Особенности развития речи детей с нарушениями слуха


>

Введение

 

Среди аномальных детей значительную категорию составляют дети с различными выраженными отклонениями слуха.

Слух - отражение действительности в форме звуковых явлений, способность живого организма воспринимать и различать звуки. Эта способность реализуется посредством органа слуха, или звукового анализатора, - сложного нервного механизма, воспринимающего и дифференцирующего звуковые раздражения. Слуховой анализатор включает периферический, или рецепторный, отдел (наружное, среднее и внутреннее ухо), средний, или проводниковый, отдел (слуховой нерв) и центральный, корковый, отдел, расположенный в височных долях больших полушарий. Ухо является усилителем и преобразователем звуковых колебаний.

Нарушение деятельности слухового анализатора у ребенка рассматривается в его отличии от аналогичного дефекта у взрослого. У взрослого человека к моменту нарушения слуха сформирована речь, словесное мышление и вся личность, а дефект слухового анализатора оценивается с точки зрения возможности общения на основе слуха. Утрата слуха в детском возрасте влияет на ход психического развития ребенка и приводит к возникновению целого ряда вторичных дефектов. Дефект слуха нарушает речевое развитие ребенка, а при рано возникшей глухоте приводит к полному отсутствию речи. Немота препятствует нормальному формированию словесного мышления, что, в свою очередь, ведет к нарушению познания.

Таким образом, проблема развития речи у слабослышащих детей является актуальным вопросом исследования в современном обществе.

Проблема изучения личности слабослышащего ребёнка как социальная проблема впервые была поставлена и осмыслена Л.С. Выготским, который обосновал положение о том, что интеграция личности неслышащего в общество слышащих может осуществляться только путем его включения в разнообразную социально-значимую деятельность.

Без специального обучения речь у слабослышащих не развивается. И чем раньше начнется работа по формированию и развитии речи, тем лучше будут результаты в этом направлении.

По разному идет у слабослышащего и слышащего овладение и устной и письменной речью. У слышащего овладение устной речью, как правило, опережает овладение письменной речью, у слабослышащего эти процессы могут идти параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Первые слова и предложения при классическом обучении даются слабослышащим для общего восприятия в письменной форме на карточках. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для таких детей некоторые преимущества перед устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения.

Позднооглохшие дети, за редким исключением, сохраняют уже сформировавшуюся речь. Слабослышащие могут овладеть речью самостоятельно, опираясь на остатки слуха.

Цель исследования: изучение особенностей развития речи детей с нарушения слуха.

Задачи исследования:

Рассмотреть основные классификации нарушений слуха у детей;

Охарактеризовать основные направления, задачи и содержание работы по развития речи слабослышащих детей;

Исследовать различные методики развития речи слабослышащих детей 3-4 лет.

Объектом исследования являются слабослышащие дети 3-4 лет

Предметом исследования является процесс развития речи слабослышащих дошкольников 3-4 лет.

Глава 1. Теоретические особенности развитие речи дошкольников с нарушениями слуха

 

.1 Психолого-педагогическая классификация Р.М. Боскис

 

Большое влияние на организацию дифференцированного обучения, создание системы школ и дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха, определение критериев отбора и комплектования групп в них, разработку путей обучения детей с различным состоянием слуха оказала педагогическая классификация Р.М. Боскис. Опираясь на теорию Л.С. Выготского о первичных и вторичных отклонениях в развитии психики ребенка с дефектом слуха, Р.М. Боскис определила основные критерии, положенные в основу педагогической типологии детей с недостатками слуха и характеризующие своеобразие их развития.

Нарушение слухового анализатора у ребенка необходимо рассматривать в его принципиальном отличии от аналогичного недостатка у взрослых. У взрослого нарушение деятельности слухового анализатора приводит к проблемам речевого общения с помощью слуха. Нарушение слуха в раннем возрасте влияет на ход психического развития ребенка, вызывает ряд тяжелых вторичных отклонений в развитии, прежде всего в формировании речи.

Для правильного понимания развития ребенка с недостатками слуха важно учитывать возможность самостоятельного овладения речью при данном состоянии слуха (без специального обучения). Своеобразие слухового анализатора состоит в его решающей роли для формирования речи. Невозможность полноценного слухового восприятия создает препятствия для овладения речью и вызывает нарушения речевого общения у ребенка. Отсутствие устной речи или значительное ее недоразвитие затрудняет овладение письменной формой речи: пониманием читаемого, передачей собственных мыслей в письме. В свою очередь, недоразвитие речи служит препятствием в овладении знаниями в различных сферах жизни человека.

Слух и речь тесно связаны между собой. С одной стороны, нарушение слуха препятствует естественному развитию речи; с другой - нормальное использование слуха находится в зависимости от уровня развития речи. Чем лучше речь ре

sИсточник: https://www.studsell.com/view/106837/

Дипломная работа на тему "Зрительная образная память у дошкольников с нарушениями зрения"

Главная → Психология → Зрительная образная память у дошкольников с нарушениями зрения



Текст дипломной работы "Зрительная образная память у дошкольников с нарушениями зрения":

Новинка в Интернет! Всем желающим раздают крипто-деньги!

Крипто-монеты раздают бесплатно - просто за регистрацию на сайте!
Успевайте получить ...


Введение

Актуальность.На современном этапе происходит изменение отношения общества к лицам сограниченными возможностями, в частности к лицам с нарушениями зрения. Этотпроцесс отражается в их интеграции в общество, в разработке новых технологийобучения и воспитания.

Врамках этого большое значение придаётся проблеме психологической подготовкидетей с нарушениями зрения к школе, в решении которой немаловажную роль играетразвитие зрительной образной памяти, так как она обеспечивает длительноехранение информации, что необходимо для прочного усвоения знаний.

Разработанностьпроблемы. Проблеме изучения зрительно – образной памяти у детей с нарушениемзрения посвящено в научной литературе большое количество работ, как взарубежной, так и в отечественной литературе.

Средизарубежных исследователей, изучением данного вопроса занимались такие ученыекак Г. Мюллер, А.Пильцекер, К. Готшальд, В. Келер, А. Бине, К. Бюлер, Д.Б. Бродбент, П. Линдслейи др., которыерассматривали процессы памяти, её виды, индивидуальные особенности. Центральноеместо при этом уделяется описанию приёмов запоминания, содействующих повышениюпродуктивности процесса и становления мнемической деятельности.

Средиотечественных ученых, данной проблемой занимались Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р.Лурия, А.А. Смирнов, З.М. Истомина и др. учёные.

Учёные выделяют такие виды заучиваниякак кратковременное, длительное; произвольное, непроизвольное; логическое(осмысленное), механическое; сплошное, выборочное.

Значительныйвклад в изучение памяти дошкольников, развивающих в норме, внесли такие учёныекак Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Эббингауз Г. и др.

Насовременном этапе учебно-воспитательный и коррекционный процессы ориентированына конкретную личность ребёнка, что способствует лучшему её развитию. Несмотряна это, не всегда в специалисты дошкольных коррекционных учреждений впрактической деятельности опираются на личностно-ориентированный подход, неиспользуют результаты научных исследований, характеризующих особенностивозрастного, сенсорного и индивидуального развития структур головного мозга иих роли в психической организации ребёнка. Это противоречие обусловило выбортемы нашего исследования.

Но,несмотря на большое количество научных исследований, наше изучение даннойпроблемы позволит внести определенную ценность и значимость.

Цельюисследования является сравнение эффективности системы работы по развитиюзрительной образной памяти у слабовидящих дошкольников с использованиемдидактических игр и упражнений и системы, сочетающей в себе дидактические игрыи упражнения с упражнениями, активизирующими мозговые структуры.

Всоответствие с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1.        Изучитьсовременное состояние проблемы в психолого педагогических, дефектологических инейропсихологических исследованиях.

2.Выявить особенности зрительной образной памяти у детей 5-6 лет с нарушениямизрения.

3.Выявить эффективность систем работы, направленных на развитие зрительнойобразной памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Объектомисследования является зрительная образная память у дошкольников с нарушениямизрения.

Предметисследования – процесс развития зрительной образной памяти детей 5-6 лет снарушениями зрения под влиянием дидактических игр и упражнений.

Исследование проводилось на базе РГУ «Реабилитационныйцентр для детей и подростков с ограниченными возможностями», в котором принималучастие 21 ребенок старшего дошкольного возраста.

Гипотезойисследования является предположение о том, что развитие зрительной образнойпамяти у детей 5-6 лет с нарушениями зрения возрастает при условии сочетаниядидактических игр и упражнений, направленных на развитие памяти, супражнениями, активизирующими и стабилизирующими работу полушарий головногомозга.

Методы исследования: в ходе нашегоисследования была использована комплексная методика исследования, включающая всебя: наблюдения, опрос, беседы, тесты, опросники, теоретический анализлитературы по проблеме исследования; эксперимент, включающий констатирующий,формирующий и контрольный этапы; методы количественного и качественного анализаданных.

Среди психологических методов былииспользованы следующие:

1.        Методика«Изучение уровня развития образной памяти» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной

2.        Методика«Узнавание фигур» Т.Е. Рыбаков

Положения,выносимые на защиту:

1.   Уровень развитиязрительной образной памяти у детей 5-6 лет с нарушениями зрения можно повыситьпри специально организованной деятельности, направленной на развитие памятиполучило подтверждение.

2.        Дидактическаяигра является одним из основных психологических условий, которое увеличиваетпродуктивность мнемической деятельности дошкольника

3.        Систематизированыеразличные психологические условия развития зрительной образной памяти у детейдошкольного возраста, такие как: упражнения на развитие внимания, восприятия,активизация межполушарного взаимодействия, помогают в обучении детейдошкольного возраста с нарушением зрения, обогащают перцептивно зрительногоопыта.

4.        Памятьслабовидящих детей развивается по общим с нормой законам, имея при этом своиособенности, связанные с ограниченными возможностями повторного восприятияпредмета, с недостаточной значимостью объектов и их понятий, с нарушениемсогласованности работы глазодвигательной системы, с уменьшением количествабинокулярных нейронов и нарушением межнейронных связей в зрительной коре

Практическая значимость: результатыданного исследования используются в практике организационной работы РГУ«Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями»г. Чебоксары. Ряд показателей данного исследования учитываются при проведениикоррекционных мероприятий с целью активизации полушарий головного мозга детей5-6 лет с нарушениями зрения.

Апробация: система работы и результаты исследованиябыли обсуждены на реабилитационном совете в РГУ «Реабилитационный центр длядетей и подростков с ограниченными возможностями».


ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЗРИТЕЛЬНОЙ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ У СТАРШИХДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

1.1     Зрительнаяобразная память как вид памяти в работах зарубежных и отечественных ученых

Рассматриватьзрительную образную память следует, прежде всего, как вид памяти. Поэтомусчитаем необходимым уделить внимание изначально характеристике памяти как психическомуявлению.

Напротяжении столетий механизмы и функции памяти привлекали внимание философов,генетиков, медиков, кибернетиков и т.д.

Памятьдалеко не сразу была выделена как специфическая психическая функция. Онарассматривалась как основа всякого знания. В античности философы считали, чточеловек – это дощечка для письма, на которой ничего не написано при рождении, ав течение жизни на ней запечатляются происходящие события.

Экспериментальныеисследования начались с изучения функций памяти, преимущественно на основебессмысленного материала. Постепенно появились представления об образной,словесно-логической и модально-специфической памяти.

Однойиз первых психологических теорий памяти, сформулированных на основеэкспериментальных данных, была ассоциативная теория (XVII – XIX).Представители данного направления (Г. Мюллер, А. Пильцекер и др.) считали, чтов основе памяти лежит сложная система ассоциаций. В конце XIX века появилась гештальт-теория (К.Готшальд, В. Келер и др.), в рамках которой память понималась как целостнаясистема – гештальт, состоящая из запоминания, сохранения и воспроизведениявоспринятого опыта. В начале ХХ века возникла смысловая теория памяти (А. Бине,К. Бюлер и др.), в которой большое значение предавалось смысловому содержаниюматериала при его запоминании и воспроизведении. В 50-е г.г. XX в. разрабатываетсяинформационно-кибернетическая теория памяти. Представители данного направления(Д.Б. Бродбент, П. Линдслей и д.р.) рассматривали процессы памяти с точкизрения их технического и алгоритмического моделирования.

Вотечественной психологии преимущественное развитие получило направление визучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности.Понимание памяти как действия явилось самым существенным достижением психологиипамяти 20-30-х годов XX в.В этой теории память определяется как особый вид психической деятельности,включающей систему теоретических и практических действий, подчинённых решениюмнемической задачи – запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации(П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, и др.). Считается, чтоособенности, которые присущи любой форме человеческой деятельности -опосредованность, целенаправленность, мотивированность - относятся и к памяти.П.И. Зинченко писал, что благодаря этому стало возможным исследование не толькорезультатов запоминания, но и самой деятельности запоминания, её внутреннегостроения.

Ещеодна теория памяти, выдвинутая в психологии - теория отражения. В ней памятьрассматривалась как отражение человеком реальной действительности, неразрывносвязанное с деятельностью.

Такимобразом, становится очевидным, что изучение памяти имеет богатую историю, как взарубежной, так и в отечественной психологии. Приведённый экскурс в историюпроблемы памяти показал, что существуют разнообразные подходы к пониманиютермина «память».

Памятьрассматривается как психический процесс , С.Л. Рубинштейн), как функция психикиБ.И. Каменецкая, Л.С. Выготский), как вид психической деятельности как системаассоциаций (Г. Мюллер, А. Пильцекер), как гештальт (К. Готшальд, В. Келер), какотражение (З.И. Истомина).

Вданном исследовании мы будет опираться на следующее определение памяти. Память– это психический процесс, заключающийся в запоминании, сохранении,воспроизведении и переработке человеком разнообразной информации (С.Л.Рубинштейн).

Памятькак психическое явление связано с другими психическими процессами (П.П.Блонский, Бондарь А.Т.), состояниями (Н.Д. Левитов, Т.А. Немчин, В.Н. Юрченко) иличностью в целом (С.Н. Шабалин, А.А. Смирнов).

