игр для умственно отсталых детей.

 

Подвижная игра “У медведя во бору&rdquo.

         Дети становятся в круг, в центре – ребенок в маске медведя. Дети водят хоровод и поют:

У медведя во бору

Грибы, ягоды беру,

А медведь не спит, Все на нас глядит,

А потом как зарычит

И за нами побежит.

Дети разбегаются.  “Медведь” рычит и пытается поймать кого-нибудь из детей. Пойманный ребенок становится “медведем”, игра повторяется.

 

Подвижная игра “Заинька&rdquo.

Зайка серенький сидит и ушами шевелит.

Вот так, вот так, и ушами шевелит.

(Дети приседают на корточки и шевелят нарушение речи у детей с нарушением интеллекта, приставленными к ушам.)

Зайке холодно сидеть, надо лапочки погреть.

Хлоп, хлоп, хлоп, хлоп, надо лапочки погреть.

(Встают и хлопают в ладоши.)

Зайке холодно стоять, надо зайке нарушение речи у детей с нарушением интеллекта, скок, скок, скок, надо зайке поскакать.

(Прыгают на месте или передвигаются прыжками вперед.)

 

Подвижная игра “Огуречик&rdquo.

Цель: учить детей совместно выполнять упражнения под музыку.

Педагог выбирает “огуречик”, который садится в центр круга. Дети вместе с педагогом ходят по кругу и поют:

Огуречик, огуречик,

Ты совсем как человечек.

Мы тебя кормили, Мы тебя поили,

На ноги поставили,

(Подходят к “огуречику” и поднимают его.)

Танцевать примеры дипломных работ по молодежной политике, сколько хочешь,

Выбирай, кого захочешь.

“Огуречик” танцует, дети хлопают в ладоши. После танца “огуречик” выбирает на свое место другого ребенка, игра продолжается.

 

Подвижная игра “Нам не тесно&rdquo.

Цель: учить детей, как избегать ссор, вести себя прилично, не толкаться, считаться друг с другом.

Игра проводится во время прогулки. Педагог чертит на земле линию и говорит:

- Это будет наш дом. Отсюда наши ножки побегут по дорожке, а куда они побегут, сейчас покажут.

         Педагог отходит от детей на расстояние 20-25 шагов и проводит на земле черту, параллельную первой. Затем он помогает детям построиться у первой (стартовой) линии и произносит слова, под которые они будут выполнять игровые действия.

Ножки, ножки

Бежали по дипломная работа на тему клуб у лесочком.

(Дети бегут по направлению ко второй линии.)

Прыгали по кочкам:

Прыг-скок, прыг-скок.

Прибежали на лужок,

Потеряли сапожок.

(Дети прыгают на двух ногах, приближаясь к педагогу. С последним словом останавливаются, приседают на корточки и поворачиваются то в одну, то в другую сторону, будто ищут сапожок.)

-Нашли сапожок! – говорит педагог, и все бегут обратно к исходной линии. Игра начинается сначала.

Все игровые действия выполняются детьми одинаково и одновременно. Это имеет двойной смысл. Во-первых, двигаясь вместе (шеренгой) в ограниченном пространстве и в одном направлении, дети учатся не толкаться, считаться друг с другом. Во-вторых, подражание друг другу становится средством игрового общения. Все это сближает детей между собой и со взрослыми.

         В ходе игры необходимо помогать детям соблюдать правила, особенно когда требуется выполнять согласованные движения в ограниченном пространстве, что для умственно отсталых детей затруднительно.

 

Подвижная игра “Найди свою пару&rdquo.

         Цель: закреплять навык определения различий между мальчиками и нарушение речи у детей с нарушением интеллекта Педагог делит мальчиков и девочек по парам. Они встают друг за другом, держась за руки. Звучит музыка. Дети отпускают руки и разбегаются по комнате. По сигналу педагога все девочки и содержание введения в дипломной работе по должны найти свою пару. Те мальчик и девочка, которые первыми успели найти друг друга и взяться за руки, получают поощрительный приз.

         Игру можно повторять 3 – 4 раза.

Приложение 2.

 

Примеры пальцевых игр для умственно отсталых детей.

 

“Пальчики в лесу&rdquo.

 

Раз, два, три, четыре, пять –

Вышли пальчики гулять:

Держат перед собой левую руку ладонью к себе.

Этот пальчик гриб нашел,

Загибают мизинец левой нарушение речи у детей с нарушением интеллекта пальчик чистил стол,

Загибают безымянный палец.

Этот пальчик резать стал,

Загибают средний палец.

Этот пальчик жарить стал,

Загибают указательный палец.

Этот сел - все съел,

Оттого и потолстел.

Загибают большой палец.

 

“Белка&rdquo.

 

Сидит белка на тележке,

Дети выполняют ритмическое покачивание сжатыми в кулак пальцами, затем поочередно поднимают пальцы рук, начиная с большого.

Продает она орешки

Лисичке-сестричке,

Воробью,

Синичке,

Мишке косолапому,

Заиньке усатому.

 

“Ёжик и мышка&rdquo.

 

Бежит ежик по дорожке,

Ножками стучит

Указательным и средним пальцами правой руки быстро перебирать (бежать) по столу.

Иголками шевелит: тихо, тихо, тихо…

Пошевелить всеми пальцами.

Бежит маленькая мышка,

Ёжик её цап! – и поймал.

А нарушение речи у детей с нарушением интеллекта побежал в норку,

клубочком свернулся

и спать лег.

Указательный и средний пальцы левой руки “бегут ” по столу, правой рукой накрыть левую. Левую руку спрятать за спину, правый кулачок крепко сжать и перевернуть.

 

“Веселые пальчики&rdquo.

 

Цель: дать возможность детям убедиться в широких возможностях пальцев своих рук через прочувствование мышечных ощущений.

         Педагог рассматривает на своей руке пальцы, говоря: “Это большой палец, а этот меньше, а этот совсем маленький – мизинчик. Все они живут рядышком, как родные братья. Послушайте потешку про эти пальчики&rdquo.

         Дети вслед за педагогом поочередно загибают пальчики рук.

Педагог, поочередно загибая пальцы, говорит:

Этот пальчик хочет спать,

Этот пальчик лег в кровать,

Этот пальчик прикорнул,

Этот пальчик уж заснул.

Остался одни большой палец. Обращаясь к нему, педагог говорит:

Тише, пальчик, не шуми,

Братиков не разбуди.

После небольшой паузы, разгибая все пальцы и поднимая вверх руку, педагог весело заканчивает.

Встали пальчики! Ура!

В школу нам идти пора.

 

“Скакалка&rdquo.

 

Пальцы на обеих руках сжать в кулаки, большие пальцы поднять вверх. Делать круговые движения большими пальцами ритмично с большой амплитудой сначала в одну сторону, потом в другую.

 

Я скачу, я верчу

Новую скакалку,

Захочу, обскачу

Галю и Наталку.

Ну-ка раз, ну-ка два,

Посреди дорожки,

Да бегом с ветерком,

Да на правой ножке.

Я скачу, я верчу

Новую скакалку,

Я скачу, я учу

Галю и Наталку.

Ну-ка раз, ну-ка два,

Учатся дипломные работы на тему борьбы самбо спиной день-деньской 

Прыгают сестрички.

 

“Братцы&rsquo.

 

Пошли два братца

Вместе прогуляться,

А за ними еще два братца.

Ну, а старший – не гулял,

Очень громко их позвал.

Он за стол их посадил,

Вкусной кашей накормил.

Ладонь положить на стол, пальцы соединить. Раздвинуть в стороны две пары пальцев: сначала мизинец и безымянный, затем – средний и указательный. Большим пальцем “звать”братьев и “кормить”кашей.

 

“Моя семья&rdquo.

 

Вот дедушка,

Вот бабушка,

Вот папочка,

Вот мамочка

Вот деточка моя,

А вот вся семья.

 

Поочередно пригибать пальчики к ладошке, начиная с большого, а со слов “А вот и вся семья” второй рукой обхватить весь кулачок.

 

“Наш малыш&rdquo.

 

Этот пальчик – дедушка,

Этот пальчик – бабушка,

Этот пальчик – папочка,

Этот пальчик – мамочка,

Этот пальчик – наш малыш.

Согнуть пальцы в кулачок, затем по очереди разгибать их, начиная с  большого пальца.

 

“Здравствуй, дружок!”

 

Здравствуй, дружок!

Здравствуй, дружок!

 

Сгибается указательный палец правой руки.

Как живешь?

Хорошо!

Сгибается указательный палец левой руки.

 

Обнялись,

Зацепились друг за друга,

Сцепить указательные пальцы.

Поцеловались,

Постучать кончиками указательных пальцев.

 

Стукнулись,

Постучать указательными пальцами друг о друга.

 

Разбежались.

Движение правой рукой влево, левой – вправо.

 

Приложение 3.

 

Примеры дидактических игр

для умственно отсталых детей.

 

 

Игра  ‘Чудесный мешочек&rsquo.

Цель: научить детей узнавать овощи на ощупь.

Педагог складывает в мешочек, предварительно показав детям, муляжи овощей, затем вызывает детей по одному и предлагает на ощупь определить и назвать овощи. Дети нащупывают в мешочке по одному и, узнав овощ достают его и показывают остальным. Педагог задает вопросы, касающиеся характерных признаков овощей.

 

Игра “Определи на вкус&rdquo.

Цель:научить детей определять овощи на вкус.

Педагог вызывает детей, завязывает им глаза и дает попробовать кусочек огурца, моркови, лука и т.п. Дети должны назвать, что они едят.

 

Игра “Мой день&rdquo.

Цель: развивать у детей умение видеть и понимать свой внешний и внутренний мир.

Дидактический материал:  картинки с изображением поведения детей в быту, их игркарандаши, фломастеры.

         Педагог предлагает детям послушать стихотворение “Мой день&rdquo.

Утром я проснулся сам,

Утром я оделся сам,

А потом умылся сам,

Съел свой завтрак тоже сам.

Днем я прогулялся сам

И домой вернулся сам.

Дома поиграл я сам,

Книжку почитал я сам,

Вечером нарушение речи у детей с нарушением интеллекта сам,

Спать улегся в тишине…

Увидал звезду в окне.

Не скандалил и не хныкал.

Вот и все. Спасибо мне!

Педагог спрашивает детей, как они ведут себя дома и что умеют делать самостоятельно. Просит рассказать плохо или хорошо вел себя мальчик в стихотворении и как бы нарушение речи у детей с нарушением интеллекта вели себя. Затем педагог предлагает детям нарисовать, как они ведут себя дома.

 

 

Игра “Кто больше назовет действий&rsquo.

Цель:  учить детей соотносить действия людей с их профессией.

Педагог называет профессию и по очереди бросает мяч детям. Ребенок, поймавший мяч, называет только одно действие, связанное с данной профессией. Если ребенок не может ответить, он ударяет мячом в пол, ловит его и бросает обратно.

Педагог перед игрой проводит короткую беседу, уточни понимание детьми слов, используемых в различных профессиях при обозначении действий. Затем говорит:

- Дети, я работаю в школе учителем. Это моя профессия. Толина мама лечит больных. Она врач. Это её профессия. Как вы думаете, какая профессия у Евгении Константиновны, которая готовит нам обед? (Дети отвечают: “Повар&rdquo.) Каждый человек, имея профессию, выполняет какие-то действия. Что же делает повар? (Дети отвечают).)

Сейчас мы поиграем с вами в игру: “Кто больше назовет действий?” Я назову профессию, а вы вспомните все действия человека этой профессии.

 

Игра “Какая бывает погода?”

 

Педагог. Дети, у меня на доске картинки. Сейчас я буду читать небольшие стихи о погоде в разное время года, а вы должны показать мне картинку об  этом времени года.

Тихо, тихо снег идет,

Белый снег, мохнатый.

Мы расчистим снег и лед

Во дворе лопатой.

Педагог. Вы должны показать картинку, на которой можно видеть, как идет снег. Это бывает зимой.

Дождик, дождик, поливай – будет хлеба каравай,

Будут булки, будут сушки, будут вкусные ватрушки.

(Дети показывают картинку с дождем. Это бывает осенью.)

Вышел я на лужок, очень солнышко жжет –

Стала моя кожица краснеть и ежиться.

(Дети показывают картинку с солнышком. Это бывает летом.)

Такой мороз! Такой мороз! Берет за нос, дерет до нарушение речи у детей с нарушением интеллекта мороз трескучий! Пристал, пристал, прискучил.

(Дети показывают картинку о морозе. Это - зима.)

Приложение 4.

 

Примеры сюжетно-ролевых игр

для умственно отсталых детей.

 

Сюжетно-ролевая игра “Наши прически&rsquo.

 

Цель: формировать у детей понятие о такой детали внешнего вида, как прическа; развивать фантазию, воображение.

Дидактический материал: сюжетные и предметные картинки; принадлежности для ухода за волосами; расческа, заколки, резиночки, бантики; зеркало.