З.И.Истомина, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и другие исследователи отмечают, чтофункции памяти заключены в запечатлении, сохранении и воспроизведенииинформации. Благодаря этому передаётся генетическая и приобретаемая в процессеиндивидуальной жизни информация. Память является одним из условий научения,приобретения знаний, формирования умения и навыков. Она лежит в основесовершенствования и адаптации организма путём проецирования прошлого опыта натекущую ситуацию.

Всоответствии с темой нашего исследования считаем необходимым рассмотреть вопросо физиологических основах зрительной памяти, организации мнемическойдеятельности на уровне полушарий мозга.

Исследованиямиустановлено, что полушария мозга чётко отвечают за ту или иную характеристикупамяти. Так, правая гемисфера (преимущественно затылочная зона) отвечает заскорость запоминания зрительных эталонов, их хранение и упорядоченноевоспроизведение с чётким представлением предмета в его отсутствие . Она хранит образныепредставления предметов. Отвечает за непроизвольный характер памяти.

Запространственное восприятие и объем зрительной памяти в равной степени отвечаютоба полушария.

Вслучае функциональной несформированности межполушарного взаимодействия (мозолистоготела) наблюдается обилие реверсий (зеркальности) при воспроизведении эталоновзрительной памяти. Восприятие и анализ объектов идет справа налево. Отмечаетсятенденция к игнорированию левой половины перцептивного поля. Характерны краевыеэффекты памяти.

Особоевнимание исследователями (В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, Н. Розов и др.) уделялосьпроцессам памяти. В психологической науке различают такие процессы памяти, какзапоминание (запечатление), сохранение и воспроизведение информации.

Запоминание рассматривается как одиниз процессов памяти, посредством которого осуществляется ввод информации впамять.

А.Р.Лурия и П.И. Зинченко отмечают, что кодирование информации начинается на стадиисенсорной памяти через восприятие и выделение комплекса признаков. Далеепроисходит их перегруппировка на уровне кратковременной памяти. Завершающийэтап основного кодирования, сопровождаемый анализом и идентификацией,происходит на уровне долговременной памяти.

Е.И.Рогов и С.Л. Рубинштейн отмечают, что запоминание начинается с запечатления,которое первоначально совершается непроизвольно. Затем человек сохраняетзначимый для него материал. Тогда запечатление переходит в сознательноезапоминание.

Систематическое,планомерное, специально организованное запоминание с применением определенныхприемов называют заучиванием.

А.Т.Айрапетянц, В.П. Зинченко и др. выделяют механическое и логическое,опосредованное и непосредственное запоминание. На основе этого ряд психологов(С.Ю. Головин, Н. Розов, И.М. Соловьев, А.Р. Лурия, Л.В. Черемошкина, В.Д.Шадриков и др.) выделили способы запоминания (мнемические приёмы):

Механическиеприёмы: повторение, вербализация (открытая/ внутренняя);

Приёмына логической основе: понимание, составление плана / выделение опорных пунктов,группировка, классификация;

Приёмы,опосредованные вспомогательными средствами: цепной метод: складывание цепочкимысленных образов, использование синестезических комплексов: опора назрительные, вкусовые, тактильные ощущения одновременно; сокращение информации сабстрагированием от деталей; метод ассоциаций (по сходству, по смежности, попротивоположности); метод аналогии, метод рифм: сокращение названия из первыхбукв, метод ритма: первые буквы стихотворения составляют слово, семантизация:разложение сложной / бессмысленной фразы на элементы с попыткой подобратькаждому близкую ассоциацию, соотнесение (с чем-либо ранее уже известным,отдельных частей материала друг с другом, слова с картинкой), запоминаниеобраза относительно устойчивого объекта;

Учёныевыделяют такие виды заучивания как кратковременное, длительное; произвольное,непроизвольное; логическое (осмысленное), механическое; сплошное, выборочное.

А.М.Вейн, А.И. Розов считают, что успешность запоминания зависит от отношениячеловека к заучиваемому материалу, от установки на его усвоение, от интереса кнему, от мотив, побуждающих запомнить. Материал запомнится лучше, если егоусвоение сопровождается выполнением активных действий.

Следующийпроцесс памяти – сохранение. С.Л. Рубинштейн рассматривает его как сложныйдинамический процесс, который совершается в условиях определенным образоморганизованного усвоения и включающий многообразные процессы переработкиматериала. А.Р. Лурия утверждает, что следы памяти претерпевают изменения,становясь иногда более обобщенными и схематичными. Таким образом, старые следысущественно отличаются от только что запечатленных.

Процесс, обратный сохранению –забывание – невозможность воспроизведения материала. Это связано с затуханиемвременных связей в коре головного мозга. З. Фрейд связывает забывание свытеснением из сознания информации неприемлемого содержания. В.А. Крутецкий иЕ.И. Рогов сходятся во мнении, что забывание освобождает мозг от избыточнойинформации. В специализированной литературе описывается временное, частичное,полное (амнезия) и длительное забывание.

Воспроизведение,по определению С.Л. Рубинштейна, это восстановление прежде усвоенного материалапутём оживления ранее образованных следов.

С.Л.Рубинштейн отмечал, что оно может совершаться произвольно и непроизвольно,полно/чётко и частично/расплывчато.

Воспроизведениевключает в себя такие процессы как воспоминание, узнавание и припоминание.

Воспоминаниерассматривается как воспроизведение образов прошлого, отнесенных к более илименее точно определенному моменту истории жизни.

Узнавание,по представлению В.А. Крутецкого, это воспроизведение какого-либо объекта в условияхповторного восприятия. С.Л. Рубинштейн выделил три ступени узнавания:автоматическое узнавание в действии, чувство знакомости, отождествление.

Припоминание– активный поиск ранее закрепленных образов и выбор адекватного следа из многихвозможных (А.Р. Лурия).

Впсихологической литературе указывается, что все процессы памяти функционируютне изолированно друг от друга, а в тесном взаимодействии.

Исследователи,занимающиеся вопросами памяти, изучали не только ее процессы, но и выделилиосновные виды памяти.

Такимобразом, изучением данной проблемы занимались ряд исследователей, и становитсяочевидным, что к изучению памяти подходили с разнообразные сторон инаправлений.

1.2Основные теоретические классификации видов памяти

Разныеавторы представляют разнообразные классификации видов памяти по следующимоснованиям:

1) по времени закрепления и сохраненияматериала Р. Аткинсон, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, Р. Шифринвыделяют: мгновенную (иконическая); кратковременную; оперативную;долговременную; генетическую (наследственная, видовая).

2)по преобладающему анализатору: зрительная; слуховая; двигательная (моторная);осязательная; обонятельная; вкусовая.

3)по характеру целей деятельности (Э.А. Голубева, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов,А.Н. Шлычкова): непроизвольная; произвольная.

4)по способу запоминания (Л.М. Житникова, А.А. Люблинская): механическая;смысловая.

5)по характеру запоминаемого материала (А.М. Вейн, С.Л. Рубинштейн): цветовая;числовая; на наглядно-образное содержание; на абстрактное содержание; наматематические формулы; на лица.

6)по уровням запоминания (А.Р. Лурия): сенсорная, кратковременная идолговременная.

7)по характеру психической активности, преобладающей в деятельности (А. Бергсон,П.П. Блонский, Е.П. Ильин, А.А. Люблинская, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн):двигательная (моторная); эмоциональная (аффективная); образная(наглядно-образная); словесно-логическая (смысловая, вербальная).

Всвязи с заявленной темой исследования рассмотрим зрительную образную памятьболее подробно.

Зрительнаяобразная память как предмет специальных исследований выделилась к концу XIX века. Вплоть до 60-х г.г. данные о нейограничивались отдельными фактами, полученными при гипнозе. Её исследование связанос такими именами как, К.Н. Дудкин, П.И. Зинченко, А.Р. Лурия, И.Ю. Матюгин идр.

Впсихологических трудах часто отождествляют понятия «зрительная память»,«образная память» и «зрительная образная память». Анализ литературы показал,что в настоящее время под термином «зрительная память» понимают быстрозатухающие следы зрительной стимуляции. Другими словами, она являетсякратковременной.

Под«образной памятью» понимают мнемическую деятельность, наделенную способностьюдлительного хранения сенсорной информации. Это характеризует её как долговременнуюпамять. В.П. Зинченко и Б.М. Величковский говорят о ней, как опамяти-узнавании.

Понятие«зрительная образная память» рассматривается как мнемическая деятельность,характеризующаяся способностью длительного хранения зрительной информации.

Впсихологической литературе синонимичными являются такие термины как «зрительнаяобразная память» и «долговременная зрительная память».

Основноеявление в зрительной образной памяти – это образ. Он понимается как обобщённаякартина мира (предметов, явлений), складывающаяся в результате переработкиинформации о нем, поступающей через органы чувств. Образ – одна из формотражения объективной реальности, связанная с перцептивными формами знания.А.Н. Леонтьев считает, что «образ принципиально есть продукт не толькосимультанного, но и сукцессивного совмещения, слития».

А.В.Славин определяет понятие «образ» как сплав зримого и знаемого, т.е. присоздании образа используется не только воспринимаемое в данный момент, но иизвестное из прошлого опыта. А.А. Смирнов говорит о том, что образ – это не застывшаяфотография, в отличие от неё он постоянно изменяется. П.П. Блонский указываетна два основных вида этих изменений: трансформацию и реинтеграцию.Трансформация выражается в том, что одни части образа тускнеют, другие яснеют,постепенно изменяется форма предмета, иногда меняется положение объекта впространстве.

Реинтеграциязаключается в восстановлении образа целостного предмета, целостной картины приналичии образа их определённых частей. П.П. Блонский констатирует, что стечением времени при воспроизведении всё больше появляются тенденции ксимплификации (упрощению) образа, употреблению разных образов друг с другом.Симплификация ведёт к схематизации: образ становится образом-схемой.

А.В.Славин выделяет две основные, связанные между собой функции наглядных образов.Во-первых – познавательная (информационная) функция, благодаря которой субъектураскрываются свойства и структура предметов, процессов объективного мира.Во-вторых – функция регуляции (управления) деятельности.

Образыпамяти связаны с запоминанием и воспроизведением чувственных образов предметови явлений, их свойств и наглядно данных связей и отношений между ними. Образыпамяти могут быть разной степени сложности: образами единичных предметов иобобщёнными представлениями, в которых может закрепляться и определённоеабстрактное содержание.

Специалистывыделяют такие типы образной памяти как зрительная, слуховая, осязательная,обонятельная, вкусовая, эйдетическая.

Помнению Р. Клацки, зрительные образы – это представление в памяти специфическихсведений, полученных с помощью зрения.

Исследованияобразной памяти позволили Фехнеру и Гальтону выделить типы образов по следующимоснованиям: 1) по ведущей модальности: зрительные, слуховые и моторные образы;2) по этиологии возникновения: непосредственные образы памяти, образныевоспоминания, эйдетические образы, после-образы, галлюциногенные образы и т.д.

Г.Эббингауз сравнивает зрительные образы с фотографическими отпечатками. Однакосовременные исследования подтверждают тот факт, что зрительные образы неявляются точной копией объективной реальности: они обобщены и схематичны.Пылышин считает, что образы хранятся не в виде необработанных сенсорных данных,а как продукт определённого анализа.

Экспериментальныеданные, полученные Зотовым, свидетельствуют, что образная система лучшесправляется с конкретными объектами, нежели абстрактными. Однако исследованияне подтверждают данный факт. Учёный настаивает на том, что для образной системыне имеет значения характер предоставленной информации.

Андерсон,Боуэр, Нейссер и Уайзмен сходятся во мнении, что образное кодирование в чистомвиде невозможно. Они связывают его с вербальным, т.к. для лучшего запоминания,по их мнению, недостаточно следов схематичных зрительных образов, и человеквсегда обращается к проговариванию запоминаемого объекта.

Вцентре внимания ученых, изучающих память, находится также вопрос ее индивидуальныхособенностей. Так, А.Р. Лурия выделяет количественные и качественныехарактеристики памяти. Первые включают в себя скорость (число повторений,необходимых для запоминания), точность (процентное соотношение правильновоспроизведенного материала к общему его объему), прочность (сохранениематериала и скорость забывания) и объем (количество запоминаемого материала).Вторые определяются ведущей модальностью: зрительной, слуховой, двигательной,т.д. При этом П.П. Блонский, Л.С. Выготский и другие исследователи утверждают,что чистые виды памяти встречаются редко. Наиболее распространённымисочетаниями являются зрительно - слуховая, двигательно-слуховая изрительно-двигательная.

Психологическимиисследованиями, в свою очередь, изучено влияние на память таких показателей кактип запоминания, предшествующий опыт, установка, интерес, состояние организма,осмысленность, понятность, количество материала, обстановка.

Такимобразом, проблема памяти на современном этапе является одной из наиболееактивно разрабатываемых областей наук. Имеется огромное количествопсихологических направлений и теорий памяти, которые раскрывают физиологическиеосновы, психическую организацию, виды памяти, функции, процессы, связьзрительной памяти с другими психическими процессами, состояниями и личностью.На сегодняшний день определены основные механизмы возникновения образов памяти,их типы, закономерности преобразования. Выделены ряд приемов запоминания ивозможности их овладения.

Вместес тем менее разработанным остается вопрос об индивидуальных особенностях памятичеловека, о ее типах и уровнях. В этом параграфе было рассмотрено понятиепамяти, ее сущность, виды памяти, процессы. Вместе с тем исследователямиобращается внимание на генезис развития зрительной образной памяти в дошкольныйпериод, о котором речь пойдет в следующем параграфе.

1.3Основные психологические концепции к изучению развития зрительной образнойпамяти слабовидящих детей

Коррекционно-развивающая работасовременного типа должна не только основываться на структуре и иерархииконкретного варианта психического развития, но и учитывать взаимодействие ивзаимовлияние всех базовых составляющих, на основе чего создается оптимальнаяпоследовательность включения тех или иных специальных воздействий.

А.В. Семенович выдвигает принципзамещающего онтогенеза как основу всякой развивающей и коррекционной работы.При реализации данного принципа необходимо учитывать: актуальный уровеньпсихического развития ребенка, законы и закономерности нормативного развития,последовательность и специфику прохождения ребенком этапов и сроковпсихомоторного, речевого и эмоционального развития, определяющую рольформирования базовых предпосылок, ведущий тип мотивации деятельности,поэтапность в формировании новых видов деятельности. На сегодняшний деньразработаны и апробированы, доказав свою эффективность, ряд развивающих икоррекционных программ, основанных на вышеизложенном принципе:

1. Коррекционные программы,основанные на нейропсихологическом подходе:

- программа комплексной нейропсихологическойкоррекции и реабилитации (А.В. Семенович);

- методика формированияпрограммирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психическойдеятельности (Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева).