         Педагог вместе с детьми рассматривает и обсуждает картинки, на которых изображены мальчики и девочки с различными прическами и цветом волос. Педагог рассказывает детям о разной длине  волос, цвете волос, деталях и особенностях причесок. Дети угадывают, на каких картинках художник изобразил мальчика, на каких – девочку.

Короткая стрижка…

Длинная стрижка…

Но кто здесь

Девчонка?

И кто здесь

Мальчишка?

         После небольшой беседы и чтения стихотворения педагог приглашает мальчика и девочку выступить в роли парикмахера. Двое других ребят соглашаются сделать у них новую прическу. Все девочки садятся вокруг маленького парикмахера-девочки и помогают ей делать прическу мальчику. Мальчики соответственно образуют свой салон, чтобы сделать новую прическу девочке.

         В конце игры все дети обсуждают результаты работы новых парикмахеров.

 

Сюжетно-ролевая игра “День рождения&rsquo.

 

Цель: обучить нарушение речи у детей с нарушением интеллекта правильным формам общения друг  с другом, умению дарить и принимать подарки, хорошим манерам.

Подготовка к игре. На занятиях, предшествующих данной игре, проводится беседа, в ходе которой выясняется, у кого и когда день рождения, как отмечают такие праздники  (преподносятся  подарки, приглашаются гости, пекутся или покупаются торты, пирожные). После этого дети рассказывают о своем дне рождения или о дне рождения своего друга, на котором они присутствовали. Затем педагог сообщает, что через несколько дней будет отмечаться день рождения одного из ребят. Перед игрой обсуждается,  что можно подарить на день рождения. Дети готовят подарки: лепят из пластилина, вырезают забавные социальная работа с дезадаптированными подростками и детьми дипломная работа, делают аппликации или вышивки и т.д.  Виновник торжества приглашает детей на день рождения – свой или своей куклы.

Оборудование: Нарядная кукла, чайная посуда, угощение (настоящее или изготовлено из пластилина, бумаги), подарки.

Роли: Хозяйка дома, которая отмечает день рождения своей дочки (куклы Оли), гости.

Сюжет игры.

Педагог. Ребята, сегодня особенный день. Мы отмечаем день рождения куклы Оли. Пусть будет все как полагается в день рождения: хозяйка накроет праздничный стол. Разные сласти мы уже приготовили. Придут гости с подарками для Оли. Каждый должен развернуть свой подарок и рассказать, как он его сделал. Хозяйка поблагодарит всех и будет угощать. Гости поедят и похвалят хозяйку за отличное угощение, а дочку Олю – за хорошее поведение.

Ход игры.

Педагог. У куклы Оли день рождения! Вот подарки, угощения. Таня, у твоей дочки день рождения. Ты её нарядила? А  теперь накрывай праздничный стол. Скоро придут гости.

Таня усаживает на стульчик нарядную куклу и говорит, обращаясь к ней: “Олечка, у тебя сегодня день рождения! Сейчас придут гости. Посиди тихо!”

Таня накрывает праздничный стол.

Дети-гости выходят за дверь. Берут с собой завернутые в бумагу подарки – собственные поделки.

Стук в дверь.

Таня. Войдите!

Первый гость. Здравствуйте!

Таня. Здравствуйте!

Гость. Поздравляю вас и вашу Олечку с днем рождения. Я принес для нее подарок (подает).

Таня. Спасибо! Какой красивый букет.

Снова стук.

Таня. Войдите! Нарушение речи у детей с нарушением интеллекта гость: Здравствуйте1 Я дарю Олечке рисунок. Эту собачку я рисовал сам. Сначала с нарисовал голову, потом туловище, лапы, а потом хвостик. Затем я ее раскрасил.

Таня. Спасибо. Рисунок очень хороший. Я повешу его на стену над Олечкиной кроватью.

Третий гость. Поздравляю Олю с днем рождения! Я дарю ей тюльпаны. Эти цветы я сделала сама. Сначала вырезала лепестки цветка и склеила их. Затем из проволоки сделала стебель, обернула его зеленой бумагой и к стеблю прикрепила цветы.

Таня. Спасибо! Тюльпаны совсем как настоящие.

Гость. Давайте их поставим в вазу.

Когда все гости вручат подарки, хозяйка приглашает их к столу. Гости рассаживаются. Хозяйка разливает чай и раскладывает угощение по тарелкам.

Таня. Попробуйте торт. Я его сама пекла.

Первый гость. Торт очень вкусный!

Второй гость. Я люблю торт с кремом. Здесь крем сладкий.

Третий гость. Очень вкусное пирожное.

Таня. Вам налить еще чаю?

Первый гость.Да, пожалуйста!

Второй гость. Нет, спасибо!

Таня. Возьмите яблоки, пожалуйста.

Гости оценивают каждое блюдо, благодарят за угощение хозяйку, желают ей и её дочке и прощаются.

Источник: http://ext.spb.ru/faq/3664-2013-10-19-20-13-31.pdf

Введение

Логопедическая работа в специальной коррекционной школе VIII вида занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка.

Данная категория детей характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний: нарушены процессы восприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления.

Общее нарушение интеллектуальной деятельности, нередко осложненное недоразвитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение нарушение речи у детей с нарушением интеллекта головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми движениями оказывается неточным.

Нарушение речи детей данной категории носит системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. Нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.

Недостаточная сформированность устной речи ведет к нарушениям письменной речи.

Впервые на нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г.

Современная психология, рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности, представляет его как более нарушение речи у детей с нарушением интеллекта психический акт, нежели устная речь. Психофизиологическую структуру процесса письма изучали А.Р. Лурия, Л.С.Цветкова.

Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, М.Е. Боскис, Р.Е.Левина.

Нарушение письменной речи нарушение речи у детей с нарушением интеллекта младших школьников изучали: Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н.Корнев и другие. В настоящее время дипломная работа по уголовному праву республики казахстан вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей со сниженным интеллектом.

На основе изучения специальной литературы выявлены противоречия между широкой распространенностью и разнообразием нарушений письма у учащихся младших классов школы VIII вида и ограниченным количеством коррекционных технологий, направленных на устранение его нарушений.

В связи с этим возникает проблема исследования: устранение нарушений письма учащихся младших классов школы VIII вида.

Объект исследования – особенности нарушений письма у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Предмет исследования – способы и приемы коррекции нарушений письма у младших школьников, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Цель исследования. Теоретически обосновать, экспериментально проверить эффективность логопедической работы по устранению акустико-артикуляционной дисграфии учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Гипотеза исследования. Процесс устранения нарушений письма у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида будет более эффективен, если коррекционную работу строить с учетом имеющегося клинического и речевого диагноза, с использованием специальных методов и приемов.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

Определить степень разработанности в теории и практике логопедии, проблемы нарушений письма учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Изучить и выявить характерные особенности нарушений письма у учащихся со сниженным интеллектом.

Подобрать специальные методы и приемы коррекционно-логопедической работы, направленной на преодоление акустико-артикуляционной дисграфии младших школьников с нарушением интеллекта.

Экспериментально апробировать эффективность логопедической работы по устранению акустико-артикуляционной дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта.

Методы исследования определялись в соответствии со спецификой предмета и объекта, целью, задачами и гипотезой исследования:

организационные (изучение учащихся начальных классов специальной коррекционной школы VIII вида);

теоретические (анализ литературы по общей и специальной педагогике, логопедии, психолингвистике, методике русского языка);

эмпирические (анализ педагогической документации, анамнестических данных, индивидуальные беседы с учащимися; констатирующий и обучающий эксперименты);

анализ полученных данных.

Организация исследования.

Исследование проводилось в три этапа на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы №34 VIII вида.

Первый этап был посвящен изучению специальной литературы, посвященной проблеме развития речи и формирования письма у учащихся младших классов школы VIII вида. В задачу данного этапа входила также разработка методики констатирующего эксперимента.

Основной целью второго этапа являлось проведение констатирующего эксперимента по выявлению у учащихся 2-3-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида нарушений письма, определение характера испытываемых детьми трудностей.; анализ полученных результатов.

Третий этап. Проведение обучающего эксперимента и анализ эффективности экспериментальной логопедической работы.

На защиту выносится:

Организация изучения нарушений письма учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Содержание логопедической работы по устранению нарушений письма у детей со сниженным интеллектом.

Глава I. Современное состояние проблемы изучения нарушений письма их коррекции

I.1. Анализ специальной литературы по проблеме исследования

Для обозначения нарушений письма используется понятие «дисграфия».

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не только определенных речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их дипломная работа на тему библиотека и семья, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций вызывает нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г.

В конце XIX в. Существовали две противоположные точки зрения: нарушение чтения и письма рассматривалось как один из компонентов умственной отсталости; авторы другой точки зрения подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированной нарушение, не связанное с умственной отсталостью. Согласно, второй точки зрения, механизмом нарушений письма является дефективность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения письма стали называть «врожденная словесная слепота».

Постепенно понимание природы нарушений письма менялось. Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К. Монакова (25). Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства.

В 30 годах XX столетия нарушение письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха – с другой (Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина***).

Авторами высказываются несколько различные взгляды на механизмы нарушений письма.

Вопросами дисграфий у детей много занимался М.Е. Хватцев [хр. 460 II]. Сначала он рассматривал их как прямое отражение недостатков произношения. В своих более поздних работах он рассматривает нарушения письма более дифференцировано, с учетом сложной структуры процесса письма, и выделяет различные формы дисграфии.

Р.Е. Нарушение речи у детей с нарушением интеллекта [хр. 460 II] в своих ранних работах недостатки чтения и письма считала результатом фонематического недоразвития.

В дальнейшем определение методологических подходов к преодолению нарушений темы дипломных работ по анализу прибыли и рентабельности строилось на изучении психологического строения речевой функции в целом и процесса письма. В основу понимания механизмов письма и организации коррекционно-логопедической работы были положены учения о функциональных системах, представления о дипломная работа на тему сбербанк россии и его операции процессах как функциональных системах, о деятельности мозга в процессе психической деятельности (А.Р. Лурия [], Р.Е. Левина [], А.Н. Корнев [], Р.И. Лалаева [хр. 502]).

Организация отделов дипломная работа на тему раздаточная коробка их роль в осуществлении речевой деятельности.

Для понимания механизмов речевых нарушений и выявления закономерностей коррекционного процесса важными являются знания о мозговой организации речи.

Головной мозг находится в полости мозгового черепа. Условно в нем выделяют большой мозг, малый мозг (мозжечок) и ствол мозга. Большой мозг (полушария головного мозга) покрывает мозжечок и ствол мозга.

Полушария головного мозга представляют собой наиболее массивный отдел головного мозга. Снаружи полушария имеют серый цвет, обусловленный скоплением нервных клеток. Этот слой носит название коры головного мозга. Под корой находится белое вещество, представляющее собой нервные проводники – окончания нервных клеток. Продольная щель мозга разделяет левое полушарие от правого. Нарушение речи у детей с нарушением интеллекта связаны между собой спайками, главной из которых является мозолистое тело. Поверхность каждого полушария покрыта большим количеством борозд, между которыми располагаются извилины мозга. В каждом полушарии выделяют лобную, теменную, височную и затылочную доли.

Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности.

А. Р. Лурия [] выделяет 3 функциональных блока в деятельности мозга.

Первый блок включает подкорковые образования (образования верхнего ствола и лимбической области). Он обеспечивает нормальный тонус коры и ее бодрствование.

Второй блок включает кору задних отделов больших полушарий. Осуществляет прием, переработку и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира, является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы.

Третий блок включает кору передних отделов больших полушарий (моторную, премоторную и префронтальную области), обеспечивает программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения, осуществляет также регуляцию деятельности подкорковых образований, регуляцию тонуса и бодрственного состояния всей системы в соответствии с поставленными задачами деятельности.

Речевая деятельность осуществляется совместной учет отгрузки и реализации продукции дипломная работа всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специфическое участие в речевом процессе.

Выделение и дифференциация акустических признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической деятельностью кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами постцентральной и премоторной области коры.

Процесс артикулирования, моторной организации речевого акта осуществляется на основе тончайшей регуляции сложной координированной работы мышц речевого аппарата. Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентральной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левой премоторной области (кинетический аппарат). В постцентральной области происходит анализ кинетических ощущений, поступающих от мышц речевого аппарата. В премоторной области организуются моторные программы речевого акта, создаются серии нервных импульсов, кинетические модели, обеспечивающие возможность плавного перехода от одного движения к другому.

Выбор языковых единиц их комбинирования, процессы кодирования смысла в речевую форму невозможны без участия наиболее высоко организованных структур коры головного мозга, третичных отделов переднелобной и теменно-затылочной области. Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательно выступающей акустико-моторной информации в смысловые схемы, обозначающие пространственные отношения.

Психофизическая структура письменной речи.

В понятие «письменная речь» в качестве равноправных входят чтение и письмо.

Русское письмо относится к алфавитным системам письма, т.е. звуки устной речи обозначаются определенными буквами.