2. Развивающе-коррекционныепрограммы, ориентированные на формирование и гармонизацию базовых составляющихпсихического развития ребенка:

- программа формирования произвольнойрегуляции (Н.Я. семаго);

- программа формирования пространственныхпредставлений (Н.Я. семаго).

3. Система развивающе-коррекционнойработы, базирующаяся на уровневом подходе к аффективной регуляции поведения исознания:

- формирование базовой аффективнойрегуляции (О.С. Никольской);

- символдрама.

Авторами предполагается, что всеперечисленные методики и программы, принципы, методы и их элементы, могут бытьиспользованы в работе психолога по коррекции и развитию психических процессов.Однако, среди подобных инновационных механизмов не встречается целостногокомплекса по формированию именно зрительной образной памяти у дошкольников.

На настоящий момент в психологическойлитературе чаще предлагаются такие отдельные методы и направления развитиязрительной образной памяти, как: дидактическая игра (Ю. Афонькина, Л.С.Выготский, Н. Доронина и др.), упражнения на развитие зрительной образнойпамяти, внимания, восприятия (Ю. Афонькина, Г. Урунтаева и др.), активизациямежполушарного взаимодействия (Е.Д. Хомская, Э.Г. Симерницкая, В.В. Суварова), обучениеприемам запоминания (П.И. Зинченко, А.В. Петровский, А.А. Смирнов), обогащениеперцептивного зрительного опыта (Л.М. Житникова, М.И. Земцова, А.А. Люблинская,С.Л. Рубинштейн), обучение самоконтролю (Р. Аткинсон, Л.С. Выготский),формирование интересов и склонностей личности, создание эмоционального настроя(Н. Дронина, В.П. Ляудис) и др.

Помнению Ю. Афонькиной, Л.С. Выготского, Н. Дорониной и др. развитие всехпсихических процессов более эффективно в ведущем виде деятельности. Вдошкольном детстве таковым является игра. Продуктивность запоминания в игре удетей старшего дошкольного возраста намного выше, чем вне ее, поэтому следуетиспользовать в работе как можно больше игр, в частности дидактических.

Впоследние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались иразрабатываются многими исследователями: Ф.Н. Блехер, Л.А. Венгером, Е.Ф. Иваницкой,Е.И. Родиной, А.И. Сорокиной, А.П. Усовой, Б.И. Хачапуридзе и др. Висследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как формуорганизации обучения.

Дидактическаяигра создает игровую мотивацию, помогает в непринуждённой форме выполнятьпредложенную ребёнку задания. Роль взрослого в дидактической игре двойственна:с одной стороны он руководит познавательным процессом, организует обучениедетей, а с другой – выполняет роль участника игры, партнёра, направляет каждогоребёнка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образецповедения в игре.

Задачадидактической игры не только закрепление имеющихся у детей знаний, но иприобретение новых.

Игра выполняет две важные функции.Первая функция игры – развивающая: игра активно способствует развитию илиперестраиванию психических процессов, начиная от самых простых и кончая самымсложным. Вторая функция – компенсаторная – основана на том, что играпредставляется как иная реальность, выступающая главным в хаосе реальной жизни.Ребёнка она привлекает возможностью раскрыть способности, которые сложнореализовать во взрослом мире. Дошкольники с нарушениями зрения обычно отстаютпо своим психическим возможностям и имеют комплекс трудностей при формированиипредставления о реальной действительности. Поэтому для снижения или полнойликвидации подобных отклонений большое значение имеет дидактическая игра вработе с детьми со зрительными нарушениями.

Однаконеобходима специальная методика организации и проведения дидактических игр сослабовидящими детьми. Педагоги должны учитывать, что эти дети испытываюттрудности как при слуховом восприятии (выслушивании инструкции), так и призрительном.

Вформировании правильных образов окружающего мира слабовидящих дошкольниковактивно участвуют не только сохранные анализаторные системы, но и поисковаядеятельность ребёнка.

Следующимпсихологическим условием развития зрительной образной памяти дошкольникаявляется использование упражнений на развитие памяти, восприятия, внимания.

Так,процесс запоминания должен начинаться со специально организованного восприятия,направленного на выделение таких признаков объекта, как цвет, форма, величина,пространственное положение частей объекта и объектов относительно друг друга,их количество. При активизации восприятия слабовидящих дошкольников В.П.Николаева рекомендует использовать заполненные и силуэтные фигуры, нежеликонтурные. Восприятие незнакомых или малознакомых объектов взрослый долженсопровождать словесным объяснением и контролировать действия детей. Еслиребёнок испытывает затруднения в обследовании предмета, то необходимо провестиэту работу совместно с ним. У 26% слабовидящих отмечается нарушение цветовогозрения. Поэтому, для наилучшего восприятия предметов Л.А. Григорян рекомендуетдетям с амблиопией и косоглазием 5-10 лет предъявлять предметы преимущественножёлто-красно-оранжевых и зелёные тонов. При выполнении заданий необходимоувеличить время на их выполнение в 2-3 раза, по сравнению с нормой. Этанеобходимость обусловлена трудностями координации движений, несогласованностьюдвижений руки и глаза ребёнка с дефектами зрения. Патология зрительного органаобосновывает необходимость предъявления зрительного материал с расстояния 30-33 см. Картинки предъявляются под углом 5-45%.

Важнымфактором эффективности мнемической деятельности является предварительнаяактивизация внимания. В случае развития зрительной образной памяти необходимоактивизировать как слуховое (для повышения эффективности восприятия инструкции),так и зрительное (для подготовки дошкольника к зрительной работе) внимание (Ю.Афонькина, Г. Урунтаева и др.). Внимание слабовидящих дошкольниковхарактеризуется быстрой утомляемостью. В связи с этим, Л.И. Солнцеварекомендует предъявлять детям доступный наглядный материал, количественно неперегруженный.

Всё это способствует выработкеусидчивости и сосредоточенности внимания при выполнении заданий ребёнком. Послеэтого целесообразно преступать непосредственно к выполнению мнемических задач.

Важным моментом в развитии зрительнойобразной памяти старших дошкольников является обучение приемам запоминания.П.И. Зинченко утверждает, что овладение приемами запоминания зависит: отстепени освоения соответствующих мыслительных операций; от содержания и характераматериала; от характера обучения; от наличия потребности в правильном и точномзапоминании и припоминании, стремления проверить его результаты.

Обучение приемам запоминания требуетсложной и последовательной стратегии и разделяется на два этапа:

1 этап – формирование смысловогосоотнесения и смысловой группировки, как умственных действий;

2 этап – формирование уменияприменять эти действия для решения мнемических задач.

П.И. Зинченко отмечает, что на первыхэтапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемическойдеятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию смысловойгруппировки, дети забывают о том, что нужно запоминать картинки, а когдастараются запомнить, перестают группировать.

По мнению П.И. Зинченко большоезначение имеет сравнение как прием логического запоминания. Особенно важноезначение имеет подчеркивание различий в объектах. Это обеспечиваетспециализацию связей при запоминании и направляет воспроизведение образовобъектов по определенному пути. Установление только общих связей можетзатруднять их припоминание. Запоминание объекта осуществляется тем быстрее ипрочнее, чем резче выступают различия между ними. Поэтому сравнение объектаследует начинать с ярко выявленных различий и только после этого переходить кразличиям менее заметным.

А.В. Петровский среди условийпродуктивности запоминания отмечает понимание материала. Понятное запоминаетсябыстрее и прочнее, потому что содержательно ассоциируется с уже усвоеннымираннее знаниями, с прошлым опытом. Непонятный материал обычно не вызываетинтереса к себе.

А.А. Смирнов считает, что одним изважных средств запоминания является пересказ запоминаемого содержания.Воспроизведение, особенно своими словами, улучшает понимание материала.

Также необходимо уделять вниманиеправильной организации повторений. Необходимо правильно распределить повторенияво времени; менять и форму повторений, то есть одни и те же задачи можно решатьна новом содержании. Для прочного запоминания лучшим вариантом поделитьматериал на части. И, конечно, надо постоянно поддерживать интерес детей и незабывать об их возрастных особенностях и возможностях.

Чтоже касается развития самоконтроля детей, состоящего в проверке результатовзапоминания и анализе ошибок, то, как утверждает Р. Аткинсон, следует побуждатьребенка, контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так исверстников. Для этого целесообразно сравнивать результаты воспроизведения собразцом.

Н. Дронина и В.П. Ляудис отмечают,что на развитие зрительной образной памяти дошкольника оказывают влияние итакие факторы как личностная значимость, заинтересованность в выполнениизадания и достижении результата, эмоциональность.

На современном этапе развития науки рядомучёных (Э.Г. Симерницкая, В.В. Суварова, Е.Д. Хомская и др.) доказано, чтонормальное функционирование организма возможно лишь при согласованной работеобоих полушарий. Известно, что каждое полушарие делает различный вклад в ту илииную психическую функцию. Очевидным становиться, что одним из условий развития зрительнойобразной памяти является активизация и стабилизация работы мозгового субстрата.При этом специалисты отмечают, что занятия необходимо начинать не только спредварительной активизации внимания, но и мозгового субстрата, с последующейстабилизацией его работы.

Такимобразом, анализ проблемы по выявлению эффективных путей развития образнойзрительной памяти в старшем дошкольном возрасте показывает, что отечественнаяпсихологическая наука располагает весьма широким спектром знаний по этомувопросу.

Нанастоящий момент в психолого-педагогической литературе изучены исистематизированы различные психолого-педагогические условия развитиязрительной образной памяти у детей дошкольного возраста. К ним относят:упражнения на развитие внимания, восприятия, активизация межполушарноговзаимодействия, обучение приемам запоминания, обогащение перцептивногозрительного опыта, обучение самоконтролю в процессах памяти и пр. Авторамиподчеркивается необходимость использования игры как ведущего вида деятельностив дошкольном детстве.

Висследованиях накоплены факты, характеризующие дидактическую игру как формуорганизации обучения, выполняющую важные функции; правила, требования иособенности ее организации (этапы, методы, оборудование, руководство и пр.) взависимости от нарушения, имеющегося у ребенка.

Учёти реализация представленных психологических условий может служить гарантиейэффективного развития образной зрительной памяти дошкольников.

Итак,теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований показываетзначительную заинтересованность в поиске психологических условий по развитиюзрительной образной памяти в дошкольный период.

Насегодняшний день исследователями

-установлены физиологические основы, психическая организация, виды памяти,функции, процессы, особенности связи зрительной памяти с другими психическимипроцессами, состояниями и свойствами;

-определены основные механизмы возникновения образов памяти, их типы,закономерности преобразования.

-обозначены особенности генезиса развития зрительной образной памяти вдошкольный период, в том числе и у детей с сенсорными нарушениями.

-выявлены общие закономерности и специфические особенности зрительных образов,индивидуальные различия, развитие способов запоминания материала.

-систематизированы различные психолого-педагогические условия развитиязрительной образной памяти у детей дошкольного возраста, учёт и реализациякоторых служит гарантией эффективного развития образной зрительной памятидошкольников.

Таким образом, дидактическая играявляется одним из основных психологических условий, которое увеличиваетпродуктивность мнемической деятельности дошкольника.

Ещё одним психологическим условиемразвития зрительной образной памяти старших дошкольников является обогащениеперцептивного зрительного опыта. М. Житникова и М.И. Земцова говорят, чтонеобходимо широко использовать наглядный материал. Во время объяснения детямнового материала и повторении уже знакомого полезно сочетать словесныеобъяснения с показом натуры или с изображением тех предметов или явлений, окоторых идет речь. В.П. Николаева рекомендует слабовидящим детям показыватьпредметы в натуральном виде. Они дают наиболее полные представления о реальныхобъектах, их свойствах. Далее от натурального объекта переходить к модели,макету, рисунку, схеме. При использовании макетов желательно учитывать реальнуюформу и цвет объектов.

При этом все же важно опираться нетолько на зрение ребенка, но и на другие органы чувств – слух, обоняние, осязание(А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн). Несмотря на то, что у слабовидящих детейстаршего дошкольного возраста возрастает роль зрения, практическое действенноезнакомство с предметами все еще имеет значение. Активное ощупывание и различныедействия ребенка с предметами обеспечивает лучшее и более полное узнаваниеэтого предмета и сохранение правильного и ясного образа. Исследованиенезнакомых или мало знакомых предметов детям с нарушениями зрения необходимоначинать с непосредственно практического ощупывания предмета, постепеннопереходя ко всё большей опоре на зрительное восприятие.

Сцелью обогащения перцептивного зрительного опыта детям должны предъявлятьсятакие объекты, которые содержат достаточный набор характерных признаков,доступных для восприятия всеми сохранными анализаторами. Они должны иметь характернуюформу, яркую цветовую насыщенность (70–100%), отличительный характерповерхности, соответствующий запах, вкус и т.д. Контрастность предъявляемыхобъектов по отношению к фону должна составлять 60 -100%.


ГЛАВАII МЕТОДИЧЕСКИЙ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗПРОБЛЕМЫ

2.2     Формированиезрительной образной памяти у детей дошкольного возраста

Анализ психологической литературыпозволяет нам условно выделить основные линии развитии памяти в дошкольномдетстве: становлении различных видов памяти, совершенствование непроизвольнойпамяти, появление и развитие произвольной памяти, овладение мнемическимиприемами, увеличение объема, прочности и времени удержания запоминаемогоматериала.

Изучениюособенностей развития произвольной и непроизвольной памяти посвятили свои исследованияП.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В. Прейерон, А.А. Смирнов, Д.Б. Эльконин и др. Вих работах отмечается основная линия развития памяти дошкольников – постепенныйпереход от непроизвольного запоминания к произвольному характеру памяти.

Так,по данным В.С. Мухиной, А.А. Смирнова и Д.Б. Эльконина у детей вплоть до3-4-летнего возраста память носит преимущественно непреднамеренный характер:ребенок не умеет ставить перед собой цель запомнить–вспомнить, не владеетспособами и приемами запоминания и воспроизведения.

Непроизвольноезапоминание рассматривается, как запоминание без постановки цели запомнить ибез специально направленных на это усилий. Непроизвольная память не являетсяпассивным запечатлением по своему механизму и случайной по характеру. Онапредставляет собой продукт различных форм деятельности субъекта с предметом.Непроизвольное запоминание, в соответствии с концепцией П.И.Зинченко, можетбыть как продуктом текущей деятельности, так и результатом отвлечения от неё,т.е. случайным запечатлением. Решающим фактором, определяющим продуктивностьнепроизвольного запоминания, является предметное содержание деятельности и еёструктурные компоненты: цели, мотивы, способы. Оно характеризуетсяизбирательным характером: лучше запоминается то, что привлекательно, забавно,выразительно, интересно, то, что произвело впечатление. Основное содержаниенепроизвольной памяти составляют конкретные наглядные образы предметов, ихсвойства и действия с ними. А.А. Смирнов утверждает, что большое влияние напродуктивность запоминания оказывает речь: лучше запоминаются те предметы,которые ребёнок называет.

Анализпсихологических трудов позволяет утверждать, что продуктивность непроизвольногозапоминания с возрастом увеличивается, причём наибольший подъем отмечается припереходе от 5 к 6 годам.

С4-5 лет начинает формироваться и приобретать большое значение произвольноезапоминание. Его понимают как запоминание, подчиненное сознательной задачезапомнить (П.И. Зинченко, А.И. Розов, А.А. Смирнов), с использованием специальныхприёмов и способов запоминания (А.Н.Леонтьев).

Психолого-педагогическиеисследования Л.М. Житниковой, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова свидетельствуют, чтоважной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является высокийуровень развития непосредственной памяти. Это объясняется тем, что чем богачеопыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем легче осуществляетсяиспользование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственнойдеятельности дошкольников.

Переходот непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первомэтапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить иливспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этогомнемические действия и операции.

Л.М.Житникова, З.М. Истомина и А.И. Розов отмечают, что развитие произвольнойпамяти начинается у детей с выделением мнемических задач на запоминание иприпоминание. Первоначально у ребенка развивается произвольное воспроизведение,а затем – произвольное запоминание.

ИсследованияЗ.М. Истоминой показывают, что дети 3-х лет способны выделить цель припомнитьпо просьбе взрослого, с 4-х лет возможно самостоятельное выделение этой жецели. Однако Л.М. Житникова и А.А. Смирнов утверждают, что наличие цели запомнитьи припомнить наблюдается в большинстве случаев лишь у детей старшегодошкольного возраста.

Кконцу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считатьсформированным. Этому может свидетельствовать стремление ребёнка обнаружить ииспользовать для запоминания логические связи в материале.

Установлено,что показатели произвольного запоминания повышаются с возрастом, при этом болеезначительный скачок происходит в возрасте 4-5 лет.

Итак,психолого-педагогические исследования произвольного и непроизвольногозапоминания доказывают постепенное усиление произвольного характера памяти. Втоже время, А.Н. Леонтьев выдвинул положение, что в старшем дошкольном возрастезапоминание остается еще непосредственным и непроизвольным.

Данные,полученные З.М. Истоминой и А.А. Смирновым по вопросу соотношения произвольнойи непроизвольной памяти, свидетельствуют о том, что большей продуктивностью навсех этапах дошкольного детства, обладает произвольная память. При этом, помнению П.И. Зинченко, продуктивность запоминания зависит от характерадеятельности и способов запоминания.

Л.М.Житникова, З.М. Истомина и др. выделяют механические и логические способызапоминания, которыми овладевают дошкольники на разных возрастных ступенях.

Первоначальновоспитанники прибегают к механическим приёмам запоминания. В процессемеханического запоминания ребенок опирается лишь на внешние связи междуобъектами. З.М. Истомина выделяет такой способ запоминания, характерный дляэтой группы, как сохранение при воспроизведении последовательности, в которойпредъявлялся материал. Дети не допускают искажения подлинника, перестановкислов, пропусков, часто поправляют взрослых, если они видоизменяют оригинал.Этим можно объяснить быстрое запоминание детьми непонятного, бессмысленногоматериала.

Самымпростым способом запоминания, по мнению З.М. Истоминой, Л.М. Житниковой, А.А.Смирнова, который применяют старшие дошкольники – повторение. Первоначальноребенок повторяет вслух вслед за взрослым в процессе выслушивания. Затем после выслушивания- воспроизводящее повторение. Высшей ступенью развития является мысленноеповторение – запоминаемый материал не проговаривается вслух. З.М. Истоминаобъясняет это переходом запоминания во внутренний план.

Клогическим приёмам запоминания дошкольники прибегают преимущественно в 6-7летнем возрасте. Они характеризуется попытками образовать мысленные логическиесвязи между запоминаемыми словами. Об этом говорит характер воспроизведения:ребенок изменяет при воспроизведении порядок названных ему предметов,объединяет их по назначению. При запоминании начинают возникать дополнительныенаглядные образы. К логическим приёмам запоминания А.Н. Леонтьев, А.А.Люблинская, и др. относят группировку материала, которая первоначальнобазируется на временной или пространственной смежности элементов запоминаемогоматериала, затем на смысловой близости.

Входе психического развития ребёнка мнемическая деятельность претерпевает рядизменений, в число которых входит увеличение объема памяти. А.И. Розовотмечает, что объем памяти новорожденного очень мал. До 3-4-мечсячного возрастаребёнок в состоянии хранить образ воспринятого предмета не более одной секунды.К концу первого года жизни время сохранения образа в памяти после того, какпредмет был впервые увиден и спрятан, увеличивается до 10 секунд.

Враннем возрасте, как показывают исследования Л.С. Выготского, он резкоувеличивается. Это связано с созреванием нервного аппарата ребёнка и освоениемим ходьбы. Незначительное увеличение сохраняемых образов отмечается в младшемдошкольном возрасте, однако к старшему дошкольному возрасту объём памятизначительно увеличивается, что обусловлено усвоением приёмов запоминания.

Однойиз линий развития памяти является становление её видов в ходе онтогенезачеловека. Рассмотрим этот вопрос более подробно.

Впервый год жизни, по мнению А.М. Вейн, Б.И. Каменецкой и других исследователей,ведущим видом памяти является двигательная. К ней относят первые безусловныерефлексы. В этот период двигательные ощущения наиболее ярко выделяются изкомплекса других (зрительных и слуховых). Вместе с тем, в этот возрастнойпериод начинает формироваться эмоциональная память. Замечено, что дети узнаютмного раз слышанный мотив, с восприятием которого у них связано определенноеэмоциональное переживание.

Помнению Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина на первом году жизни уже появляютсяпредпосылки формирования вербальной (начало узнавания звуковых комплексов) иобразной памяти (начало восприятия образов-эталонов). В младенчестве образпредмета возникает у ребёнка только после непосредственного контакта с ним. Кконцу первого года возникает способность узнавать предметы не только в целом,но и по отдельным частям. В это время начинается активный поиск предметов,внезапно исчезнувших из поля зрения, что свидетельствует о том, что ребеноксохраняет образ предмета в долговременной памяти (становление зрительнойобразной памяти).

Враннем детстве на основе двигательной памяти у детей вырабатываются первичныеисполнительные действия (движения рук при умывании, действия с ложкой во времяеды и др.). При этом А.М. Вейн считает, что в ведущим видом памяти в раннемвозрасте является эмоциональная, т.к. именно в этот период особенно яркозапоминается эмоционально окрашенные события. Этой же точки зрения придерживаетсяи А.И. Розов, утверждая, что большинство впечатлений раннего детства забывается(детская амнезия), но отдельные события, носящие яркую эмоциональную окраску,остаются в памяти долгое время. Что же касается развития образной памяти, то кконцу раннего возраста появляется способность вызывать образ предмета не тольковнешними предметными сигналами, но и произнесённым словом.

Вмладшем дошкольном возрасте, как отмечает А.А. Люблинская, моторная памятьпродолжает играть важную роль в развитии ребенка. На ее основе формируютсянавыки самообслуживания, учебные навыки, основные физкультурные навыки. Однаковсё большую значимость приобретает образная память.

Кначалу раннего дошкольного детства складывается долговременная память(зрительная образная память). Первоначально образы дошкольников расплывчаты исхематичны, но уже к старшему дошкольному возрасту они становятся болееосмысленными и дифференцированными, что способствует обобщению и систематизацииобразов. Психологи отмечают (А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина и др.), что наибольшееразвитие образной памяти приходится на дошкольный и младший школьный возраст.

К6-7 годам дети способны применять приёмы логического запоминания. Однако, помнению А.А. Смирнова и Д.Б. Эльконина, вплоть до младшего школьного возраставедущей памятью детей является образная.

Когдаречь идет о памяти 5-6-летних детей и ее формировании, то нельзя упускать из видуее особенности, связанные с полом ребенка (Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько).Исследования последних лет свидетельствуют о том, что у мальчиков и девочекскорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темпразвития левого и правого полушарий, которые существенно отличаются по своимфункциям. Установлено, в частности, что у девочек значительно быстрее осуществляетсяразвитие функций левого полушария, чем у мальчиков. Зато у последних, напротив,именно правое полушарие головного мозга является более действенным в связи сболее ранним созреванием его функций.

Внастоящее время учеными выявлено, что левое полушарие в большей степени нежелиправое, ответственно за сознаваемые произвольные акты, словесно-логическуюпамять, рациональное мышление, положительные эмоции; правому же полушариюпринадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций,иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций.

Итак,мы рассмотрели основные линии развития памяти ребенка дошкольника. Анализвышеизложенной информации позволяет говорить о том, что становление памятиимеет определенные закономерности.

Л.С.Выготский указывал на то, что развитие психики аномального ребёнка подчиняетсятем же закономерностям, что и развитие нормального ребёнка. Однако наряду собщими закономерностями в развитии аномального ребёнка выявляются испецифические закономерности. По мнению В.И. Лубовского закономерности развитияимеют разную меру общности: одни – характерны для всех форм аномальногоразвития, другие – объединяют лишь некоторые, третьи – свойственны одномуконкретному дефекту. Основной задачей изучения детей с отклонениями в развитииявляется определение специфических закономерностей их развития.

2.2Особенности развития зрительной образной памяти у детей дошкольников принарушенном зрении

Рассмотрим особенности зрительнойобразной памяти лиц с нарушениями зрения.

Долгоевремя тифлопсихологи считали, что память у слепых развивается интенсивнее, чему зрячих. Это объяснялось дополнительным высвобождением «специфической энергии»зрительного анализатора и результатом мнемических упражнений. Они же относилипамять слепых к словесно-логическому типу. Современные исследования показали,что при дефектах зрения развитие памяти протекает по общим закономерностям. Приэтом исследователи констатируют затруднённость и специфические особенности протеканияпсихического процесса (М.И. Земцова, А.И. Зотов, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева).Что же касается преобладающего вида и типа памяти, то на сегодняшний деньдоказано, что не столько анатомо-физиологические особенности, сколько характердеятельности и содержание запоминаемого материала определяют их.

Исследования М. И. Земцовой, А. Г. Литвака,Л.И. Солнцевой и др. свидетельствуют, что развитие зрительной образной памятизависит от опыта (двигательного, эмоционального), полученного на предшествующихступенях онтогенеза. В результате зрительного дефекта этот опыт ограничен, чтовлечёт специфические трудности в формировании и становлении зрительных образов.Для зрительных образов слабовидящих характерно:

1.Неполнота формируемого образа (опускаются мелкие и малозаметные детали,нарушаются пропорции, величины деталей).

2.Неполноценность связи непосредственного восприятия с предыдущим опытом.

3.Недостаточное осознание связи между формируемым предметным образом ифункциональным назначением предмета.

4.Трудности при мысленном воссоздании образа объемного предмета на основевосприятия его плоскостного изображения.

5.Неполное отражение воспринимаемых свойств предметов в речи.

6.Слабость удержания предметных образов в долговременной, а часто и в оперативнойпамяти.

Так, дети с дефектами зренияиспытывают трудности в опознании контуров и форм предметов. Они часто путают исмешивают близкие по внешним признакам объекты (круг – овал, квадрат –прямоугольник, треугольник – трапеция).

Сложности возникают и в выделенииглавных и второстепенных признаков предметов. В результате этого индивидзапоминает и воспроизводит материал по отдельным характеристикам объекта, частонесущественным.

Так же отмечаются трудности в оценкепространственного расположения предметов.

Все перечисленные факты приводят ктому, что зрительные образы лиц с дефектами зрения мало дифференцированы,схематичны, фрагментарны и малоподвижны. Имеются многочисленные факты,свидетельствующие, что образы слепых и слабовидящих при отсутствии подкрепленийобнаруживают тенденцию к распаду. Даже небольшой промежуток времени (1-3 мес.)отрицательно сказывается на уровне дифференцированности и адекватностиобразов-эталонов. Другими словами, нарушение зрительного восприятия приводитотклонениям зрительной образной памяти.

Удетей – как зрячих, так и незрячих и слабовидящих – первоначально преобладает наглядно-действенный,затем наглядно-образный вид памяти, позже – словесно-логический. При этом навсех этапах развития мнемической деятельности происходит опора нанаглядно-действенную память.

А.Г.Литвак отмечает, что у слепых и слабовидящих школьников слабее, чем в норме,проявляется действие «закона края», согласно которому лучше запоминается началои конец материала. У них наиболее продуктивно запоминается начало материала,что А.Г. Литвак объясняет повышенной утомляемостью детей с нарушениями зрения.

А.И. Зотов, А.Г. Литвак указывают,что протекание процессов запоминания, сохранения и забывания связано, в первуюочередь, с ограниченными возможностями слепых и слабовидящих повторновоспринимать усвоенный материал.

Исследования,направленные на изучение процессов сохранения и забывания, указывают, чтообразы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживаюттенденцию к распаду.