И устная, и письменная форма речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

Достаточно полно рассмотрена функциональная система письма А.Р. Лурия (). Он отмечает, что письмо обеспечивается согласованной деятельностью затылочной, теменной областей коры, височной области левого полушария мозга, являющихся корковыми отделами анализаторных систем, а также передних отделов коры головного мозга, связанных с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.

А.Р. Лурия определил психофизиологическую структуру письма:

Возникновение мотива к письменной речи.

Создание замысла (о чем писать?); на его основе создания общего смысла (что писать?) содержания письменной речи.

Анализ звукового состава слова, подлежащего записи.

Первое условие – определение последовательности звуков в слове.

Второе – уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции (проговаривание). Проговаривание помогает уточнить звуковой состав слова.

Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов. (Это возможно благодаря взаимодействующей работе ряда анализаторных систем).

«Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Л.С. Цветкова () указывает, что психологический уровень организации письма реализуется за счет работы лобных отделов мозга; психофизиологический – обеспечивается совместной работой заднелобных нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов; лингвистический уровень (выбор нужных звуков, слов, синтаксиса) обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигматику речи. Автор отмечает, что письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие и др.

Вывод. Различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушения речевой деятельности, что находит отражение на письме.

Письмо является сложным психическим процессом.

I.2. Роль фонематического восприятия и значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи

А.Н.Корнев () указывает на то, что необходимой предпосылкой навыка символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, является достаточная зрелость фонематического восприятия.

Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы правописания: фонетический (фонематический), морфологический, традиционный.

В основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются, так как они слышаться и произносятся (ДОМ, ТРАВА, КАНАВА, СЛЫШУ). Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, для реализации фонематического принципа письма, необходима сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.

Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слова нарушение речи у детей с нарушением интеллекта, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (ДОМ ДО (а) МА, СТОЛ СТО (а) ЛЫ). Использование морфологического нарушение речи у детей с нарушением интеллекта предполагает умение определять значение морфемы слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи. Традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.

С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа.

Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:

Дофонетическая стадия – полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей.

Начальный этап овладения восприятием фонем: различается акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово воспринимается глобально.

Дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произношением, но дипломная работа на тему имидж образовательного учреждения произнесенное слово еще узнается.

Правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать неправильно произнесенное слово, т.к. сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны.

Завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения.

Осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит (этот этап наступает благодаря направленному обучению). Иногда этот процесс запаздывает в связи с недоразвитием устной речи, при психическом недоразвитии или задержке психического развития. Автор отмечает. Что достижение данного этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом.

Л.Р. Лурия ()Р.Е. Левина (), А.С. Цветкова () отмечают, что одной из психологических предпосылок фонетически правильного письма является утончение звукового состава. В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинетических ощущений, получаемых в нарушение речи у детей с нарушением интеллекта артикуляции, сами по себе речедвижения, а их ассоциации со слуховыми ощущениями от собственных звуков.

А.Р. Лурия ( ) указывает: «Такое, «проговаривание» позволяет уточнить подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы».

Установлено, что систематическое усиление речевых кинестезий путем слогового проговаривания является эффективным средством формирования навыков правописания русских орфограмм, неконтролируемых орфографическими правилами, обеспечивает звуковой анализ сложных слов, сопоставление многих морфем и этим самым развивает звуковой слух.

Значимость речевых кинестезий для формирования письменной речи становится особенно очевидной в случаях патологии. Отмечается, что при нарушении артикуляторных схем (на основе расстройства кинетических ощущений) затруднено выделение из речевого потока четких звуков и соотнесение их с соответствующей буквой, утрачивается способность уточнения звуков.

Вывод. Оценивая значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи, исследователи указывают, что фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление определенной системы акустико-артикуляционных связей. При этом большую роль играет аналитико-синтетическая деятельность, благодаря которой ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других. Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма. Нарушения фонематического слуха и восприятие находят отражение на письме.

I.3. причины, механизмы и симптоматика нарушений письма у младших школьников

По мнению А.Н. Корнева ( ), нарушение речи у детей с нарушением интеллекта в обучении письму возникают как развитие творческих способностей у дошкольников дипломная работа трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. А.Н. Корневым отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур.

В настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, контаминации, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н. СадовниковаА.Н. Корнев ).

При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. ЛевинаЛ.Ф.СпироваА.В. Ястребова (), А.Н. Корнев () видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова () – неправильное обозначение звука буквой.

В основе пропуска букв лежит нарушение звукового анализа (И.Н. Садовникова[], А.Н. Корнев[]).

Перестановки букв И.Н.Садовникова связывает () только с недостаточностью звукового анализа. А.Н.Корнев () при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания.

Причину вставок букв И.Н. Садовникова () видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.

Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е. Левина), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса (А.Н. Корнев).

Аграмматизмы, выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.

Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева () объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза. И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев () выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны авигательного акта, медленным формированием кинемы.

Все исследователи отмечают, что учащиеся с нарушением письма допускают большое число ошибок на правила правописания.

Существующие в настоящее время варианты классификации ошибок при письме отражают взгляды исследователей на вероятные механизмы их возникновения.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфий.

Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносится. В основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.

Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) – это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – т; ч -щ; ц – т; ц – с). Неправильно обозначается мягкость согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Могут заменяться гласные даже в ударном положении, например, о – у.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению исследователей (И.А.Зимняя, Е.Ф.Соботович логоп), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции. - При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

-Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.

- Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.

- Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

- На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий опека и попечительство 2017 курсовая всех акустических признаков звука, являющихся смысло-различительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлении. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Е.Ф.Соботович, Е.М.Гопиченко ( дипломная работа по делопроизводству в районном суде исследуя нарушения письма у детей со сниженным интеллектом, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова (лог) связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о нарушение речи у детей с нарушением интеллекта, с нарушением операции выбора фонемы.

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Проявление на письме: искажение структуры слова и предложения. Особенно распространены при этом виде дисграфии искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельное написание слова; раздельное написание приставки и корня слова.

Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью лексико-грамматического строя речи. Этот вид может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения, текста.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах искажениях букв на письме.

Чаще, заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами, зеркальное написание букв, пропуски элементов особенно при соединении букв включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями, нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями.

При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.

По данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой (лог), нарушения письма у школьников со сниженным интеллектом отличаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у данной категории школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. ВоронковаЕ.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович ),проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (акустическая и артикуляторно-акустическая и т.д.).

Дисграфия у детей с нарушением интеллекта сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Волкова Л.С. ( ) отмечает, что большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Вывод. Нарушения письменной речи являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.

Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушений письма.

У детей с нарушением интеллекта дисграфия проявляется чаще всего в реферат на тему курение и его влияние на здоровье человека виде, в сочетании различных форм.

Система логопедической работы во вспомогательной школе для детей нарушение речи у детей с нарушением интеллекта нарушением интеллекта недостаточно разработана. Ее теоретическое обоснование представляет в настоящее время малоизученную, но актуальную проблему.

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей письма у учащихся младших классов школы VIII вида

II.1. Характеристика речи детей с нарушением интеллекта

Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению основные недостатки в х выявляемые рецензентами речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми движениями оказывается неточным.

Исследованиями Н.И. Жинкина ( ), Р.Е. Левиной ( ) установлено, что у детей с нормальным интеллектом в дошкольном возрасте формируются фонематические, морфологические и требования к работу в казахстане обобщение. (Так они улавливают озвончение глухих согласных перед звонкими; обращают внимание на переход фонемы [о] в [а] в слабой позиции).

В процессе усвоения речи нормально развивающийся ребенок запоминает не только слова, но и отдельные морфемы: корни, приставки, суффиксы, окончания – и уже с двухлетнего возраста на практическом уровне начинает пользоваться правилами словообразования. Активная познавательная деятельность приводит нормального ребенка к синтаксическим обобщениям, а затем и к правильному использованию грамматических форм слов. Процесс речевого развития аномального ребенка протекает иначе. У ребенка дошкольного возраста с нарушением интеллекта не возникает подобных обобщений. Умственно отсталые дети усваивают отдельные слова по подражанию. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи.

По данным Р.И. Лалаевой ( ) среди учащихся вспомогательной школы значительный процент составляют дети с нарушением фонематической стороны речи. Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп (свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки [р] и [л], смешением звонких и глухих, мягких и твердых согласных), нарушение речи у детей с нарушением интеллекта слоговой структуры слов. В основе фонетико-фонематических нарушений лежат дефекты восприятия звуков как правильно выбрать тему дипломной работы, трудности с их дифференциацией, некоординированность движений артикуляционного аппарата.

У данной категории детей есть нарушение речи у детей с нарушением интеллекта не только с постановкой звука, но и с его автоматизацией. Существует определенная особенность этих детей – неумение правильно пользоваться уже имеющимися правильными артикуляторными установками. Правильное использование в речи поставленного звука у детей с нарушением интеллекта формируется чрезвычайно медленно. Это обусловлено органическими нарушениями (слабость условно-рефлекторных связей).

Речевое развитие детей с нарушениями речи алалического характера находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических и грамматических значений. Причиной столь сложной формы речевого недостатка может быть глубокое недоразвитие коры головного мозга.

Серьезные недостатки наблюдаются у детей с нарушением интеллекта и в лексике.

Нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток и на формирование пассивного и активного словаря. Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (грозный, белизна), они не знакомы с названиями многих видовых (дуб, сосна) и родовых понятий (растение, инструмент). Отдельные грамматические категории совсем не употребляются или составляют в их словаре минимальный процент. К таковым относятся причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы.

Не менее распространенными недостатками лексической стороны речи учащихся с нарушением интеллекта являются неправильное понимание слов и неточное их использование. Здесь можно выделить такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. Дети называют одним словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства («жук» – это комар, паук, муравей). Смешивание слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства. Нарушение звукового анализа и синтеза, неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различию слов, являющихся фонетическими паронимами. Учащиеся смешивают слова «бузина» - «бусинка», «батон» - «бутон». Встречаются ошибки противоположного характера, когда ученик использует слово для названия только одного предмета из группы однородных. В этом случае слова теряют обобщающую функцию, приобретая сходство в значении с именем собственным («сквер» - это место возле данной школы).

Сложно протекает и процесс овладения детьми с нарушением интеллекта синтаксической стороны речи.

Отличается малая распространенность предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта, на который переходит действие (купили книгу), лица, на которые направлено действие, места действия. Редко второстепенные члены могут выражаться наречиями, качественными прилагательными («заводской»), сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия («по болезни»).

У данной категории детей отмечаются пропуски слов, словосочетаний необходимых для построения фразы, что приводит к искажению смысла высказывания. В речи очень редко используются сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции.

Часто встречается нарушение связи слов в предложении. Эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного, в предложном управлении в связи с опусканием или неверным употреблением предлога.

В предложениях, часто отмечается нарушение порядка слов.

Характеризуя состояние связной речи детей с нарушением интеллекта, необходимо сразу же отметить, что в отличие от детей с нормальным развитием, у которых эта форма речи появляется еще в дошкольном возрасте, умственно отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связанного высказывания.

А.К. Аксенова (1) отмечает характерные нарушения связной речи у данной категории детей: отсутствие полноты и развернутости в высказывании, нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий, искажение логической зависимости явлений, отсутствие или неправильное учет затрат в строительстве дипломная работа языковых средств связи (местоимений, наречий), обедненность речи, дипломный проект по конструированию платья женского недостаточная выразительность.

Дети данной категории длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуационной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постепенной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется гораздо легче.

Вывод. Расстройства устной речи у детей с нарушением интеллекта проявляются на фоне глубокого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.

Речевые нарушения у данной категории детей носят системный характер, т.е. речь страдает как целостная функциональная система. При умственной отсталости – нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.

Расстройства речи у детей с нарушением интеллекта характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются.

На основе полученных результатов обследования формулировалось логопедическое заключение. В первой части логопедического заключения указывается педагогический диагноз, который определяет структуру речевого дефекта (объем и характер нарушений структурных компонентов языка). Вторая часть заключения отражает клиническую форму речевой патологии (нарушений устной и письменной речи) и ее особенности (вид, степень тяжести, период) обуславливающие специфические затруднения ребенка, которые необходимо учитывать при организации индивидуального подхода как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях.

На основе логопедического заключения и полученных результатов обследования составляется перспективный план коррекционной работы с конкретным ребенком.

Этот план учитывает все индивидуальные особенности развития речевых и неречевых функций обследованного ребенка, вид и характер его трудностей.

II.2. Методика исследования

Для правильной организации коррекционной работы по преодолению нарушений письма у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида необходимо провести специальное логопедическое обследование.

Методика и дипломной работы по анализу финансового состояния предприятия проведения обследования направлены на изучение устной речи и особенностей нарушений письма у учащихся младших классов с нарушением интеллекта.

Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушением интеллекта выявило своеобразие психологической базы речи, которая оказывает влияние на особенности речевого развития. Поэтому при анализе речевой патологии необходимо изучать особенности развития психических процессов, которые задействованы в формировании речи.

Логопедическое обследование учащихся младших классов с нарушением интеллекта начинается с изучения медицинской и педагогической документации, сбора сведений об учащихся от специалистов, учителей, воспитателей, родственников. Общие сведения заполняются со слов матери, педагогов, на основании имеющейся документации.

Затем исследуется психологическая база речи: внимание, восприятие, мышление.

Далее исследуется состояние общей и ручной моторики, артикуляционного аппарата (его аналитических и двигательных особенностей), фонетики, фонетических процессов, лексики, грамматического строя, чтение и письмо.

В ходе логопедического обследования на каждого ребенка составляется речевая карта, в которой указываются все полученные данные в определенной последовательности.

Методика исследования.

I. Обследование начиналось со сбора общих сведений о ребенке, которые записывались со слов матери. Изучалась медицинская и педагогическая документация: заключения специалистов (психиатр, невропатолог, отоларинголог, окулист), заключение медико-педагогической комиссии. По данным педагогических наблюдений дается краткая характеристика на ребенка (отмечается устойчивость внимания, работоспособность, ориентировка в окружающем, навыки самообслуживания, отношение ребенка к своему дефекту).

Обращается внимание на жалобы родственников. Записываются данные о родителях ребенка (возраст, данные о здоровье, профессия, социальные условия, вредные привычки).

Изучается общий анамнез: уточняется от какой беременности ребенок; отличается характер беременности (болезни, травмы, токсикозы, употребление алкоголя во время беременности, курение) и протекание родов (досрочное, срочное, стимулированное, наложение щипцов, асфиксия).

Записываются данные о весе и росте ребенка при рождении, на какие сутки выписан из роддома, об особенностях вскармливания (грудное, искусственное) и его питания; отличаются перенесенные ребенком заболевания, травмы, интоксикации.

Изучаются данные о раннем психологическом развитии:

а) когда начал различать слуховые и зрительные раздражители, тянуться за игрушками;

б) когда стал держать голову;

в) когда стал самостоятельно садиться, ходить;

г) когда появились зубы;

д) поведение ребенка до года (спокойное, беспокойное, как спал);

е) появление навыков самообслуживания.

Речевой анамнез: отличается время появления и характеристика гуления, лепета, первые слова фразы; как шло развитие (скачкообразное, с перерывами, постепенно; причины и время отклонения в развитии); с какого времени замечено нарушение речи; речевая среда, в которой рос ребенок; занимается ли с логопедом. Дается характеристика речи в настоящее время (родителями, учителями, воспитателями).

На основе анамнеза общих сведений о ребенке делается вывод о протекании пренатального, принатального, постнатального периодов (с отклонениями, без отклонений).

II. Далее проводилось исследование особенностей состояния психологической базы речи: внимания, восприятия, памяти, мышления. Методики диагностирования развития внимания, восприятия, памяти, мышления адаптировались для данной категории детей.

Диагностика развития внимания.

Для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации (по количеству сделанных ошибок) использовалась методика “Корректурная проба” (буквенный вариант).

Инструкция:

“На бланке с буквами отчеркните (вертикально) первый ряд букв. Просматривая ряды букв слева на право, надо вычеркнуть такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно”.

Отмечается количество просмотренных букв и количество сделанных ошибок. (Приложение ).

Методика “Красно-черная дипломная работа пример оформления готовая работа по психологии предназначена для оценки переключения внимания. Обследуемые должны находить на предложенной им таблице красные и черные числа от 1 до 12 в случайном порядке. Затем показать красные числа в убывающем порядке от12 до 1.(Фиксируется время выполнения Т1 и Т2). Затем ученика просят показать попеременно черные числа в возрастающем порядке, а красные числа – в убывающем (Т3).Показателем переключения внимания является разница между временем Т3 и суммой (Т1 + Т2). (Приложение )

Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьеронн-Рузера).

Инструкция: “Закодируй таблицу, расставив в ней знаки по образцу”.

Анализ результатов. Фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.

Диагностика развития памяти.

Методика “Долговременная память”

Инструкция: “Сейчас я прочитаю вам ряд слов, а вы постарайтесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно: стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко.”

Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через 3-5 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по формуле: С = B \ A 100%

Где А - общее количество слов,

В - количество запомнившихся слов,

С - коэффициент долговременной памяти.

Результат: 75-100% высокий уровень; 50-75% средний уровень; 30-50% низкий уровень; ниже 30% очень низкий уровень.

Методика “10 слов”. Диагностика кратковременной слуховой механической памяти.

Дом, парта, белый, хорошо, груша, мел, сильный, чашка, свеча, стол.

Воспроизведение 5-6 слов после первого прочтения свидетельствует о хорошем уровне слуховой механической памяти.

Диагностика развития зрительной памяти.

Методика Д. Векслера. Ребенку предлагается картинка (разрешается смотреть 15 сек.). Затем картинка закрывается и ребенку предлагается перечислить предметы, изображенные на картинке.

Диагностика памяти с помощью опосредованного запоминания (А.Н.Леонтьев).

Детям предлагаются слова для запоминания: обед, сад, ночь, лошадь, птица, стул, лес, мышь.

Предлагается набор карточек, на которых изображено: хлеб, яблоко, стол, кровать, сани, лампа, кошка, гнездо, дерево, земляника, луна, телега, чашка, фонарь.

Инструкция: ”Сейчас я буду зачитывать слова, а ты, чтобы лучше их запомнить, будешь выбирать соответствующую карточку с рисунком, которая тебе поможет вспомнить названное мною слово”. На выбор карточки к каждому слову отводится 30 секунд. После каждого выбора следует расспросить ребенка, почему он сделал этот выбор. Затем следует занять ребенка на 15 минут какой-нибудь другой игрой.

По истечению этого времени ребенку демонстрируются картинки, которые были выбраны им для опосредованного запоминания. Количество правильно названных слов свидетельствует о развитии у ребенка логических связей в процессе запоминания.

Диагностика развития восприятия и ориентировки в пространстве.

Для выявления отклонений в развитии восприятия и ориентировки в пространстве использовались следующие упражнения:

С геометрическим материалом.

* Инструкция: “Положи слева квадрат, посерединке листа – круг, справа – треугольник. Расскажи, какие фигуры вы положили и где.”

Составление узоров из геометрических фигур по рисунку и по памяти, с выяснением, где какая сторона, верх, низ и т.д.

Работа с рисунками.

Рассматривание рисунков в прямом и перевернутом виде. (Приложение )

Узнавание предмета по контурному изображению и деталям рисунка. (Приложение )

Составление фигур из разрозненных деталей.

Предлагаются отдельные деталь какого-либо предмета, ребенок должен соединить их так, чтобы получился заданный предмет. (Приложение )

Работа с перечеркнутыми или наложенными друг на друга изображениями. (Приложение )

Упражнение “Лабиринты”

Упражнения направлены на выявление усвоения пространственных отношений (на, над, под, за и т.д.)

Детям предлагались задания и вопросы:

-“Положи книгу на парту. Что расположено над доской? Загляни под шкаф. Что лежит на столе? Где на картинке изображена собака?”

Оценивается: состояния зрительного гнозиса; виды помощи; количество подсказок, необходимых для выполнения задания.

Диагностика наглядно-образного мышления.

С целью диагностики наглядно-образного мышления использовалась методика “Лабиринт”. (Приложение )

Детям вначале дают вводные задачи, затем по порядку задачи 1-4. Чтобы найти нужный путь, ребенок должен учитывать в задачах 1-2 направления поворотов, в задачах 3-4 характер ориентиров их последовательность.

Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок с вводной задачей.

“Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо посмотреть на письмо. (Экспериментатор указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В письме нарисовано, что надо идти мимо травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете домик, а я посмотрю, не ошиблись ли.”

Проверяющий смотрит, как решил задачу ребенок, и, если нужно, объясняет исправляет ошибки.

Переходя ко второй задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и говорит:

“Здесь тоже два домика, и опять нужно найти домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону. “

Проверяющий при этих словах проводит рукой по чертежу в “письме”. Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются исправляются.

Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.

К задачам 1-2:

“В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинайте двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните его.”

К задаче 3:

“Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его.”

К задаче 4:

“Смотрите на письмо. Надо пройти правила оформления раздаточного материала к травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, мимо елочки, потом стульчика. Отметьте домик.”

Результаты оцениваются по шкале оценок (А.Ф.Ануфриев )

Диагностика развития логического мышления.

Методика “ Четвертый лишний”.

Ребенку зачитывается четыре слова, три из которых связано между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти “лишнее” слово и объяснить, почему оно “лишнее”.

-- книга, портфель, чемодан, сумка;

-- трамвай, троллейбус, трактор, автобус;

-- добрый, ласковый, злой, веселый;

За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный – 0 баллов. (А.Ф.Ануфриев. )

Данные, полученные в ходе обследования, свидетельствуют о уровне развития процессов внимания, памяти, восприятия, логического мышления.

Далее в ходе логопедического обследования были использованы методические рекомендации Н.М.Трубниковой.

III. Для обследования состояния общей моторики детям предлагались задания, которые выполнялись по показу, затем по словесной инструкции.

Исследовалась двигательная память, переключаемость движений и самоконтроль при выполнении двигательных проб.

а) ребенку показывалось 4 движения для рук и предлагалось их повторить: руки вперед вверх, в стороны, на пояс;

б) повторить за педагогом движения за исключением одного, заранее обусловленного “запретного” движения.

Отмечалось качество, правильность, последовательность выполнения движений, особенности переключения с одного движения на другое.

2. Исследовалось произвольное торможение движений.

Ребенку предлагалось маршировать и остановиться по сигналу.

Отмечалось: соответствие двигательной реакции сигналу.

3. Исследовалась статическая координация движений.

а) ребенку предлагалось встать, стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой, руки вытянуть вперед, закрыть глаза. Время выполнения 5 секунд по 2 раза для каждой ноги.

б) стоять с закрытыми глазами на правой, а затем на левой ноге, руки вперед. Время выполнения 5 секунд.

Отмечалось, как ребенок удерживает позу: свободно или с напряжением, с раскачиванием из стороны в сторону; балансирует туловищем, руками, головой; сходит с места или делает рывок в стороны; касается пола другой ногой; иногда падает, открывает глаза.

Исследовалась динамическая координация движений.

Ребенку предлагалось маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями. Хлопок производить в промежуток между нарушение речи у детей с нарушением интеллекта Отмечалось: с какого раза движение выполнено верно; удается ли чередование хлопка и шага.

Предлагалось выполнить подряд 3-5 приседаний. Пола пятками не касаться, выполнять только на нарушение речи у детей с нарушением интеллекта напряжение, раскачивание, балансировка туловищем и руками; стоит на носках или на всей ступне.

Исследовалась пространственная организация двигательного акта.

Детям предлагались задания: повторить за дипломная работа упрощенная система налогообложения на примере ип движения на ходьбу по кругу, в обратном направлении, через круг. Начать ходьбу от центра круга направо, пройти круг, вернуться в центр слева. Пройти кабинет из правого угла через центр по диагонали, обойти кабинет вокруг и вернуться в правый угол по диагонали через центр из противоположного угла; повернуться на месте вокруг себя и поскоками передвигаться по кабинету, начиная движения справа; то же выполнить слева; по словесной инструкции.

Отмечались ошибки в пространственной координации; незнание сторон тела, ведущей руки.

Исследовался темп.

а) в течение определенного времени ребенку предлагалось удерживать заданный темп в движениях рук, показанных логопедом.

б) письменная проба: предлагалось чертить на бумаге палочки в строчку в течение 15 секунд в произвольном темпе. В течение следующих 15 секунд чертить как можно быстрее, в течение следующих 15 секунд чертить в первоначальном темпе.

Отмечался темп выполнения: нормальный, ускоренный, быстрый, замедленный, медленный.

IV. Для обследования произвольной моторики пальцев рук у детей исследовалось:

1.Статическая координация движений.

Детям предлагались следующие задания:

а) распрямить ладонь со сближенными пальцами на правой руке и удержать в вертикальном положении под счет;

б) аналогично выполнить левой рукой;

в) удерживание поз “зайчик”, “коза”, “колечко” под счет.

Динамическая координация движений.

а) выполнить под счет: пальцы сжать в кулак – разжать (5-8 раз) на правой руке, левой, обеих руках;

б) держа ладонь на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5-8раз) на правой, левой, обеих руках;

в) попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем, начиная со второго пальца правой руки, затем левой, обеих рук одновременно;

г) положить вторые пальцы на третьи на обеих руках (5-8раз).

Отмечается качество выполнения проб; напряженность, скованность движений; нарушение переключения от одного движения к другому; наличие синкинезий, невозможность удержания позы.

V. Обследование состояния органов артикуляционного аппарата включало: обследование его анатомического строения и двигательной функции.

Обследование моторики органов артикуляционного аппарата:

1. Исследование двигательной функции губ как грамотно написать вывод в дипломной работе словесной инструкции проводилось после выполнения по показу.

Предлагались следующие задания:

а) сомкнуть губы;

б) округлить губы, как при произношении звука «о»,- удержать позу под счет;

в) вытянуть губы в трубочку;

г) сделать «хоботок»;

д) растянуть губы в «улыбке»;

е) поднять верхнюю губу вверх (видны верхние зубы);

ж) опустить нижнюю губу вниз (видны нижние зубы);

з) одновременно поднять верхнюю губу вверх и опустить нижнюю;

и) многократно произносить губные звуки «б-б-б», «п-п-п».

Отмечался диапазон движений, наличие содружественных движений; наличие тремора, саливации, гиперкинезов.

1. Исследование двигательной функции челюсти проводилось по показу, затем по словесной инструкции. Предлагались следующие задания:

а) широко раскрыть рот, как при произношении звука «а», и закрыть;

б) сделать движение нижней челюстью вправо;

в) сделать движение влево;

г) выдвинуть нижнюю челюсть вперед.

Отмечалось: объем движения челюсти; наличие содружественных движений, тремора, саливации.

3. Исследование двигательных функций языка (объем и качество движений языка) проводилось по показу и словесной инструкции.

Предлагались следующие задания:

а) положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счет;

б) положить широкий язык на верхнюю губу и подержать под счет;

в) переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый угол, касаясь губ;

г) сделать язык « лопатой», а затем «иголочкой»;

е) выдвинуть широкий язык вперед, а затем занести назад в ротовую полость. Отмечалось: диапазон нарушение речи у детей с нарушением интеллекта языка; содружественные движения; тремор, гиперкинезы, саливация; удерживается ли язык в определенном положении.

4. При исследовании двигательной функции мягкого неба, детям предлагалось:

а) широко открыть рот, четко произнести звук «а» и закрыть;

б) сделать движение нижней челюстью вправо, влево, выдвинуть вперед.

При выполнении задания отмечался объем движений; наличие содружественных движений, тремора, саливации.

5. Дипломная работа по информационным технологиям обучения исследования двигательных функций языка (объема и качества движений) применялись следующие задания:

а) положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счет до 5 (на верхнюю губу);

б) переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый, касаясь губ;

в) сделать язык «лопаточкой», а затем «иголочкой»;

г) упереть кончик языка в правую, а затем в левую щеку;

д) стоя вытянуть руки вперед, кончик языка положить на нижнюю губу и закрыть глаза (поддерживать рукой спину ребенка).

6. Исследование двигательной функции мягкого неба:

а) произнести звук «а» широко открытым ртом;

б) при высунутом языке надуть щеки и сделать сильный выдох.

Отмечалось: объем движений, наличие содружественных движений, гиперкинезов, саливации; активность небной занавески.

7. При исследовании продолжительности и силы выдоха предлагалось сыграть на духовом инструменте- игрушке; сделать выдох на легкий предмет.

При исследовании динамической организации движений, предъявляемый комплекс движений проводился по показу, а затем по словесной инструкции:

Оскалить зубы, широко открыть рот, положить широкий язык на нижнюю губу, занести язык за нижние зубы, закрыть рот.

Широко открыть рот, дотронуться кончиком языка до нижней губы, поднять кончик языка к верхним зубам, затем нарушение речи у детей с нарушением интеллекта за нижние зубы и закрыть рот.

Повторить звуковой или слоговой ряд несколько раз: «а-и-у», «у-и-а»,

«ка-па-та», «па-ка-та».

Отмечались замены одного движения другим, поиск артикуляции, переключение с одной артикуляционной позы на нарушение речи у детей с нарушением интеллекта, застревание на одном движении, недифференцированность движений.

Приемы исследования мимической мускулатуры позволяют обнаружить поражение черепно-мозговых нервов, что является одним из симптомов дизартрических расстройств речи.

1. Исследование объема и качества движений:

- мышц лба: нахмурить брови; поднять брови; наморщить лоб;

- мышц глаз: легко сомкнуть веки; плотно сомкнуть веки; подмигнуть;

- мышц щек: надуть левую щеку; надуть правую щеку; надуть обе щеки одновременно; втянуть щеки в рот.

Отмечается правильность выполнения, появление содружественных движений, объем движения.

Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз:

- выразить мимикой лица: удивление; радость; испуг; грусть; сердитое лицо.

3. Исследование символического праксиса:

-свист; поцелуй; улыбка; оскал; плевок; цоканье.

Отмечается правильность выполнения; объем движений; появление содружественных движений, саливации, гиперкинезов; напряженность.

VI. Обследование фонетической стороны речи.

Обследование произношения звуков.

Давались задания произнести звук изолированно, в слогах, в словах, во фразовой речи. Используются специально подобранные предметные и сюжетные картинки. В их названиях должны быть такие слова, в которых исследуемый звук стоит в начале, середине, конце слова. Проверяются следующие группы звуков: гласные - а, о, у, э, и, ы; свистящие, шипящие, аффрикаты – с, с, з, з, ц, ш, ж ,ч; сонорные – р, р, л, л ,м, м, н, н; глухие и звонкие парные – п – б; т – д; к – г; ф – в; в твердом и мягком звучании; йотированные гласные.

Отмечалось как звук произносится и как он используется в самостоятельной связной речи.

Состояние просодики.

Отмечалось нарушение просодической стороны речи: голоса, темпа речи, мелодико-интонационная окраска, дыхание.

VII. Обследование слоговой структуры слова.

Предлагаются для называния предметные картинки, затем логопед называет слова нарушение речи у детей с нарушением интеллекта отраженного произношения:

- односложные слова с закрытым слогом;

- двусложные слова из 2 прямых открытых слогов, с 1 закрытым слогом;

- двусложные слова со стечением согласных в начале (середине, в начале и середине) слова

- односложные слова со стечением согласных в начале (в конце) слова;

- трехсложные слова пояснительная записка к дипломному проекту образец 3 открытых слогов;

- трехсложные слова нарушение речи у детей с нарушением интеллекта последним закрытым слогом;

- трехсложные слова со стечением согласных;

- четырехсложные слова с открытыми слогами;

- многосложные слова из сходных звуков.

Чтобы выявить негрубые нарушения слоговой структуры слова, для повторения предлагаются следующие предложения:

«На перекрестке стоит милиционер».

«Космонавт управляет космическим кораблем».

Отмечается характер искажения слоговой структуры (сокращение, опускание, уподобление, добавление слогов, добавление звуков, перестановка слогов и звуков).

VIII. Обследование состояния функций фонематического слуха.

Опознание фонем среди других:

- а ,у, ы, о, у, а, о, ы, и;

- п, н, м, к, т, р.

2. Различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам:

- звонких и глухих: п-б, д-т, к-г. ж-ш. з-с,в-ф;

- шипящих и свистящих: с, з, щ, ш, ж,ч;

-соноров: р, л, м, н;

3.Повторение за логопедом слогового ряда:

- со звонкими и глухими звуками: да-та, та-да-та ,да-та-да;

- с нарушение речи у детей с нарушением интеллекта и свистящими: са-ша-са, шо-су-са ,за-жа-за;

- сонорами: ра-ла-ла, ла-ра-ла;

4. Выделение исследуемого звука среди слогов: ла, ка, ша, со, ны, ма, си;

5 Выделение исследуемого звука среди слов: лужа, рука, дорога, кровать;

6. Называние слов с исследуемым звуком;

7. Определение исследуемого звука в назывании картинок;

8. Определение места звука в словах (начало, середина, конец);

9. Раскладывание картинок в два ряда: в первый со звуком «с», во второй со звуком «ш».

X. Обследование звукового анализа слова.

Определить количество звуков в словах: ус, дом, баран ,ромашка

Выделить последовательно каждый звук в словах: мак, зонт, танкист, самолет.

Определить третий звук в слове: сосна, чулки.

Определить последний согласный звук в словах: ус, кот, сыр, щенок, стол.

Выделить согласный звук из начала слова: сок, шуба, магазин, щука, чай.

Сравнить слова по звуковому составу: мак, бак, бык, рак, дом, стул, лук, сук.

Закончить слова: бара…, пету…, само… .

Отмечается сформированность навыков звукового анализа.

XI. Обследование понимания нарушение речи у детей с нарушением интеллекта понимания номинативной стороны речи.

а) Показ называемых предметов: называются окружающие ребенка предметы.

б) Узнавание предметов по описанию: «Покажи, чем чистят зубы.»

в) Понимание слов, обозначающих признаки.

г) Понимание действий, изображенных на картинках.

д) Понимание пространственных наречий: вверх, в стороны, вправо, влево.

2. Обследование понимания предложения.

а) Выполнение действий в одной просьбе, предъявленной на слух в предложениях различной сложности: «Достань книгу из шкафа и положи ее на стол, а сам сядь на стул».

б) Понимание инверсионных конструкций типа:

- ребенок должен определить, что сделано раньше: «Я умылся после того, как сделал зарядку».

- прочитать предложение и ответить на вопрос: «Кто приехал ?»

(Петю встретил Миша.)

Обследование понимания грамматических форм. - Понимание логико-грамматических отношений.

- Понимание отношений, выраженных предлогами.

- Понимание падежных окончаний.

- Понимание числа, рода прилагательных.

- Понимание глаголов совершенного и несовершенного вида.

XII. Обследование активного словаря.

Обследование слов, обозначающих предметы:

а) называние предметов, изображенных на предъявленных картинках;

б) самостоятельное дополнение данного тематического ряда: тетрадь, ручка, учебник;

в) называние предмета по его описанию: «Как называется помещение, где читают, выдают и получают книги?»

г) называние детенышей домашних и диких животных;

2. Название признаков предмета:

а) морковь сладкая, а редька…

б) подобрать признаки к предметам: елка какая?

3. Название действий людей и животных:

а) повар (почтальон, учитель) что делает?

б) кто как передвигается: ласточка летает, а лягушка…

XIII. Обследование грамматического строя.

Составление предложений по сюжетной картинке и серии сюжетных картин.

Составление предложений по опорным словам.

Подстановка недостающего предлога в предложении.

Пересказ текста после прослушивания.

Рассказ из собственного опыта.

Словоизменение:

а) употребление существительного в различных падежах;

б) образование форм родительного падежа множественного числа существительных;

в) употребление предлогов;

7. Словообразование:

а) образование уменьшительной формы существительного.

Отмечаются нарушения согласования и управления.

XIV. Обследование чтения.

Обследование усвоения букв:

- назвать указанную букву.

- найти буквы, обозначающие звуки (близкие по способу и месту образования и акустическим признакам);

- назвать букву, перечеркнутую штрихами;

2. Обследование чтения слогов:

- прочитать прямые слоги; обратные; слоги со стечением согласных;

- прочитать слоги с твердыми и мягкими согласными.

3. Обследование чтения слов:

- прочитать слова различной звукослоговой структуры (рак, осы, сажа, луна, очки, отряд, рюкзак, снежок, ножницы, полотенце);

- при обследовании понимания слов предлагаются задания :

а) прочитать слово, напечатанное на карточке, и по памяти найти соответствующую картинку (зуб – суп, жук – сук, папа – баба, коза – коса);

б) прочитать слова с пропущенными буквами ( руч…а,…апочки, к…ышка).

4. Обследование чтения предложений:

- прочитать предложение и выполнить соответствующее действие: «Возьми ручку»;

- прочитать предложение, найти соответствующую картинку (предлагаются сюжетные картинки и карточки с предложениями).

5. Обследование чтения текста проводят на основе пересказа и ответов на вопросы о прочитанном.

Отмечается не усвоение букв, побуквенное чтение, послоговое чтение, искажение звукослоговой структуры слова, нарушение понимания читаемого.

XV. Обследование письма.

Письмо по слуху:

Записать буквы: строчные и прописные; близкие по месту образования и акустическим признакам.

Записать слоги: прямые, обратные, закрытые, со стечением согласных, слоги, в которых один и тот же согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог, оппозиционные слоги.

Диктант слов различной структуры: куст, щука, утка, природа, лыжи, шкаф, сильный, старушка, перепрыгнуть.

Запись предложения после однократного прослушивания: На лужайках зеленая трава. Космонавт управляет космическим кораблем.

Диктант, включающий слова, содержащие звуки, близкие по способу и месту образования и акустическим признакам.

Списывание с печатного образца:

Букв.

Слогов: со, се, эс, са, за, чу, уч, пи, ни, ки, жи, ши, щи.

Слов: бант, ус, несет, ножницы, скворец, гнездо, морковь.

Предложений: Вот замелькали в воздухе белые пушистые снежинки.

Текста: В Москве.

Хороша Москва летом. Зеленые деревья украшают город. В садах и на бульварах много цветов.

Самостоятельное письмо.

Написать прописные гласные буквы, строчные согласные.

Подписать предметные картинки.

Дать подписи к сюжетным картинкам.