Факты,полученные в ходе исследований различными учеными памяти детей с нарушениямизрения, свидетельствуют о затрудненности и специфичности протеканиязапоминания, сохранения и воспроизведения у данной категории детей. Несмотря наналичие некоторых специфических особенностей, процесс запоминания у слепых ислабовидящих подчиняется тем же закономерностям, что и в норме - увеличениеобъема и скорости запоминания с возрастом, преобладание смыслового запоминаниянад механическим, лучшее запоминанием слов, не имеющих смысловых связей, вмладшем школьном возрасте, чем в старшем, те же, что и в норме, проявленияассоциативной памяти.

А.Г.Литвак и Ф. Н. Шемякин быстрое забывание усвоенного материала объясняют нетолько недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточнойзначимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых слепые могут получитьтолько вербальное знание. Имеются многочисленные факты, свидетельствующие отом, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкрепленийобнаруживают тенденцию к угасанию.

Установленотакже, что сохранность представлений зависит от остроты зрения. У незрячих ислабовидящих детей наблюдается высокая степень сохранения усвоенного материалав долговременной памяти. Этот факт объясняется двумя причинами 1) наименьшейсохранностью материала в кратковременной памяти; его быстрым переводом вдолговременную память; 2) процессом отбора материала в долговременную память. Услепых и слабовидящих в долговременную память переводится лишь то, что для нихимеет более существенное значение в учебе, работе и жизни.

Узнаваниеи воспроизведение также имеют у слепых и слабовидящих свои особенности.

Так,в экспериментах М.И. Земцовой обнаружилось, что правильность узнавания услабовидящих, по сравнению с частичнозрячими, возрастает примерно в 1,5 раза.Трудности при узнавании объясняются формированием слабо дифференцированных,фрагментарных образов у слепых и слабовидящих; трудностями, испытываемыми привыделении наиболее существенных сторон и свойств предметов и явленийокружающего мира [20, с.62].

Характернымдля слепых и слабовидящих является также неспецифическое узнавание (опознаваниеобъектов как ранее воспринимавшихся по второстепенным, несущественным,неспецифическим признакам), то есть дети с нарушениями зрения испытывают трудностипри выделении существенных, специфических признаков.

Узнаваниекак способность соотносить, сопоставлять объекты восприятия и образы памятиразвивается у слепых и слабовидящих так же, как и в норме, постепенно и зависитот чувственного опыта. Ограниченность последнего при нарушениях функцийзрительного анализатора замедляет развитие этого процесса.

ИсследованияА.И. Зотова, Т.Н. Головиной, направленные на изучение процессов памяти детей снарушениями зрения, показывают, что в процессе обучения восприятию различныхмодальностей, при выработке умения выделять существенные признаки исопоставлять их, процесс узнавания у слепых и слабовидящих претерпеваетсерьезные качественные и количественные изменения и приближается к норме.

Воспроизведениев отличие от узнавания требует более полного запечатления и сохранения ранеевоспринятого. У слепых и слабовидящих отмечается недостаточно полное изамедленное воспроизведение материала. На качестве этого процесса сказываютсянедостатки запоминания и сохранения, которые уже отмечались. Однако А.Г.Литвак, М.И. Земцова, А.И. Зотов и ряд других авторов предполагают, чтозамедленное воспроизведение слепых объясняется еще и особенностями высшейнервной деятельности, а именно, некоторым преобладанием тормозного процесса.

Такимобразом, важнейшим условием успешного запоминания, сохранения, воспроизведенияявляется качество и характер материала.

Произвольноеи непроизвольное запоминание в значительной мере зависит от направленностиинтересов, внимания и действий детей.

М.И. Земцова указывает, что приисследовании, направленном на изучение произвольного запоминания и логическойпамяти детей с нарушениями зрения выявилось слабое запоминание и сохранение впамяти опорных слов в связи с недостатками наглядно-действенного опыта;недостатки чувственного опыта, бедность представлений этих детей оказываюттакже отрицательное влияние на развитие произвольной и логической памяти.

А.И.Зотов также указывает на недостатки логической памяти, однако отмечает, что,несмотря на недостаточный уровень развития логической памяти, запоминаниематериала, имеющего смысловые связи, протекает у детей с нарушениями зрительнойфункции успешней, нежели материала, не связанного смысловыми отношениями.

Всвоих исследованиях М.Ф. Носова и Т.А. Подугольникова выделили самый раннийприём запоминания зрительной информации - её перевод благодаря открытой иливнутренней вербализации в слуховую память, в которой она сохраняется путёмповторений. Эти же специалисты, изучая использование мнемических приёмовстаршими дошкольниками, отметили, что дети часто прибегают к механическимприёмам запоминания. Исследователи объясняют это результатом недостаточнойосмысленности запоминаемого материала. В этот возрастной период отмечаютсятакже случаи применения логических приёмов запоминания детьми старшегодошкольного возраста. Однако исследования Л.П. Григорьевой показывают, что вмладшем школьном возрасте у детей всё ещё возникают сложности группировки словпо смыслу. В.А. Лонина утверждает, что с возрастом смысловое (логическое)запоминание начинает преобладать над механическим.

Помнению А.Г. Литвака ученики младших классов с нарушениями зрения учебныйматериал запоминают тремя способами: частичный способ; целостный;комбинированный.

Причастичном способе отсутствует ориентация на общее содержание целого, поэтомуотдельные части заучиваются изолированно одна от другой. Это ведет к быстрому

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Зрительная образная память у дошкольников с нарушениями зрения". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 1419

Другие дипломные работы по специальности "Психология":

Влияние смысложизненной ориентаций супругов на удовлетворенность браком

Смотреть работу >>

Анализ межличностных отношений в семье глазами детей старшего дошкольного возраста

Смотреть работу >>

Влияние профессиональной деятельности супругов на конфликтность в семье

Смотреть работу >>

Организационно-психологические условия успешности адаптации молодого специалиста на промышленном предприятии

Смотреть работу >>

Источник: http://rosdiplomnaya.com/psihologiya/zritelinaya-obraznaya-pamyati-u-doshkolinikov-s-narusheniyami-zreniya.html

Дипломная работа - Адаптивная физическая культура для детей с нарушением зрения
скачать (640.5 kb.)

Доступные файлы (1):


содержание

1.doc

  1   2   3

Реклама MarketGid:

Введение………………………………………………………


Глава I. Методика адаптивной физической культуры детей с нарушением зрения

    1. Характеристика детей с нарушением зрения……………

    2. Особенности психического и физического развития у детей с нарушением зрения……………………………………………

1.3. Задачи и средства адаптивного физического воспитания

Глава II Методы Исследования

2.1. Цель и задачи исследования……………………………………………..

2.2. Методы исследования…………………………………………………….

2.3. Организация исследования………………………………………………

Глава III . Экспериментальное обоснование методики лечебной физической культуры

3.1 Исследование проблемы нарушения зрения у школьников

3.2 Результаты педагогического наблюдения за физическим развитием детей с нарушением зрения………

3.3Эффективность применения комплекса специальных коррекционных упражнений.

Заключение…………………………………………………………………… Использованная литература…………………………………………………….. Приложение……………………………………………………………………….

Введение

Одним из наиболее тяжелых видов нарушения здоровья, приводящих к социальному дефекту, социальной недостаточности, является полная или частичная утрата зрения: слепота и слабовидение. Не смотря на реальные достижения офтальмологии, распространенность слепоты в мире снижается медленно.

Число слабовидящих в нашей стране колеблется от 5 до 7 миллионов человек и постепенно растет. Если ничего не предпринимать для сохранения этим людям «остаточного» зрения, то многие из категории слабовидящих могут вскоре перейти в разряд полностью слепых.

Очень большую роль в профилактике слабовидения и в приостановке его прогрессирования призваны сыграть средства физической культуры, особенно специальные упражнения для глазных мышц (глазотренинг), и другие оздоровительные технологии.

Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребенка велика и уникальна. Нарушение его деятельности вызывает у детей значительное затруднения в познании окружающего мира, ограничивает общественные кон такты и возможности для занятий многими видами деятельности. У лиц с нарушениями зрения возникают специфические особенности деятельности, общения и психофизического развития. Эти особенности проявляются в отставании, нарушении и своеобразии развития двигательной сферы, пространственной ориентации, формировании представлений и понятий, в способах практической деятельности, в особенностях эмоционально-волевой сферы, социальной коммуникации, интеграции в общество, адаптации к труду.

Причины, вызывающие нарушение зрительной функции, бывают врожденные и приобретенные. Приобретенные аномалии зрения распространены больше, чем врожденные.

^зрительного анализатора могут быть вызваны воздействием на него различных патогенных агентов в период эмбрионального развития или генетических факторов (наследственная передача некоторых дефектов зрения). К аномалиям развития наследственного происхождения относится микрофтальм (уменьшение размеров одного или обеих глаз), в редких случаях встречается анофтальм (безглазие). Самой распространенной формой врожденного изменения зрения является катаракта (помутнение хрусталика). К врожденным заболеваниям относятся: пигментная дистрофия сетчатки (сужение поля зрения до полной его потери) и астигматизм (аномалия рефракции).

Иногда встречаются нарушения зрения, обусловленные врожденными доброкачественными мозговыми опухолями, сопровождаемые повышенной утомляемостью и головными болями.

^ зрения являются следствием перенесенных детских болезней: корь, скарлатина, дифтерия и др. внутричерепное и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы вследствие осложненных родов, различные травматические повреждения мозга (ушибы и ранения головы) и глаз в послеродовой период могут привезти к нарушению зрения. Приобретенная катаракта нередко бывает травматического происхождения. К приобретенным заболеваниям относятся: глаукома (повышение внутриглазного давления и изменения в тканях глаза)атрофия зрительного нерва (нарушение связи между сетчаткой и зрительными центрами) менингит, менингоэнцефалит (заболевания ЦНС), осложнения после гриппа и др.

В школах для слабовидящих физическое воспитание является одним из важнейших средств всестороннего развития детей и подготовки, приобщения их к трудовой деятельности. Физическое воспитание слабовидящих детей имеет свои особенности, которые обусловлены не только нарушением зрения, но и наличием вторичных отклонений в физическом и психическом развитии.
Актуальность: У большинства слабовидящих учащихся отмечаются искривление позвоночника, нарушение осанки, плоскостопие и другие заболевания. Многие слабовидящие испытывают трудности в ориентировке в пространстве, у некоторых нарушена координация движений.
^ Процесс воспитания, обучения и развития детей с нарушением зрения

Предмет исследования: физическое воспитание, направленное на формирование физических качеств и функциональных возможностей организма учащихся в спец коррекционных школах.
^разработка методики физического воспитания направленное на коррекцию недостатков физического развития, на их предупреждение и устранение.

Задачи исследования:
1. Изучить проблематику физического воспитания детей с нарушением зрения
2. Разработать методику адаптивной физической культуры для детей с нарушением зрения
3. Экспериментальная проверка разработанной методики Коррекция и профилактика физических качеств и остаточно зрения
4 Обобщение и анализ результатов эксперимента, составление выводов, практических рекомендаций, заключения.
Гипотеза: мы предполагали , что разработанная нами программа физического воспитания средствами ЛФК улучшит физическое состояние и здоровье школьников с отклонением зрения.


Новизной является то, что в данной работе сделана попытка профилактики слабовидения и приостановке его рогрессирования с учетом возрастных особенностей школьников.

^ данное исследованиеможет применяться в дошкольных учреждениях, специальных-коррекционных школах, медицинских учреждениях.

  1. в разработке специальных упражнений для глазных мышц

  2. в повышении детей осознанному подходу к своему здоровью

  3. в улучшении и сохранении зрения, профилактики близорукости и дальнозоркости для детей младшего, среднего и старшего школьного возростов.


^явилисись труды: Г.Г Демирчрглян, А.Г Демирчоглян, В.И Белецкая, А.Н Гнеушева, Р.А Толмачев, Н.Л Литош, У. Бейтса.
База исследования : Якутская Республиканская общеобразовательная итернат-школа III-IV вида для Слабовидящих и поздно ослепших детей.

Глава 1.Методика адаптивной физической культуры детей с нарушением зрения.
1.1. Характеристика детей с нарушением озрения


Зрение — самый мощный источник информации о внешнем мире. 85—90% информации поступает в мозг через зрительный анализатор, и частичное или глубокое нарушение его функций вызывает ряд отклонений в физическом и психическом развитии ребенка.*

Зрительный анализатор обеспечивает выполнение сложнейших зрительных функций. Принято различать пять основных зрительных функций: 1) центрального зрения; 2) периферического зрения; 3) бинокулярного зрения; 4) светоощущения; 5) цветоощущения.

Как отмечают В. И. Белецкая, А. Н. Гнеушева (1982), Г. Г. Де-мирчоглян (1996) и др., центральное зрение требует яркого света и предназначено для восприятия цветов и объектов малых размеров. Особенностью центрального зрения является восприятие формы предметов. Поэтому эта функция иначе называется форменным зрением. Состояние центрального зрения определяется остротой зрения. В медицинской терминологии острота зрения обозначается Visus. Единица измерения оптической среды глаза — диоптрия (D). Острота зрения правого глаза — Vis OD, левого — Vis OS. Зрение, при котором глаз различает две точки под углом зрения в одну минуту, принято считать нормальным, равным единице (1,0). Форменное зрение развивается постепенно: оно обнаруживается на 2—3 месяце жизни ребенка; перемещение взора за движущимся предметом формируется в возрасте 3—5 месяцев; на 4—6 месяце ребенок узнает ухаживающих за ним родственников; после 6 месяцев ребенок различает игрушки — Vis-0,02—0,04, от года до двух лет Vis-0,3—0,6. Узнавание формы предмета у ребенка появляется раньше (5 месяцев), чем узнавание цвета.