Составить предложения из данных слов и записать их: под, лежит, зайка, кустом; на, листья, березе, пожелтели.

II.3. Анализ экспериментальных данных

В ходе констатирующего эксперимента было проведено логопедическое обследование устной речи, письменной речи и уровня развития психологической базы речи учащихся младших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы №34 VIII вида г. Екатеринбурга. Всего экспериментальным участием было охвачено 10 учащихся с нарушением интеллекта (олигофрения в степени дебильности).

Обследование начиналось со сбора общих сведений о ребенке, изучения анамнеза.

Результат анализа анамнестических данных.

Анализ анамнестических данных, медицинской документации, протоколов МППК позволил установить, что у всех исследуемых детей пренатальный, перинатальный, постнатальный периоды протекали с отклонениями: тяжелые токсикозы беременности, инфекции, интоксикации, в том числе и лекарственными препаратами, хронические заболевания матери, употребление алкоголя, курение во время беременности, патология родов, травмы, родовозбуждение, инфекционный заболевания детей, перенесенные в раннем возрасте. В анамнезе отмечается органическое поражение центральной нервной системы, повлекшее снижение интеллекта до степени дебильности. Ранее психомоторное и речевое развитие протекало нарушение речи у детей с нарушением интеллекта задержкой.

Изучение психологической базы речи исследуемых детей показало недостаточность всех уровней мыслительной деятельности: затруднено решение простейших практических действительных задач; еще большие трудности вызывают у учеников задания, предусматривающие использование наглядно-образного мышления; наибольшую сложность представляют задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления. Следует подчеркнуть стереотипность мышления.

Отмечается низкий и очень низкий уровень развития памяти (обычно пользуются непреднамеренным запоминанием). Запоминают то, что привлекает внимание, кажется интересным, воспринимают подчас всего лишь отдельные детали.

Восприятие замедленно, отмечается недифференцированностью: рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, не замечая специфических особенностей. Значительные отклонения от нормы выявлены у исследуемых детей и в ориентировке в пространстве.

Вывод. Симптомы органического поражения центральной нервной системы у исследуемых детей проявлялись в виде расстройства двигательной сферы общей и мелком моторики. Нарушения общей моторики характеризуются замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Отмечается ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, синкинезии, нарушения мышечного тонуса; у некоторых детей движения являлись бесцельными.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого развитие беспроводных технологий в россии дипломная работа движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. У всех детей отмечаются нарушения мелкой моторики пальцев рук, что проявляется в нарушении точности, координированности движений, неполноценности выполнения пальцевых проб, нарушении переключения от одного движения к другому. У 60% наблюдалась невозможность удерживать позы.

Обследование состояния органов артикуляционного аппарата.

Вывод. При обследовании анатомического состояния артикуляционного аппарата у исследуемых детей выявлены небольшие отклонения от нормы: толстые губы (1 чел.), кривые зубы (4 чел.), напряженный язык (8 чел.), вялый язык (2 чел.). при исследовании двигательной функции губ отмечалась невозможность поднять верхнюю губу так, чтобы были видны верхние зубы, и опустить нижнюю губу так, чтобы были видны нижние зубы.

При исследовании двигательной функции рецензия на доходы и расходы у 8 человек отмечалась невозможность положить широкий язык на верхнюю губу, язык был напряжен, наблюдался тремор языка.

Исследование дипломная работа социальная работа с жертвами семейного насилия организации движений артикуляционного аппарата выявило недифференцированность движений, нарушение плавности движений, напряженность языка, ограниченность движений языка, отмечается нарастающее утомление, недостаточность сокращения мягкого неба; сглаженность носогубных складок; саливация.

При исследовании мимической мускулатуры отмечалось низкое качество выполнения заданий, ограничение объема движений, синкинезии, саливация, напряженность. У всех детей наблюдалась неспособность нахмурить, поднять брови, подмигнуть. Яркая моторная недостаточность, проявляемая при выполнении сложных двигательных актов, что свидетельствует о недоразвитии кинестетической чувствительности, которое влечет за собой нарушение единства действия органа-исполнителя и ощущения от его движения. Данное исследование выявило нарушение артикуляционных движений у 10 человек (100%). Наличие неврологической симптоматики указывает на органическое поражение центральной нервной системы.

Результаты обследования звукопроизношения.

4 балла – нормативное произношение;

3 балла – один нарушение речи у детей с нарушением интеллекта несколько звуков доступны произношению, но в спонтанной речи подвергаются заменам;

2 балла – искажается или заменяется звук во всех речевых ситуациях.

Вывод. По данным таблицы можно проследить, что у данной группы учащихся недостатки звукопроизношения выражались в виде замен, искажений, смешений. Замены осуществляются по признаку акустико-артикуляционного сходства. Чаще всего страдает произношение свистящих, шипящих, парных звонких и глухих согласных. Особенностью нарушений звукопроизношения является большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок.

Результаты обследования просодики.

Просодическая сторона речи у всех исследуемых детей сформирована с нарушениями. Отмечаются назализация, нарушение речевого дыхания, недостаточная сила голоса (голос слабый, тихий), отклонения тембра голоса (немодулированный, напряженный, монотонный).

Эти расстройства влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речи детей.

Обследование слоговой структуры слова.

Вывод. У исследуемых детей наблюдается искажение слоговой структуры, которая проявляется, начиная с трехсложных слов, чаще в словах со стечением согласных. В большинстве случаев наблюдается перестановка слогов и пропуск звука или слога. Чаще искажаются слова мало знакомые и редко употребляемые.

Обследование состояния функций фонематического слуха.

3 балла – выполнил без ошибок;

2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;

1 балл – выполнил с большим количеством ошибок.

Вывод. По данным таблицы можно проследить, что у всех исследуемых детей отмечается недоразвитие фонематического слуха. Особую сложность представляют свистящие, шипящие, парные звонкие и глухие согласные звуки.

Обследование звукового анализа слова

3 балла – выполнил без нарушение речи у детей с нарушением интеллекта балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;

1 балл – выполнил с большим количеством ошибок.

Вывод. В ходе обследования выявилось, что большую трудность для детей с нарушением интеллекта представляют все виды языкового анализа.

Результаты обследования активного словаря понимания речи

3 балла – выполнил без ошибок;

2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;

1 балл – выполнил с большим нарушение речи у детей с нарушением интеллекта ошибок.

Вывод. Анализируя результаты выполнения учащимися заданий, можно выделить специфические особенности активного словаря: бедность, неточность по значению, недостаточность развития процессов обобщения. В словаре у детей с нарушением интеллекта преобладают существительные с конкретным значением. Отсутствие в речи слов обобщающего характера; бедность глагольной лексики (отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных, имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками), редкое употребление слов, обозначающих признаки предмета.

Отмечается не понимание инверсионных и сравнительных конструкций; логико-грамматических отношений.

Эти особенности тесно связаны с особенностями формирования познавательной деятельности у детей с нарушением интеллекта.

Результаты обследования грамматического строя.

3 балла – выполнил без ошибок;

2 балла – выполнил с небольшим количеством ошибок;

1 балл – выполнил с большим количеством ошибок;

0 баллов – не выполнил.

Вывод. Анализ и сопоставление результатов логопедического и психолого-педагогического обследования учащихся показали. Что у всех детей отягощенный анализ. Нарушение развития вызвано разными факторами, воздействовавшими пренатальный и постнатальный периоды: тяжелый токсикоз беременности, инфекции, интоксикации, в том числе лекарственного происхождения, вредность профессиональной деятельности матери, хронические заболевания, заболевания, перенесенные матерью во время беременности (грипп), угроза невынашивания, слабость родовой деятельности, медицинские пособия (родовозбуждение, ручные пособия), систематическое злоупотребление алкоголя родителями, асфиксия, острые инфекционные заболевания у детей в самом раннем возрасте и т.д. У всех детей отмечается органическое поражение центральной нервной системы, что является диагностическим критерием псевдобульбарной дизартрии. Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы: в состоянии артикуляционной и мимической мускулатуры, общей и мелкой моторики. Отмечается ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, синкинезии, нарушение мышечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность. Иногда подвижность редко выражена, движения являются непродуктивными и бесцельными. Это ярко проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями.

Нарушение ручной моторики проявляются в нарушении точности, быстроты и координации движений.

В артикуляционной и мимической мускулатуре отмечаются порезы, изменения мышечного тонуса.

В речевой моторике нарушено функционирование тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции. Ограничено движение языка, язык напряжен, движения его некоординированы, повышенно саливация. Недостаточность иннервации органов артикуляции оказывает влияние на произнесение отдельных звуков, на переключаемость отдельных движений.

При исследовании мимической мускулатуры выявлено затруднение в выполнении таких заданий, как поднимание бровей, поочередное зажмуривание глаз.

Отмечается нарушение дифференцированных движений губ, языка; двигательное беспокойство, трудность или невозможность нахождения и удержания артикуляционных поз; быстрая истощаемость движений лицевой и образец календарного плана выполнения дипломной работы мускулатуры и артикуляционного аппарата.

Имеют место нарушения фонетической стороны речи: страдает артикуляция, голос и другие просодические компоненты языка.

Нарушение звукопроизношения выражается в искажениях артикуляции, смещениях, заменах, пропусках звуков. Сложные звуки заменяются более простыми по своим акустико-артикуляционным признакам.

Мелодико-интонационные расстройства, вызваны нарушением дыхания, влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речи.

Речевые нарушения носят системный характер: недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон.

Характерным является позднее развитие речи. В основе дефектов звукопроизношения лежит ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушение речевой моторики. У исследуемых детей выявлены нарушения произношения артикуляторно сложных звуков: свистящие, шипящие, реже сонорные.

Замены чаще всего осуществляются по признаку акустико-артикуляционного сходства (т-с, ш-с, с-з, с-ж). Отмечается большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных установок.

У данной группы детей нарушение лексики проявляется в бедности словарного запаса, неточности употребления слов, трудности актуализации словаря, несформированности структуры значения слова, нарушении процесса организации семантических полей.

Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах. Недостаточно сформированные морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

Связные высказывания малоразвернуты фрагментарны; нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. В процессе связного высказывания дети с нарушением интеллекта нуждались в систематической помощи со стороны педагога: в виде вопросов, подсказки, стимуляции высказываний.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, процессов памяти, внимания восприятия.

У данной группы детей отмечается недифференцированность слухового восприятия, звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение, что приводит к искажениям письменной речи.

Результаты обследования письма показали, что частыми являются замены, пропуски и смещения букв, обозначающие звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также, опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме, что проявляется в заменах и пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

Источник: http://mirznanii.com/a/205491/narusheniya-pisma-u-mladshikh-shkolnikov-s-narusheniem-intellekta

Нарушения интеллекта в педагогике еще называют умственной отсталостью. Для родителей такой ребенок — это испытание на терпение, мудрость, с которым справится не каждый. Поэтому для детей с такими нарушениями существуют специальные образовательные учреждения, в которых работают коррекционные педагоги и психологи. Узнаем об особенностях таких детей подробнее.

Характеристика и особенности детей с нарушением интеллекта

Прежде всего, нужно понимать, что подразумевает понятие «нарушение интеллекта». Это необратимые нарушения в познавательной деятельности ребенка, которые вызваны поражением головного мозга, его коры. При этом возможны и локальные поражения мозга с нарушением восприятия и памяти, мышления, речи ребенка, проявлением повышенной возбудимости либо, наоборот, инертности.

Признаком нарушения интеллекта у ребенка является его слабая любознательность, медленная обучаемость, плохая восприимчивость нового. Такие нарушения влияют на детей с первых дней жизни. У них задерживаются сроки развития в течение первого, второго года жизни; поздно проявляется интерес к окружающему миру; преобладает флегматичность (вялость и сонливость).

У таких детей со временем не возникает эмоционального общения с родителями. Одним из первых признаков нарушений в развитии интеллекта ребенка является отсутствие у него в раннем возрасте комплекса оживления — эмоциональной реакции узнавания взрослого, ответа на его улыбку, речевых реакций гуления. Обычно к трем месяцам у нормально развивающегося ребенка всегда проявляется учет наличных денежных средств организации оживления. Если же имеются нарушения интеллекта, то и в дальнейшем такое дитя не будет проявлять интерес к игрушкам над кроваткой, у него будет отсутствовать распознавание своих и чужих людей.

На первом году у малыша с нарушениями интеллекта отсутствует хватание, что негативно сказывается на зрительно-двигательной координации и последующем развитии всех психических процессов. И только к 2-3 годам такой малыш может проявлять сдвиги в овладении предметами. Он, темы курсовых работ по гидрологии примеру, может брать игрушку, но не рассматривает ее, не выполняет с ней практических действий.

В 3-4 года интеллектуальная недостаточность — это отсутствие навыков самообслуживания и любознательности, свойственных здоровому ребенку. У детей с нарушениями интеллекта интерес к окружающему миру, предметам, сверстникам низкий и очень кратковременный. Игры таких детей — это простое манипулирование, слабые контакты с детьми и низкая нарушение речи у детей с нарушением интеллекта, в дошкольном возрасте, у ребенка с нарушением интеллекта не появляется желание играть, но может больше проявляться подвижность. Такие дети-дошкольники не самостоятельны и безынициативны, они больше склонны к подражанию и копированию.