Бинокулярное зрение— способность пространственного восприятия, объема и рельефа предметов, видение двумя глазами. Его развитие начинается на 3—4 месяце жизни ребенка, а формирование заканчивается к 7—13 годам. Совершенствуется оно в процессе накопления жизненного опыта. Нормальное бинокулярное восприятие возможно при взаимодействии зрительно-нервного и мышечного аппаратов глаза. У слабовидящих детей бинокулярное восприятие чаще всего нарушено. Одним из признаков нарушения бинокулярного зрения является косоглазие — отклонение одного глаза от правильного симметричного положения, что осложняет осуществление зрительно-пространственного синтеза, вызывает замедленность темпов выполнения движений, нарушение координации и т. д. Нарушение бинокулярного зрения приводит к неустойчивости фиксации взора. Дети часто бывают не в состоянии воспринимать предметы и действия во взаимосвязи, испытывая сложности в слежении за движущимися предметами (мячом, воланом и др.), степени их удаленности. В связи с этим таким детям надо давать больше времени для рассматривания предметов и динамического восприятия, а также словесного описания тех предметов и действий, которые учащимся предстоит наблюдать самостоятельно. Важным средством развития бинокулярного зрения являются различные виды бытового труда и игровой деятельности: игра в мяч, кегли и др., моделирование и конструирование из бумаги (оригами), картона, занятия с мозаикой, плетение и т. п. Развитие зрительно-пространственного синтеза способствует улучшению ориентировки в пространстве во время игровой деятельности, занятий физкультурой и спортом.

Периферическое зрение действует в сумерках, оно предназначено для восприятия окружающего фона и крупных объектов, служит для ориентировки в пространстве. Этот вид зрения обладает высокой чувствительностью к движущимся предметам. Состояние периферического зрения характеризуется полем зрения. Поле зрения — это пространство, которое воспринимается одним глазом при его неподвижном положении. Изменение поля зрения (скотома) может быть ранним признаком некоторых глазных заболеваний и поражения головного мозга. Различаются они по месту их расположения. Сравнительно небольшое сужение границ поля зрения обычно детьми не замечается. При более выраженных изменениях границ поля зрения дети испытывают трудности во время ориентации и зрительно-пространственного анализа. Наличие в поле зрения скотом ведет к возникновению темных пятен, теней, кругов и других видов нарушений поля зрения, осложняя восприятие предметов, действий, окружающей действительности.

У слабовидящих детей отмечаются различные состояния полей зрения, обусловленные характером и степенью зрительной патологии. Дети с сужением поля зрения до 10° уже могут быть признаны инвалидами по зрению и направляются для обучения в школы III—IV видов. Учителю физкультуры важно иметь сведения о состоянии как центрального, так и периферического зрения у каждого ученика. На уроках физкультуры, ЛФК, ритмики, в процессе пространственной ориентировки используется периферическое зрение, а при чтении, рассмотрении рисунков, наглядных пособий на уроках химии, биологии и др. — центральное. Эти сведения следует учитывать в процессе пространственной ориентировки, в передвижениях, в играх, при выполнении метания в цель. Т. А. Зельдович (1964), В. В. Васильева (1966) и др. отмечают, что в условиях специального обучения, под воздействием подвижных и спортивных игр у занимающихся улучшается поле обзора, пространственное зрение, улучшается зрительный и осязательный контроль за выполнением движений.

Благодаря цветовому зрению человек способен воспринимать и различать все многообразие цветов в окружающем мире. Появление реакции на различение цвета у маленьких детей происходит в определенном порядке. Быстрее всего ребенок начинает узнавать красный, желтый, зеленый цвета, а позднее — фиолетовый и синий. Глаз человека способен различать разнообразные цвета и оттенки при смешивании трех основных цветов спектра: красного, зеленого и синего (или фиолетового).

Выпадение или нарушение одного из компонентов называется дихромазией. Впервые это явление описал английский ученый-химик Дальтон, который сам страдал этим расстройством. Поэтому нарушения цветового зрения в некоторых случаях называют дальтонизмом. При нарушении восприимчивости красного цвета красные и оранжевые оттенки детям кажутся темно-серыми или даже черными. Желтый и красный сигнал светофора для них — один цвет.

Тона цветного спектра отличаются друг от друга по трем признакам: цветовому тону, яркости (светлоте) и насыщенности. Развитие контрастности в обучении детей с нарушениями зрения имеет важное значение. Усиление яркости, насыщенности и контрастности обеспечит более четкое восприятие изображаемых предметов и явлений.

У слабовидящих детей расстройства цветоразличения зависят от клинических форм слабовидения, их происхождения, локализации и течения. У незрячих вместо зрения управление движениями рук заменяются мышечным чувством. В.П. Ермаков, Г.А. Якунин (2000), ссылаясь на работы В.М. Бехтерева, E.G. Либман (1974) и др., отмечают факт наличия как у нормальновидящих, так и у незрячих, слабовидящих кожно-оптической чувствительности («кожного зрения»), способности кожных покровов реагировать на световое и цветовое воздействие. Различение цветовых оттенков, по мнению авторов, происходит благодаря различным качествам цветоощущения. Цветовые тона делятся на: 1) «гладкие» и «скользкие» — голубой и желтый цвета; 2) «притягивающие» или «вязкие» — красный, зеленый, синий; 3) «шероховатые» или «тормозящие» движения рук — оранжевый и фиолетовый. Самым «гладким» улавливается белый цвет, а «тормозящим» — черный.

Учителям необходимо иметь сведения о цветоразличительных возможностях учащихся. Это важно при демонстрации и использовании цветного спортивного инвентаря (мячи, обручи, скакалки, лыжи и пр.), наглядных пособий, рассматривании репродукций и т.д. При изготовлении наглядных пособий для детей с нарушением зрения используются преимущественно красный, желтый, оранжевый и зеленый цвета.

Светоощущение— способность сетчатки воспринимать свет и различать его яркость. Различают световую и темновую адаптацию. Нормально видящие глаза обладают способностью приспосабливаться к разным условиям освещения. Световая адаптация — приспособление органа зрения к высокому уровню освещения. Световая чувствительность появляется у ребенка сразу же после рождения. Дети, у которых нарушена световая адаптация, в сумерках видят лучше, чем на свету. У некоторых детей с нарушением зрения отмечается светобоязнь. В этом случае дети пользуются темными очками. Такому ребенку следует предложить место для занятий физкультурой в теневой части зала, спортивной площадки или стать спиной к солнцу (источнику света).

Расстройство темновой адаптации приводит к потере ориентации в условиях пониженного освещения. Освещенность спортивного зала (помещения) в школах III—IV видов должна быть намного выше, чем для учащихся с нормальным зрением.
^

По данным ВОЗ (Всемирной организации здравоохранения, 1999), во всем мире насчитывается более 35 млн незрячих, в России — 260 тыс. Слепота бывает врожденной и приобретенной. Врожденная слепота — нарушение развития некоторых отделов головного мозга, зрительных нервов, сетчатки глаза. Приобретенная слепота развивается после перенесенных глазных заболеваний: глаукомы, трахомы, кератита, поражения зрительного нерва, а также после травм глазного яблока, повреждений глазницы и черепно-мозговых травм]

Ребенок с нарушением зрения — термин, касающийся как незрячих, так и слабовидящих. Незрячих делят на тотально слепых (Vis — 0) и детей с остаточным зрением (Vis от 0 до 0, 04 с оптической коррекцией стеклами на лучшем глазу)/ Слабовидящие дети по состоянию зрительных функций разнообразны. Это обусловлено прежде всего клиническими формами и степенью их глазной патологии. Слабовидящими считают людей, имеющих остроту зрения от 0,2 до 0,6 Ос оптической коррекцией стеклами на лучшем глазу). К данной категории относятся дети со следующими заболеваниями: близорукость, дальнозоркость, косоглазие, астигматизм, альбинизм, амблиопия, нистагм, микрофтальм, дети с монокулярным зрением, а также с нарушениями центрального и периферического зрения и др.

Анализ специальной литературы позволяет нарушения зрения условно разделить на глубокие и неглубокие. Г.В. Никулина (2002) предлагает следующую классификацию: к глубоким относятся нарушения зрения, связанные со значительным снижением таких важнейших функций, как острота зрения и (или) поле зрения, имеющие ярко выраженную органическую зрительную деривацию. В зависимости от глубины и степени нарушений перечисленных функций может наступить слепота или слабовидение. К неглубоким зрительным нарушениям относятся нарушения глазодвигательных функций (косоглазие, нистагм); нарушения цветоразличения (дальтонизм, дихромазия); нарушения характера зрения (нарушения бинокулярного зрения); нарушения остроты зрения, связанные с расстройствами оптических механизмов зрения (миопия, гиперметропия, астигматизм, амблиопия).

Остановимся на наиболее характерных нарушениях зрения у детей школьного возраста.

БЛИЗОРУКОСТЬ (миопия) характеризуется недостатком преломляющей силы глаза, в результате которого дети плохо видят отдаленные предметы, действия, а также то, что написано на классной доске. При чтении учащиеся приближают книгу к глазам, сильно склоняют голову во время письма, прищуривают глаза при рассматривании предметов — это первые признаки развития миопии. Зрительные возможности детей с миопией при работе вблизи относительно велики. Однако непрерывная длительная зрительная нагрузка на близком расстоянии должна быть не более 15—20 мин. Различают три степени миопии: слабая степень — до 3 D; средняя — от 3 до 6 D; высокая степень — свыше 6 D. При высокой степени миопии наблюдается отслойка сетчатой оболочки глаза. Часто причиной отслойки сетчатки является травма, чрезмерная физическая нагрузка, сотрясение тела и пр.

В настоящее время близорукость имеет достаточно широкое распространение и обусловлена повышенными зрительными нагрузками, социальными и географическими аспектами. Так, например, близорукость отмечена у 60% выпускников школ Российской Федерации. В городах отмечено большее количество детей с миопией, чем в сельской местности. Среди детей, занимающихся спортом, близоруких детей намного меньше. У детей, слабо развитых физически, близорукость развивается чаще и быстрее прогрессирует.

В целях компенсации близорукости назначают очки. Для ее лечения применяются: очковая коррекция, контактные линзы, точечный массаж, медикаментозное лечение, физиотерапевтическое лечение и др. Г.Г. Демирчоглян, Э.С. Аветисов, Е.И. Ливадо, американский офтальмолог У. Бейтс и др. предлагают для лечения и профилактики близорукости специальные упражнения для улучшения зрения.

Для профилактики близорукости и приостановления ее прогрес-сирования многие авторы (Олдос Хаксли, 1997; С.И. Шкарлова, В.Е. Романовский, 2000; и др.) рекомендуют следующий комплекс мероприятий:

  • общее укрепление организма;

  • активизацию функций дыхательной и сердечно-сосудистой
    систем;

  • укрепление мышечно-связочного аппарата глаза;

  • улучшение деятельности мышц глаза, в частности аккомода
    ционной мышцы;

  • укрепление склеры и др.

ДАЛЬНОЗОРКОСТЬ (гиперметропия) характеризуется тем, что фокус параллельных лучей после их преломления в глазу оказывается лежащим позади сетчатки. У новорожденных глаза, как правило,

дальнозоркие. В результате роста глаза размер глазного яблока увеличивается, и к 10 годам глаза становятся соразмерными, а если развитие глаза отстает, то он становится дальнозорким. При этом функциональные возможности зрительной системы при работе вблизи хуже, чем у близоруких. Дальнозорким детям приходится чрезмерно напрягать свой аккомодационный аппарат, напряженная зрительная работа вызывает у них зрительное утомление, которое проявляется в виде головной боли, тяжести в глазах, в области лба, а иногда в головокружении, буквы при чтении сливаются, становятся неясными. Все эти явления обусловлены переутомлением ресничной мышцы.

Дальнозоркость корригируется оптическими линзами. Раннее выявление, очковая коррекция и специальные упражнения для снятия зрительного утомления могут предупредить возникновение косоглазия.

Поскольку дальнозоркость не сопровождается органическими поражениями глазного дна, страдающие дети не имеют противопоказаний к физическим нагрузкам.

КОСОГЛАЗИЕ характеризуется отклонением одного из глаз от общей точки фиксации. У этих детей наблюдается периферическое зрение, снижение остроты зрения косящего глаза, значительно снижена или нарушена восприимчивость предметов двумя глазами и способность сливать их изображения в единый зрительный образ. Причинами возникновения могут быть: наследственность, поражение центральной нервной системы, различные аномалии рефракции глаза, психическая травма (испуг), острые инфекционные заболевания, чрезмерная зрительная нагрузка и т. д.

Лечение следует начинать сразу же после выявления. Вначале назначают очки, проводят плеоптическое лечение (заклейка лучше видящего глаза), засветы с помощью специальных приборов, упражнения, направленные на восстановление бинокулярного зрения, искусственно усиливают зрительную нагрузку (чтение мелкого шрифта, раскладывание мелкой мозаики, сортировка различных видов круп и т. д.). Э.С. Аветисовым (1975) разработан метод диплоптики, позволяющий ускорить формирование нормального бинокулярного зрения. В отдельных случаях прибегают к оперативному вмешательству. Подавляющее большинство детей с косоглазием в результате лечения может обучаться в массовых школах. Если же косоглазие сочетается с высокой степенью аномалий рефракции и снижением остроты зрения, дети обучаются в специальных школах III—IV видов.

АСТИГМАТИЗМ — сочетание в одном глазу разных видов рефракций или разных степеней рефракции одного вида. Симптомы астигматизма: выраженные явления зрительного утомления, головные боли, блефароконъюктивиты, реже — хроническое воспаление краев век. Причинами развития астигматизма могут быть: ранение глаза, оперативные вмешательства на глазном яблоке, болезни роговицы.

Для лечения и коррекции астигматизма используются следующие методы: очковая коррекция, коррекция контактными линзами, хирургические методы лечения (С. И. Шкарлова, В. Е. Романовский, 2000). При выборе коррекции вначале устанавливается степень астигматизма, а при назначении очков учитывается индивидуальная переносимость коррекции, рассчитанная на зрительную комфортность. Астигматизм средней степени (до 0,5 D) встречается настолько часто, что называется физиологическим астигматизмом.

НИСТАГМ (дрожание глаз) самопроизвольные колебательные движения глазных яблок. По направлению он может быть горизонтальным, вертикальным и вращательным; по виду — маятникообраз-ным, толчкообразным и смешанным. Причины возникновения нистагма: поражения таких участков мозга, как мозжечок, гипофиз, продолговатый мозг и др. Нистагм, как правило, не доставляет беспокойства детям, но они испытывают нечеткость восприятия даже при достаточно высокой остроте зрения, слабость зрения, которая плохо поддается исправлению. Терапия нистагма осуществляется с помощью очковой коррекции (при наличии аномалий рефракции), плеоп-тического лечения, укрепления аккомодационного аппарата, медикаментозного лечения, которое может привести к частичному снижению амплитуды нистагма, повышению зрительных функций.

Амблиопия — понижение зрения без видимых причин, выражающееся в снижении остроты центрального зрения. Часто возникает вследствие вынужденного бездействия глаза при косоглазии и нарушении бинокулярного зрения. При амблиопии не наблюдаются органические нарушения, однако в некоторых случаях она может привести к амоврозу (полной слепоте).

У незрячих детей чаще всего встречаются частичная атрофия зрительного нерва или полная атрофия зрительного нерва.

Катаракта — помутнение хрусталика глаза, что приводит к значительному снижению остроты зрения.

Глаукома — повышение внутриглазного давления, которое, в свою очередь, приводит к повышению внутричерепного давления.

^— заболевание, при котором за хрусталиком образуется плотная мембрана из соединительной ткани и отслоенной сетчатки в результате токсического действия 80—100% кислорода, который дают недоношенным детям, что вызывает частичную или полную отслойку сетчатки. Чаще всего ретро-лентальная фиброплазия заканчивается слепотой. Это заболевание на современном этапе занимает второе место из общего числа глазных заболеваний у детей.

У незрячих детей также отмечаются такие нарушения зрения, как снижение функций зрительного анализатора, поражение органа зрения или глаза в целом, опухоли мозга или глаза (рети-нобластома) и пр.




Учителю, воспитателю, родителю необходимо представлять как видят дети с различными нарушениями зрения (рис. 2.1—2.9).

Рис. 2.1. Границы нормального Рис. 2.2. Нормальное зрение

поля зрения




Рис. 2.3, а. Нарушение нижней половины поля зрения

Рис. 2.3, б. Нарушение нижней половины поля зрения. В этом случае возможны трудности при передвижениях и чтении


Рис. 2.3, а. Нарушение нижней Рис. 2.3, б. Нарушение нижней

половины поля зрения. В этом половины поля зрения

случае возможны трудности при

передвижениях и чтении



Рис. 2.4, а. Половинное Рис. 2.4, б. Половинное

выпадение зрения выпадение поля зрения










Рис. 2.5. Так видит человек, Рис. 2.6. Так видит человек, страдающий макулодистрофией страдающий катарактой



Так видит человек с отслойкой сетчатки








а. Пигментный ретинит б Пигментный ретинит





(иначе называется «туннельное зрение»



а. Так видит человек, б. Так видит человек,

страдающий глаукомой страдающий глаукомой

^

Неудачи и трудности, с которыми ребенок сталкивается в обучении, в игре, в овладении двигательными навыками, пространственной ориентировке, вызывают сложные переживания и негативные реакции, проявляющиеся в неуверенности, пассивндсди, самоизоляции, неадекватном поведении и даже агрессивностиИМногим детям с нарушением зрения присуще астеническое состояние, характеризующееся значительным снижением желания играть, нервным напряжением, повышенной утомляемостью. Нужно иметь в виду, что дети с депривацией зрения оказываются в стрессовых ситуациях чаще, чем их нормально видящие сверстники.!Постоянно высокое эмоциональное напряжение, чувство дискомфорта могут в отдельных случаях вызвать эмоциональные расстройства, нарушения баланса процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга. А. Г. Литвак (1998) отмечает, что среди детей с нарушением зрения можно встретить обладающих замечательными волевыми качествами, и наряду с этим наблюдаются такие дефекты воли, как импульсивность поведения, внушаемость, упрямство, негативизм.

Особенности внимания. Из-за недостатка зрения нарушено непроизвольное внимание (узкий запас знаний и представлений). Снижение произвольного внимания обусловлено нарушением эмоционально-волевой сферы и ведет к расторможенности — низкому объему внимания, хаотичности, т. е. нецеленаправленности, переходу от одного вида деятельности к другому, или, наоборот, к заторможенности детей: инертности, низкому уровню переключаемости внимания. Внимание часто переключается на второстепенные объекты. Рассеянность детей нередко объясняется переутомлением из-за длительного воздействия слуховых раздражителей. Поэтому у детей с патологией зрения утомление наступает быстрее, чем у нормально видящих сверстников.

Особенности памяти. Рассматривая специфические особенности памяти слабовидящих, А.Г. Литвак (1998) отмечает, что дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных процессов возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоминания. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых дети с нарушением зрения могут получить только вербальное знание! Ограниченный объем, сниженная скорость и другие недостатки запоминания детей с нарушением зрения имеют вторичный характер, т.е. обусловлены не самим дефектом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии.

У детей с нарушением зрения увеличивается роль словесно-логической памяти. Выявлена слабая сохранность зрительных образов и снижение объема долговременной памяти. Объем кратковременной слуховой памяти у всех категорий детей с нарушением зрения высокий. Образы памяти незрячих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к быстрому угасанию. Значимость вербальной информации для детей с нарушением зрения играет особую роль в его сохранении. С возрастом происходит переход от непроизвольного вида памяти к произвольному. Ухудшение двигательной памяти наблюдается у мальчиков в 10—11 и 14—15 лет, у девочек 12—15 лет.

Особенности восприятия. У детей с депривацией зрения ослаблены зрительные ощущения, а восприятие внешнего мира ограничено. Эти затруднения сказываются на степени полноты, целостности образов отображаемых предметов и действий, но они могут только изменить тип восприятия, но не влияют на физиологический механизм восприятия. В зависимости от степени поражения зрительных функций нарушена целостность восприятия. У слабовидящих доминирует зрительно-двигательно-слуховое восприятие. Объем внимания у младших школьников мал. Они способны одновременно воспринимать одно-два движения или отдельные элементы движений. У незрячих и детей с остаточным зрением основные формы восприятия — осязательно-двигательная и зрительно-двигательно-слу-ховая. Следует отметить, что поздно ослепшие имеют в арсенале своей памяти успевшие сформироваться двигательные умения и навыки. Благодаря им они быстрее и адекватнее воспринимают учебный материал. Их движения выглядят более уверенными, точными, но если навыки были слабо закреплены, дети их теряют. Нарушение зрительного анализатора приводит к образованию новых межанализаторных связей, изменению доминирования иных сенсорных систем.

Особенности мышления. Дети с нарушением зрения не имеют возможности воспринимать окружающую ситуацию в целом, им приходится анализировать ее на основании отдельных признаков, доступных их восприятию.

На уроках физкультуры учащиеся чаще пользуются наглядно-образным и словесно-логическим мышлением, когда задача решается в словесной (вербальной) форме. Используется также практически-действенный тип мышления, когда мыслительные операции осуществляются в процессе манипулирования с предметами (спортивный инвентарь) и выполнения физических упражнений. Этот вид оказывается незаменимым в тех случаях, когда решение мыслительной задачи должно протекать одновременно с практической деятельностью (Солнцева Л. И., 2000). У отдельных учащихся может преобладать тот или иной тип мышления.

^

Нарушение зрения затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков, ведет к снижению двигательной и познавательной активности. У некоторых детей отмечается значительное отставание в физическом развитии. В связи с трудностями, возникающими при зрительном подражании, овладении пространственными представлениями и двигательными действиями, нарушается правильная поза при ходьбе, беге, в естественных движениях, в подвижных играх, нарушается координация и точность движений.

Индивидуальные отклонения обусловлены рядом причин:

  • расстройством функций зрения на основе органических нарушений, сопровождающихся трудностями формирования физических
    качеств;

  • ограничением возможностей зрительного подражания, порожда-
    ющим искаженное представление об окружающей действительности;

  • неблагоприятным периодом дошкольного воспитания (у детей, не посещающих детские дошкольные учреждения), тормозящим
    развитие познавательной и двигательной активности;

  • снижением иммунитета к инфекционным и простудным за
    болеваниям, и как следствие, к пропускам академических занятий,
    снижению успеваемости учащихся.

Известно, что наибольший коррекционный эффект обучения детей с проблемами в развитии зависит от выбора оптимального возрастного этапа. Младший школьный возраст является наиболее благоприятным, сенситивным для освоения различных видов деятельности, формирования у школьников привычки к систематическим занятиям физическими упражнениям, привития навыка здорового образа жизни, обеспечивающего реализацию личностных, жизненных потенциалов детей с нарушением зрения. В младшем школьном возрасте развиваются мышечно-двигательные ощущения, улучшается зрительный и осязательный контроль за выполнением движений, совершенствуется координация между зрительными ощущениями и выполнением движений. И.М. Сеченов отмечал, что согласованность движений рук и глаз человека разучивается с детства. Всякий раз рука играет роль хватательного орудия и без руководства глаз служить таким орудием не может.

Уровень физического развития и физической подготовленности /детей младшего и среднего школьного возраста с депривацией зрения значительно отстает от нормально видящих сверстников: в весе / (от 3 до 5%), росте (от 5 до 13 см), в показателях окружности / грудной клетки у детей младшего и среднего возраста отставание составляет у слабовидящих до 4,7 см. Заметное отставание от нормы отмечается и в развитии жизненной емкости легких (ЖЕЛ). Исследования И.И. Шмелькова (1981), Р.Н. Азаряна (1989), Л.Н. Ростомашвили (1999) показывают, что у детей 10—12 лет с нарушением зрения ЖЕЛ=1600 куб. см, а у нормально видящих — 1800 куб. см. Мышечная сила (кистевая) у детей с нарушением зрения по сравнению с нормой слабо развита. У слабовидящих школьников показатели кистевой динамометрии ниже на 28 %, чем у нормально видящих сверстников, в показателях гибкости они усту-пают последним в среднем на 12—15%. Л.Ф. Касаткин (1967, 1970), И.И. Шмельков (1981) и Б.В. Сермеев (1984) указывают на очень низкое развитие мышечной силы у девушек. Наиболее выраженная разница в росте мышечной силы у незрячих детей по сравнению с нормально видящими наблюдается в 7—14 лет: отставание у мальчиков 3,5—5 кг, у девочек 1 —1,5 кг.

У детей с патологией зрения отвечается нарушение координации движений. В возрасте 8—9 лет оно составляет 28 %,.а к 16 годам достигает 52%. Школьники испытывают трудности в выполнении согласованных движений рук и ног. Сопоставление результатов скоростно-силовых качеств показывает, что незрячие дети в 7—9 лет обладают самым низким уровнем прыжковой способности. Исследование (И.И. Шмельков, 1981) прыгучести (прыжок в высоту с места) у незрячих школьников выявило отставание от нормально видящих сверстников на 6,9 см. Результаты прыжков в длину с места у мальчиков ниже результатов нормально видящих на 16—24%. По данным А. Г. Сухарева (1975), слабовидящие мальчики младшего школьного возраста проходят в день 4,1 км, а зрячие дети 10,3 км; в среднем школьном возрасте слабовидящие — 6,8 км, а зрячие — 14,7 км; в старшем возрасте соответственно 3,5; 4,8 и 12,2 км. Эти данные свидетельствуют о низкой двигательной активности, а следовательно, меньшей выносливости и работоспособности детей с нарушением зрения.

С возрастом показатели физического развития у детей со зрительной депривацией увеличиваются, но более медленно по сравнению с нормально видящими. У незрячих и слабовидящих отмечаются наиболее выраженные отклонения в деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем на всех возрастных этапах развития. Возрастная динамика физического развития у этих детей сохраняется такой же, как и в норме, но уровень физического развития значительно ниже. Например, если в норме формирование быстроты движений завершается к 15 годам, то у детей с депривацией зрения развитие быстроты движений продолжается и после 16 лет. У школьников с нарушением зрения отмечается задержка статической выносливости. В норме развитие этой функции завершается к 14 годам, у слабовидящих продолжает развиваться до 17 лет.

Наиболее выраженные отклонения у детей с нарушением зрения в старшем школьном возрасте: длина тела у них меньше на 5—5,5 см по сравнению с нормально видящими сверстниками, масса тела на 6—7% ниже, окружность грудной клетки в среднем на 4 см меньше, чем у нормально видящих (Касаткин Л. Ф., 1980). Мышечная сила значительно ослабленна, движения угловаты, медленны и нерешительны, наблюдается нарушение статического и динамического равновесия.

Вторичные отклонения в физическом развитии детей, обусловленные нарушением зрения. По данным Е. И. Ливадо (1974), А. К. Акимовой (1973, 1977, 1979), Р.Н. Азаряна (1989), у слабовидящих школьников плоскостопие встречается от 30 до 53,8%, мышечная слабость — у 12 %. Б. П. Ермаков (1989, 1990) констатирует, что нарушение осанки наблюдается у 59,2% слабовидящих мальчиков и 58 % девочек, тогда как у нормально видящих соответственно у 20 % и 14 %; значительно больше и число простудных заболеваний. Исследования Л.Н. Ростомашвили (1997) показали, что 87% учащихся школы-интерната для слепых и слабовидящих детей Санкт-Петербурга относятся к специальной медицинской группе. Нередко дети с нарушениями зрения поступают в школу с уже стойкими нарушениями осанки, с круглой спиной, усилением грудного кифоза и уплощением поясничного лордоза, сколиозом, плоскостопием и т.д. При нарушении осанки и деформации позвоночника груд-

ная клетка видоизменяется, снижается жизненная емкость легких, что в свою очередь приводит к заболеваниям органов дыхания и сердечно-сосудистой системы.

По данным медико-психолого-педагогической оценки, все причины вторичных отклонений можно разделить на две группы: 1) органические нарушения, наследственные заболевания, врожденное сла-бовидение, обусловливающие трудности формирования гармонически развитой личности; 2) недостаточный уровень социальных и педагогических условий для гармоничного развития ребенка с депривацией зрения, отсутствие или недостаточность профилактической, коррек-ционной работы с данной категорией детей.

К сопутствующим заболеваниям, встречающимся у детей с нарушением зрения, относятся: общее недоразвитие речи (ОНР) разных уровней, сопровождающееся различными типами дизартрии, недоразвитие письменной речи смешанного характера (разные виды дисгра-фии), соматические заболевания, задержка психического развития, детский церебральный паралич, минимальная мозговая дисфункция (ММД).