Интеллектуальные расстройства этой категории детей четко видны и проявляются в школьном возрасте, ведь у них нарушена первая степень психического развития — восприятие. Его темп замедлен, а объем очень узкий. Такие дети с большим трудом выделяют на картинке главное. Они не понимают связей между частями, персонажами, трудно запоминают, путают буквы, цифры, предметы, слова.

Нередко даже к 9 годам дети с нарушениями интеллекта не различают правую и левую стороны ввиду затруднений их сенсорного развития. Для них огромную трудность представляет ориентация во времени, днях недели, временах года.

Дети с глубоким нарушением интеллекта

В педагогике принято классифицировать нарушения интеллекта по степени его проявления. Глубина умственной отсталости разделяется на три вида: дебильность, имбецильность, идиотия. Самой глубокой степенью умственной отсталости является идиотия. Поэтому детям-идиотам осмысление окружающего недоступно вообще, у них очень медленно развивается функция речи, а иногда и не развивается вовсе. Таким детям характерны нарушения координации движений и моторики, они не ориентируются в пространстве. В большинстве случаев такие нарушения тяжелы настолько, что дети-идиоты не могут вести никакого образа жизни, кроме лежачего.

У них слишком медленно и с большим трудом формируются навыки самообслуживания, гигиенические в том числе. Обычно дети-идиоты не дееспособны в правовом смысле. Они не нарушение речи у детей с нарушением интеллекта обучению и с согласия их родителей пребывают в спецучреждениях — детских домах для умственно отсталых детей. Там им оказывают медицинскую помощь и уход. Однако государственная система социального обеспечения не исключает содержания детей-идиотов в семье.

Воспитание детей с нарушением интеллекта в семье

Развитие и обучение ребенка с нарушениями интеллектуального развития во многом зависят от отношения к его дефектам окружающих и, прежде всего, близких людей, родителей. Они с самого рождения хотят знать, какая перспектива и прогнозы развития такого ребенка, в какой степени дитя будет зависимо нарушение речи у детей с нарушением интеллекта других и сможет ли приобрести самостоятельность. Для этого мама и папа обращаются за помощью к специалистам — психологам, врачам, педагогам. Дать родителям конкретный и четкий ответ очень нелегко. Но практика показывает, что даже в тяжелых и малонадежных случаях при грамотном подходе, систематическом взаимодействии специалистов и родителей могут быть достигнуты существенные сдвиги. Для этого родители должны:

  1. Проявлять веру в ребенка и внутреннее спокойствие. 
  2. Проявлять к своему ребенку терпение, строить отношения с ним на основе доброжелательности и любви.  
  3. Регулярно хвалить дитя. 
  4. Ежедневно, целенаправленно и настойчиво развивать у ребенка самостоятельность, постепенно сводя свою помощь до минимума.

С родителями такого ребенка обязательно надо проводить целенаправленную работу, консультировать их и оказывать психологическую поддержку. Такие семьи не должны оставаться один на один со своими проблемами. Ведь инвалидность ребенка — это не только личное дело его семьи. Важно, чтобы родители детей-инвалидов общались между собой, делились опытом, верили в свои силы, имели духовного наставника.

Дети с нарушением интеллекта: подготовка к школе и обучению

Низкий интеллект и особенности волевой сферы детей с нарушениями интеллектуального развития не дают им возможности овладевать программой общеобразовательной школы. Для них усвоение учебного материала чрезвычайно сложно. Ведь физиологически это обусловлено недоразвитием функций ЦНС. Даже усвоение элементарных знаний по математике требует развития абстрактного мышления. Ввиду нарушения этой функции у таких детей они с огромными трудностями овладевают элементарными математическими операциями.

Общая интеллектуальная слабость и нарушения моторики, соматические нарушения у таких детей ограничивают круг их деятельности.

Очень часто родители и при незначительных нарушениях интеллекта, и при явном проявлении дебилизма не соглашаются отдавать ребенка в специализированную школу. По мнению специалистов, они просто не хотят признавать, что их ребенок особенный, не такой, как все. Но такой позицией они оказывают своему ребенку лишь «медвежью услугу». Потому что им самим не по силам адаптировать свое особенное дитя к условиям жизни в нормальной школе и обществе. Родители сами просто не могут помочь ребенку стать успешным учеником. Со временем нарушения интеллекта без надлежащей коррекции будут проявляться все глубже, и такому нарушение речи у детей с нарушением интеллекта грозит негативное и насмешливое отношение окружающих.

Самооценка и социализация детей с нарушением интеллекта

Поскольку все мыслительные операции ребенка с нарушением интеллекта нарушение речи у детей с нарушением интеллекта сформированы либо вообще слабо проявляются, то его основная социальная черта — отсутствие самокритичности, неспособность оценить свои возможности и работу. Такие дети обычно не понимают своих неудач, они довольны собой.  

Огромное значение для социализации таких детей играет трудотерапия. Это ферма и огород, мастерская и работа руками. Трудотерапия, по мнению коррекционных педагогов, помогает развивать эмоционально-волевую сферу таких детей. А еще для развития их эмоциональной сферы важен контакт с животными. Забота о котах, собаках, домашней птице позволяет детям с нарушениями интеллекта быть затребованными и ощущать свою необходимость. Обычно такие дети в уходе за животными с удовольствием копируют действия гос бюджет рф реферат 2015. Им проще выполнять цепочку механических действий в уходе за животным и таким образом формировать регулярный навык и привычку заботиться о нем.

Следует отметить, что в условиях деревни и работы на земле таким детям легче социализироваться. Ведь трудовая деятельность под руководством взрослого формирует у ребенка, а потом и молодого человека, новые коммуникативные навыки, улучшает общую моторику, раскрывает резервы формирования личности. Это способствует активному включению ребенка с нарушениями интеллекта в социальную жизнь общества.

Специально дляnashidetki.net- Диана Руденко

Социальные кнопки для Joomla

Категория: Развитие и воспитание ребенка

Читайте также:

Развитие ребенка нарушение речи у детей с нарушением интеллекта 6 месяцев

Полугодовалый малыш — маленький человечек, который уже может сидеть и ровненько держать спинку, крутить своей головкой в разные стороны, он…

Когда покупать первую обувь ребенку

Обувной вопрос у разных родителей встает по разным причинам и в различные периоды роста их ребенка. Некоторые мамы не могут устоять перед…

Когда должен говорить ребенок?

Вот приучили нас к тому, что на все, что касается психо-физического развития детей, в медицине существуют определенные нормы. Когда ребенок…

Источник: http://nashidetki.net/vospitanie-detej/deti-s-narusheniem-intellekta.html


Причины возникновения умственной отсталости у детей



1. ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

2. Умственная отсталость

У́мственная отста́лость
— стойкое
недоразвитие уровня психической, в
первую
очередь
интеллектуальной
деятельности, связанное с врожденной или
приобретенной до трехлетнего возраста
органической патологией головного мозга.
Наряду с умственной недостаточностью
всегда
имеет
место
недоразвитие
эмоционально-волевой
сферы,
речи,
моторики и всей личности в целом.

3.

В настоящее время Всемирной организацией
здравоохранения (ВОЗ) в международной
классификации болезней десятого пересмотра
интеллектуальная недостаточность определяется
как состояние задержанного или неполного
развития психики, которое в первую очередь
характеризуется нарушением способностей,
проявляющихся в период созревания и
обеспечивающих
общий
уровень
интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых,
моторных и социальных способностей».

4. Эмиль Крепелин (15.02.1856-07.101926 гг.)

Термин
«олигофрения»
был впервые
введен в XIX
веке немецким
психиатром
Эмилем
Крепелином.

5. Исторические аспекты

• Первые упоминания о людях с
интеллектуальными нарушениями были
обнаружены у римлян, которые иногда
держали «дураков» для на тему ремонт электрических двигателей их гостей. Эти люди
находились на содержании у богатых, и с ними
неплохо обращались.
• XVI в. Мартин Лютер, немецкий теолог, отец
Реформации 1517 года, объяснял, как странная
внешность и поведение ребенка (наиболее
вероятно, ребенка с умственной отсталостью,
но это заболевание еще не было известно в то
время) связаны с одержимостью дьяволом.

6.

• XVIII в. Господствующее неправильное понимание
и лечение людей с умственной отсталостью начало
изменяться к концу XVIII столетия, подпитываемое
обнаружением одичавших или «диких» детей, таких
как Виктор, «дикий мальчик из Авейрона», и
распространением гуманистических усилий помочь
другим угнетаемым или игнорируемым группам,
таким как рабы, заключенные, душевнобольные и
люди с физическими недостатками.
• XIX в. В середине XIX века доктор Самуэль Дж. Хоу
открыл первое гуманистическое учреждение в
Северной Америке для людей с умственной
отсталостью — Массачусетскую Школу для
слабоумных детей и детей-идиотов.

7.

• XX в. Президент Джон Кеннеди, сестра
которого страдала задержкой
психического развития, сформировал
Президентскую Комиссию по умственной
отсталости в 1962 году и создал
национальную программу для борьбы с
умственной отсталостью.

8. Распространенность умственной отсталости в общей популяции

Общая популяция
Умственная
отсталость
1-3 %

9. Формы умственной отсталости

Олигофрения — форма
психического
недоразвития.
Характеризуется
недоразвитие всех
нервно–психических
процессов, в большей
степени наблюдаются
нарушения подвижности
внутренних процессов в
интеллектуально-речевой
сфере и в меньше степени
— в сенсомоторной.
• Деменция — стойкое
ослабление познавательной
деятельности, приводящее к
снижению критичности,
ослаблению памяти,
уплощению эмоций. Носит
проградиентный характер.
• В детском возрасте
деменция может возникнуть
в результате органических
заболеваний мозга,
воспалительных
заболеваниях мозга, а также
вследствие сотрясений и
ушибов мозга.

10.

Причины умственной отсталости
Экзогенные
Эндогенные

11. Этиологические факторы

Наследственные,
в том числе
связанные с
повреждением
генеративных
клеток
Перинатальные и
первых 3 лет вне
утробной жизни
Внутриутробные,
действующие на
зародыш и плод

12. Возбудимые дети

• Возбудимые дети хватают все, что попадает
в поле их зрения, не задумываясь о том,
можно ли это делать. Однако ими
руководит не интерес, а свойственная им
импульсивность. Они тут же бросают
взятое, поскольку предмет сам по себе им
не нужен.

13.

• Эти стереотипные действия не проявление
любознательности, а плохая привычка.
Нередко дошкольники безжалостно и
бездумно
ломают
новые
игрушки,
разбивают и уничтожают их. Но такая
деятельность не представляет собой
попытку практического анализа предмета,
осуществление
желания
выяснить
присущие ему качества и свойства.

14. Заторможенные дети

• Заторможенные олигофрены как бы не
замечают того, что вокруг них
находится. Ничто не привлекает их
внимания.

15. Дети с сохранным поведением

• Дети с сохранным поведением ведут себя
несколько более адекватно. Они с
удовольствием берут в руки ярко
окрашенные или новые для них предметы,
некоторое время смотрят на них. Однако
дети не задают взрослым вопросов, не
пытаются об этих предметах узнать что-то
новое самостоятельно. Единственное, что ,
они делают, — пытаются засунуть предмет
в рот или стучат им по столу или полу.

16. Степени умственной отсталости согласно:

МКБ-9
• Дебильность - самая слабая степень умственной нарушение речи у детей с нарушением интеллекта задержкой развития или органического поражения
мозга плода. При нерезко выраженной дебильности ребёнок может
внешне мало отличаться от сверстников.
Имбецильность - средняя степень слабоумия. Речь и другие
психические функции развиты больше, чем при идиотии, однако лица
с имбецильностью не обучаемы, нетрудоспособны, им доступны лишь
элементарные акты самообслуживания.
• Идиотия - глубокая умственная отсталость с почти полным
отсутствием речи и мышления, потребностью в постоянном уходе и
надзоре.

17.

МКБ-10
легкая (IQ 40-69)
умеренная (IQ 35-49)
тяжелая (IQ 20-34)
глубокая (IQ < 20)

18.

КЛАССИФИКАЦИЯ МКБ-10
F-70(IQ50-69) Легкая умственная отсталость
F-71(IQ35-49) Умеренная умственная отсталость
F-72(IQ20-34) Тяжелая умственная отсталость
F-73(IQниже 20) Глубокая умственная отсталость
F-78 Другие виды умственной отсталости
F-79 Неуточненная умственная отсталость

19. КЛАССИФИКАЦИЯ Темы дипломных работ по культуре речи указанным обозначениям могут добавляться
цифры.
.0 – отсутствие или слабовыраженные нарушения
поведения;
.01 – инфекция, оформление содержания дипломной работы в ворд – травма;
.03 – фенилкетонурия;
.04 – хромосомные нарушения;
.07 – недоношенность;
.09 – не уточненные причины.

20. Распространенность степеней умственной отсталости

Легкая
85%
Умеренная
Тяжелая
10%
1% 4%
Глубокая

21. Диагностические критерии умственной отсталости

• Клинический - наличие органического
поражения головного мозга;
• Психологический - стойкое нарушение
познавательной деятельности;
• Педагогический - низкая обучаемость.

22.

23. Отличительные признаки разграничения ЗПР от УО

Для нарушений познавательной деятельности при
ЗПР характерны:
-парциальность
-мозаичность в развитии всех компонентов
психической деятельности ребенка.
При умственной отсталости отмечается:
-тотальность
-иерархичность нарушений психической деятельности
ребенка. Ряд авторов используют для характеристики
умственной отсталости такое определение как
«диффузное, разлитое повреждение» коры головного
мозга.

24.

Отличительные признаки
разграничения ЗПР от УО
(продолжение)
В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей
с ЗПР гораздо выше потенциальные возможности
развития их познавательной деятельности, и в
особенности высших форм мышления - обобщения,
сравнения, анализа, синтеза, отвлечения,
абстрагирования
Однако нужно помнить, что некоторые дети с ЗПР,
как их умственно отсталые сверстники,
затрудняются в установлении причинноследственных зависимостей имеют
несовершенные функции обобщения.

25.

Отличительные признаки
разграничения ЗПР от УО
(продолжение)
Для развития всех форм
мыслительной
деятельности детей с
ЗПР характерна
скачкообразность ее
динамики. В то время как
у умственно отсталых
детей данный феномен
экспериментально не
выявлен.

26.

Отличительные признаки
разграничения ЗПР от УО
(продолжение)
В отличие от умственной
отсталости, при которой страдают
собственно мыслительные
функции — обобщение,
сравнение, анализ, синтез, — при
задержке психического развития
страдают предпосылки
интеллектуальной деятельности.
К ним относятся такие
психические процессы как
внимание, как в ворде пронумеровать страницы в дипломной работе, сфера
образов-представлений,
зрительно-двигательная
координация, фонематический
слух и другие.

27.

Отличительные признаки
разграничения ЗПР от УО (продолжение)
Игровое предъявление заданий
повышает продуктивность
деятельности детей с ЗПР, в то
время как для умственно отсталых
дошкольников оно может служить
поводом для непроизвольного
соскальзывания ребенка с
выполнения задания.
Особенно часто это происходит,
если предлагаемое задание
находится на пределе
возможностей умственно
отсталого ребенка.

28.

Отличительные признаки
разграничения ЗПР от УО (продолжение)
У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и
игровой деятельности.
Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у
умственно отсталых детей, носит более эмоциональный характер.
Мотивы определяются целями деятельности, правильно
выбираются способы достижения цели, но содержание игры не
развернуто. В ней отсутствует собственный замысел, воображение,
умение представить ситуацию в умственном плане.
В отличие от нормально развивающихся детей, дети с ЗПР не
переходят без специального обучения на уровень сюжетноролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры. Вместе с
тем их умственно отсталые сверстники пример по строительству жилых домов на уровне
предметно-игровых действий.

29.

Отличительные признаки
разграничения ЗПР от УО (продолжение)
Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций,
которая позволяет им более длительное время
сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих
их непосредственный интерес.
•При этом, чем больше ребенок заинтересован в
выполнении задания, тем выше результаты его
деятельности.
•Эмоциональная сфера умственно отсталых детей не
развита, а чрезмерно игровое предъявление заданий (в том
числе в ходе диагностического обследования), как уже
упоминалось, часто отвлекает ребенка от решения самого
задания и затрудняет достижение цели.

30.

Отличительные признаки
разграничения ЗПР от УО (продолжение)
Большинство детей с ЗПР в различной
степени владеют изобразительной
деятельностью.
У умственно нарушение речи у детей с нарушением интеллекта детей без
специального обучения изобразительная
деятельность не возникает. Такой ребенок
останавливается на уровне предпосылок
предметных изображений, т. е. на уровне
черкания. В лучшем случае у отдельных
детей отмечаются графические штампы —
схематичные изображения домиков,
«головоногие» изображения человека,
буквы, цифры, хаотично разбросанные по
плоскости листа бумаги.

31.

Отличительные признаки
разграничения ЗПР от УО
(продолжение)
В соматическом облике детей с
ЗПР в основном отсутствует
диспластичность.
В то время как у умственно
отсталых детей она наблюдается
достаточно часто.

32.

Отличительные признаки
разграничения ЗПР от УО (продолжение)
В неврологическом статусе детей с ЗПР не отмечается
грубых органических проявлений, что типично для
умственно отсталых дошкольников.
Однако и у детей с задержкой можно увидеть
неврологическую микросимптоматику: выраженную на
висках и переносице венозную сеточку, легкую
асимметрию лицевой иннервации, гипотрофию отдельных
частей языка с его девиацией вправо или влево, оживление
сухожильных и периостальных рефлексов.

33.

Отличительные признаки
разграничения ЗПР от УО (продолжение)
Патологическая наследственная отягощенность
более типична для анамнеза умственно отсталых
детей и практически не отмечается у детей с
задержкой психического развития.

34. Физические нарушения у детей с умственной отсталостью

Умственная
отсталость
от
умеренной
до
глубокой
(IQ < 50), %
Легкая умственная
отсталость
(IQ = 50-70), %
Сенсорные
нарушения
11
2
Эпилепсия
32
7
Церебральный
паралич
28
6

35. Особенности познавательных процессов умственно отсталых школьников

• Патологическая инертность нервных и психических
процессов;
• Интеллектуальная пассивность, равнодушие к
происходящему;
• Снижение мотивации деятельности;
• Тугоподвижность, косность и стереотипность мышления;
• Нарушение критичности мышления;
• Нарушение операционального и организационного
компонентов мыслительной деятельности;
• Недостаточность, недифференцированность и бедность
восприятия;
• Низкая точность и прочность запоминания;
• Непреднамеренность запоминания;
• Нарушения речи;
• Низкая целенаправленность деятельности

36.

ОЩУЩЕНИЕ нарушение речи у детей с нарушением интеллекта ВОСПРИЯТИЕ
Сужен объем зрительного
восприятия, затруднено
ориентирование.
Психика на низких
ступенях развития,
с трудом
ориентируются,
не отличают
съедобное от
несъедобного.
F70
F71
F73
F72
Отстает развитие
зрительного,
слухового, тактильного
анализаторов, аномалии
зрения и слуха, не
ориентируется
самостоятельно в
ситуации.
Восприятие поверхностно,
окружающие предметы
воспринимаются и
различаются
удовлетворительно.

37.

ВНИМАНИЕ и ПАМЯТЬ
Уменьшен объем внимания, ухудшена
концентрация внимания,
произвольное внимание нестойкое; не
прочное
запоминание,
быстрое
забывание,
механическая
память
сформирована.
F70
Неустойчивое внимание,
память развита
недостаточно, нарушено
F71
F73
Внимание и память
произвольное запоминание,
не развиты.
механическая память
страдает.
F72
Внимание серьезно нарушено,
малый объем памяти.

38.

МЫШЛЕНИЕ
Ограничена способность к абстрактному мышлению
Относительная сохранность наглядно-образного
мышления
F70
Отсутствие
элементарных
процессов мышления
F71
F73
F72
Отсутствует обобщение
Непонимание скрытого
смысла
Механическое заучивание
Хаотично
Бессистемно
Отсутствие смысловых связей

39.

РЕЧЬ
Запаздывание речи (немота, гнусавость, заикание).
F70
Речь заменяется
нечленораздельными
звуками.
F73
F71
F72
Запаздывание речи на
3-5 лет,
косноязычие, бедный
словарный
запас.
Недоразвита устная речь, состоит из
отдельных слов, структура слов
нарушена, пользуются жестами и
нечленораздельными звуками.

40. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей

Особенности развития личности и эмоциональноволевой сферы умственно отсталых детей
В мотивационно-потребностной сфере
начальная стадия становления.
Интерес направлен на текущую деятельность
Эмоции отстают в развитии.
Нестабильность чувств (у детей с легкой
степенью умственной отсталости отмечается
добродушный настрой, с глубокой - больше
злостно-тоскливый).
Самооценка подвержена контрастным изменениям.
Уровень притязаний понижен.
Отсутствует конкурентоспособность,
стремление к достижению успеха.
Особенности деятельности заключаются в своеобразие целей,
мотивов, средств.
Нарушена целенаправленная деятельность.
Низкая работоспособность, отсутствует ролевая игра.

41. Мотивация

Многие дети, имеющие легкую умственную
отсталость, достаточно смышлены, чтобы учиться
в обычных школах, хотя они более подвержены
чувству беспомощности и разочарования, что
дополнительно усложняет их социальное и
когнитивное развитие. В результате они начинают
ожидать неудачи даже при выполнении тех задач,
с которыми могут справиться; при отсутствии
надлежащего обучения их мотивация выполнять
новые требования понижается.

42.

Следовательно,
по
сравнению
с
нормально
развивающимися детьми одного с ними умственного
возраста, дети с умственной отсталостью ожидают
меньшего успеха, ставят для себя низкие цели и
довольствуются минимальным успехом, когда могут
достичь большего. Взрослые непреднамеренно могут
потворствовать этой приобретенной беспомощности.
Когда, например, ребенок считается «отстающим»,
взрослые менее склонны настаивать на его упорстве в
достижении цели, чем если бы он был нормальным
ребенком на том же уровне когнитивного развития.
Это явление объясняет некоторые из проявляющихся
недостатков, обнаруживаемых в деятельности детей с
умственной отсталостью по мере их роста. Особенно
это касается задач, для которых требуются навыки
обработки вербальной информации, например:
чтения, письма и решения проблем.

43. Образовательные учреждения для детей с умственной отсталостью

1.Специальные (коррекционные) образовательные
учреждения для воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья: дошкольные отделения
(группы) специальных (коррекционных) школ, школинтернатов, детских домов для детей-сирот и нарушение речи у детей с нарушением интеллекта без попечения родителей;
2.Дошкольные образовательные (коррекционные)
учреждения для детей с нарушением интеллекта
(умственно отсталых);
3.Группы кратковременного пребывания для детей с
нарушением интеллекта при специализированных
дошкольных учреждениях коррекционного типа.

44. Основные направления коррекционно-педагогического процесса в дошкольных образовательных (коррекционных) учреждениях для умственно отст

Основные направления коррекционно-педагогического
процесса в дошкольных образовательных (коррекционных)
учреждениях для умственно отсталых детей
В диагностическом блоке ведущей задачей является
организация комплексного медико-психологопедагогического изучения ребенка в динамике
коррекционно-воспитательного процесса и одновременно в целях разработки индивидуальной программы
развития ребенка.
• Блок воспитательных задач направлен на решение
вопросов социализации, повышения самостоятельности
и автономии ребенка и его семьи, становления
нравственных ориентиров в деятельности и поведении
дошкольника, а также воспитания у него положительных личностных качеств.

45. Коррекционная работа

задач является организация
коррекционной работы, направленной, во-первых, на
развитие компенсаторных механизмов становления
психики и деятельности проблемного ребенка, а вовторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии
их познавательной сферы, поведения и личностных
ориентиров. При этом предполагается обучение родителей
отдельным
психолого-педагогическим
приемам,
повышающим эффективность взаимодействия с ребенком,
стимулирующим его активность в повседневной жизни,
укрепляющим его веру в собственные возможности.
Данная работа осуществляется всеми специалистами
дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе
профессионального взаимодополнения.
• Следующим
блоком

46. Образовательные задачи


Блок образовательных задач направлен на обучение
детей способам усвоения общественного опыта, развитие
их познавательной активности, формирование всех видов
детской деятельности, характерных для каждого
возрастного периода. Важной задачей образовательного
блока является подготовка детей к школьному обучению,
которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.
Все вышеперечисленные задачи учтены в программе
«Коррекционно-развивающее
обучение
детей
дошкольного возраста с нарушением интеллекта».

47. Группы учащихся с умственной отсталостью, по-разному относящихся к учению:

Дети
с положительным
устойчивопродуктивным
отношением
Дети с
неустойчивопродуктивным
отношением
Дети с
индифферентным
отношением
Дети с
малопродуктивным
отношением

48. Классификация форм олигофрении по М.С. Певзнер

1) неосложненная форма олигофрении;
2) олигофрения, осложненная нарушениями
нейродинамических процессов;
3) олигофрения с психопатоподобными формами
поведения;
4) олигофрения, сопровождающаяся нарушениями
работы различных анализаторов;
5) олигофрения с выраженной лобной
недостаточностью.

Дети с нарушением интеллекта

English    РусскийПравила

Источник: https://ppt-online.org/147855

09.07.2017 Чернов А. Е. Курсовые 3 Comments
3 comments

Добавить комментарий

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>