ММД — часто встречающееся заболевание. Оно характеризуется негрубым поражением центральной нервной системы, сопровождается мышечной дистонией — неуклюжестью, неловкостью, скованностью в движениях, трудностями в освоении письма, точности моторики. Наиболее характерны для ММД двигательная расторможенность, суетливость, чрезмерная двигательная активность, шаловливость, плохая обучаемость, низкая дисциплина и неорганизованность. Периодически появляются вспышки гнева. Такие дети сталкиваются с непониманием со стороны сверстников, оказываются в эпицентре конфликтов. В результате они накапливают отрицательный опыт межличностных отношений. Нередко у них развивается невроз в виде неврастении. Такой ребенок биологически не способен быть тихоней, сдержанным и целеустремленным. Эти качества необходимо терпеливо прививать, умело направлять его сверхактивность в русло продуктивных игр, физических упражнений, интересной деятельности. При правильной коррекционной работе с таким ребенком к 10—11 годам отрицательные проявления сглаживаются, он будет нормально учиться и упорядочит свое поведение, станет достаточно контактным и адекватным в поведенческих реакциях (В. И. Гарбузов, 1982).

Таким образом, дети с депривацией зрения нуждаются в профилактической и коррекционной работе, направленной на нормализацию двигательных функций. Эта работа должна предусматривать комплексный характер, т. е. оказывать положительное влияние на все ослабленные функции ребенка, обеспечивая наилучшие условия его жизнедеятельности и развития.

^

К общим задачам адаптивного физического воспитания в специальных (коррекционных) школах III—IV видов относятся:

  • воспитание гармонически развитого ребенка;

  • укрепление здоровья;

  • воспитание волевых качеств;

  • обучение жизненно важным двигательным умениям, навыкам;

  • развитие физических качеств: быстроты, силы, ловкости, гибкости, выносливости.

К специальным (коррещионным) задачам относятся:

  • охрана и развитие остаточного зрения;

  • развитие навыков пространственной ориентировки;

  • развитие и использование сохранных анализаторов;

  • развитие зрительного восприятия: цвета, формы, движения (удаление, приближение), сравнение, обобщение, выделение; развитие двигательной функции глаза;

  • укрепление мышечной системы глаза;

  • коррекция недостатков физического развития, обусловленных депривацией зрения;

  • коррекция скованности и ограниченности движений;

  • коррекционно-компенсаторное развитие и совершенствование мышечно-суставного чувства;

  • активизация функций сердечно-сосудистой системы;

  • улучшение и укрепление опорно-двигательного аппарата;

  • коррекция и совершенствование координационных способностей, согласованности движений;

  • развитие межпредметных знаний;

  • развитие коммуникативной и познавательной деятельности и пр.

В современной практике адаптивного физического воспитания для решения как основных, так и специальных (коррекционных) его задач имеется богатый арсенал физических упражнений.

  1. Передвижения: ходьба, бег, подскоки.

  2. Общеразвивающие упражнения:

  3. без предметов;

  4. с предметами (гимнастические палки, обручи, озвученные мячи,
    мячи разные по качеству, цвету, весу, твердости, размеру, мешочки с
    песком, гантели 0,5 кг и др.);

  5. — на снарядах (гимнастическая стенка, скамейка, бревно, кольца, перекладина, ребристая доска, тренажеры — механотерапия и т.д.).

  6. Упражнения на формирование навыка правильной осанки.

  7. Упражнения для укрепления сводов стопы.

  8. Упражнения для развития и укрепления мышечно-связочного
    аппарата (укрепления мышц спины, живота, плечевого пояса, нижних
    и верхних конечностей).

  9. Упражнения на развитие дыхательной и сердечно-сосудистой
    систем.

  10. Упражнения на развитие равновесия, координационных спо
    собностей (согласованность движений рук и ног, тренировка вес
    тибулярного аппарата и пр.). Для совершенствования координации
    движений используются необычные или сложные комбинации раз
    личных движений, упражнения на тренажерах.

  11. Упражнения на развитие точности движений и дифференци-
    ровки усилий.

  12. Лазанье и перелезание (преодоление различных препятствий).

  13. Упражнения на расслабление (физическое и психическое),
    расслабление мышц (релаксация мышц), сознательное снижение то
    нуса различных групп мышц. Они могут иметь как общий, так и
    локальный характер.

  14. Специальные упражнения по обучению приемам простран
    ственной ориентировки на основе использования и развития сохран
    ных анализаторов (остаточное зрение, слух, обоняние).

  15. Упражнения на развитие и использование сохранных анали
    заторов.

  16. Упражнения для развития мелкой моторики руки.

  17. Специальные упражнения для зрительного тренинга: на улуч
    шение функционирования мышц глаза; на улучшение кровообраще
    ния тканей глаза; на развитие аккомодационной способности глаза;
    на развитие кожно-оптического ощущения; на развитие зрительного
    восприятия окружающей обстановки и др.

  18. Плавание.

  19. Лыжная подготовка.

К вспомогательным средствам физического воспитания относятся: гигиенические факторы (гигиенические требования к процессу обучения, соблюдение режима дня, зрительной нагрузки и т.д.); естественные силы природы. Правильное использование таких естественных факторов природы, как солнце, воздух и вода, оказывающих благоприятное воздействие на физическое развитие, здоровье и закаливание школьников. К гигиеническим факторам относятся все мероприятия, касающиеся сохранения зрения, здоровья школьников.

^
Адаптивное физическое воспитание детей в школах III—IV видов предусматривает овладение школьниками программным материалом в соответствии с государственным образовательным стандартом. За период обучения в школе ребенок овладевает основными двигательными действиями, теоретическими знаниями. В школьную программу включены следующие разделы: легкая атлетика, гимнастика, лыжная подготовка, спортивные и подвижные игры, которые способствуют гармоничному развитию школьников без каких-либо скидок на недостаточность зрения. Помимо этого предусмотрены дополнительные занятия по коррекции двигательных нарушений, ритмике, рекреативные занятия и адаптивный спорт.

В процессе адаптивного физического воспитания осуществляются не только общие задачи — развитие, обучение, воспитание, которые совпадают с образовательными задачами здоровых детей и отражены в программных документах, но и специальные задачи. Они имеют коррекционную, компенсаторную, профилактическую, а в случае необходимости, лечебно-восстановительную направленность. Основные направления адаптивного физического воспитания для детей с депривацией зрения представлены на рис. 2.10.

К особенностям коррекционной направленности адаптивного физического воспитания детей с нарушением зрения относятся положения, учитывающие следующие сведения о физическом, соматическом и психическом состоянии учащихся:

  1. возраст и пол;

  2. результат медицинского обследования и рекомендации врачей: офтальмолога, ортопеда, хирурга, педиатра, невропатолога;

  3. степень и характер зрительного нарушения (устойчивая и
    неустойчивая ремиссия); поля зрения (нарушения центрального и
    периферического зрения, сужение полей зрения); остроты зрения;
    врожденная или приобретенная патология и пр.;

  4. состояние здоровья ребенка (перенесенные инфекционные и
    другие заболевания);

  5. исходный уровень физического развития;

  6. состояние опорно-двигательного аппарата и его нарушения;

  7. наличие сопутствующих заболеваний;

  8. способность ребенка к пространственному ориентированию;

  9. наличие предыдущего сенсорного и двигательного опыта;

10)состояние и возможности сохранных анализаторов;
11) способы восприятия учебного материала;

12) состояние нервной системы (наличие эпилептического синдрома, признаков перевозбуждения, нарушения эмоционально-волевой сферы

Особое внимание уделяется детям младшего школьного возраста (7—11 лет), когда глаза приспосабливаются к возрастающей зрительной нагрузке и офтальмологическое заболевание может прогрессировать. Поэтому в урок обязательно включаются специальные упражнения для охраны зрения, для улучшения кровообращения в тканях глаза, для улучшения работы аккомодационной мышцы, укрепления мышц и склеры глаз, для снятия утомления глаз.



Особое внимание уделяется детям младшего школьного возра­ста (7—11 лет), когда глаза приспосабливаются к возрастающей зри­тельной нагрузке и офтальмологическое заболевание может прогрес­сировать. Поэтому в урок обязательно включаются специальные упражнения для охраны зрения, для улучшения кровообращения в тканях глаза, для улучшения работы аккомодационной мышцы, ук­репления мышц и склеры глаз, для снятия утомления глаз.

Одной из основных задач реабилитационной работы в

целях развития компенсаторных возможностей является квалифицированная помощь ребенку. Учителю физкультуры следует знать, что при утрате зрения повышается компенсаторная функция вибрационной чувствительности, незрячие способны на расстоянии ощущать наличие неподвижного, не издающего звуков и других сигналов предмета. У незрячих в формировании основных двигательных действий на первый план выходит развитие навыка пространственной ориентировки. При тотальной слепоте значительно увеличивается роль вестибулярного аппарата для сохранения равновесия и пространственной ориентировки. Исследования ряда авторов (В.А. Кручинин, Л.А. Семенов, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова и др.) показывают, что в результате комплексной реабилитационной работы с инвалидами по зрению восстанавливается социальный и психологический статус личности, способной утвердить себя в обществе нормально видящих людей.

Уроки адаптивного физического воспитания в школах для детей с нарушением зрения варьируются в зависимости от состояния зрения, уровня физической подготовленности и возраста занимающихся. Например, в 1—2-х классах продолжительность подготовительной и заключительной частей по времени больше, чем в 3—4-х

, затем по мере приобретения двигательного и сенсорного опыта и адаптации организма к физической нагрузке продолжительность основной части урока увеличивается, что позволяет больше времени уделять основным задачам урока.

Адаптивное физическое воспитание строится с учетом индивидуального и дифференцированного подхода к регулированию физической нагрузки, физической подготовленности и сенсорных возможностей детей, а также с учетом эмоциональной насыщенности. Эмоциональность занятий зависит от разнообразия упражнений, от общего тона проведения занятий, интонации и команды преподавателя. Меняется тембр звука (громко, тихо, мягко, строго) с учетом психического состояния учащихся, их быстрой утомляемости, специфических особенностей развития и восприятия учебного материала. При обучении незрячих двигательным действиям используются альбомы с рельефным изображением различных поз и движений, наглядные пособия, адаптированный спортивный инвентарь. Например,

при формировании навыков ориентировки, с целью самоконтроля, на чехле вдоль длины матраса пришита шелковая полоса шириной 4—5 см (рис. 2.11). К нетрадиционному спортивному инвентарю относятся: озвученные мячи, мячи с веревочкой, которая крепится к поясу, и ребенок, потерявший мяч, имеет возможность без посторонней помощи помощи его поднять, мяч с запохом ванилина,который пользуется как обонятельный ориентир; педальки для развития равновесия и формирования навыка правильной осанки (рис. 2.12, а); конус для развития вестибулярного аппарата (2.12, б) и многое другое.





Рис. 2.11. Использование матрасиков с шелковой полоской с целью самоконтроля.

Использование звуковых, осязательных, обонятельных и других ориентиров имеет приоритетное значение. Занимающихся необходимо обучить дифференцировке всех выше указанных ориентиров, а также их применению в повседневной жизни. Процесс адаптивного физического воспитания должен начинаться с ознакомления предметов, наполняющих окружающее пространство, коррекции зрительного восприятия, а также освоения навыков пространственной ориентировки.


Рис. 2.12, а. «Педальки» для Рис.2.12, б. «Конус» для

формирования навыка пра- развития вестибулярного

вильной осанки и равновесия аппарата


  1   2   3




Скачать файл (640.5 kb.)


Источник: http://gendocs.ru/v39781/дипломная_работа_-_адаптивная_физическая_культура_для_детей_с_нарушением_зрения

Дипломная работа: Коррекция зрительного восприятия детей с нарушением зрения на занятиях по конструированию

Дипломная работа: Коррекция зрительного восприятия детей с нарушением зрения на занятиях по конструированию

Федеральноеагентство по образованию

Кузбасскаягосударственная педагогическая академия

Факультет Дошкольнойпедагогики и психологии


Тема:«Коррекция зрительного восприятия детей с нарушениемзрения на занятиях по конструированию»

Дипломная(квалификационная работа)

НОВОКУЗНЕЦК

2008


СОДЕРЖАНИЕ

Введение.

Глава 1.Проблема коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста

1.1 Развитиезрительного восприятия в дошкольном возрасте и его особенности у детей с нарушениямизрения

1.2.Особенности коррекции зрительного восприятия детей с нарушениями зрения

1.3. Средства и приёмыкоррекции зрительного восприятия детей с нарушениями зрения

Глава 2. Использованиеконструирования в коррекции зрительного восприятия детей старшего дошкольноговозраста с нарушениями зрения

2.1 Значениеконструирования как средства коррекции зрительного восприятия детей дошкольноговозраста с нарушениями зрения

2.2 Офтальмо-гигиеническиеусловия организации занятий по конструированию с детьми с нарушенным зрением

2.3 Организацияи руководство занятиями по конструированию слабовидящего ребенка с цельюкоррекции его зрительного восприятия

Глава 3.Экспериментальное исследование возможностей занятий по конструированию длякоррекции зрительного восприятия детей с нарушениями зрения

3.1Констатирующий этап

3.1Формирующий этап

3.3Контрольный этап

Заключение

Библиография

Приложения


Введение

Год от годаувеличивается количество детей, имеющих нарушения в развитии. Частота нарушенийзрения в экономически развитых странах, по данным всемирной организацииздравоохранения, составляет 1-3 %. В Российской Федерации в последние годыотмечается резкое снижение рождаемости, увеличение количества больных ианомально развивающихся лиц [9].

Нарушение зренияу детей обуславливает нарушения зрительного восприятия, становление которогонеотделимо от познания мира, овладения речью, трудовыми навыками. Одной изглавных причин, затрудняющих формирование у детей дошкольного возраста зрительноговосприятия, являются нарушения поражения, которые отрицательно сказываются нетолько на физическом развитии, но и на социализации личности, развитиипознавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации.

В системе коррекционнойработы с детьми с нарушениями зрения важноеместо занимает работа по развитию и коррекции зрительного восприятия и решаетобразовательные, воспитательные задачи, от успешного решения которых в дошкольномвозрасте во многом зависит психическое развитие ребенка с нарушениями зрения. Всовременной литературе изложены приёмы коррекции зрительного восприятия детейдошкольного возраста в норме. Среди них особое место занимают продуктивные видыдеятельности как наиболее эффективные для решения задач коррекции зрительноговосприятия детей дошкольного возраста. Но данная проблема рассмотрена только втеоретическом аспекте, в современной коррекционной литературе не описаныпрактические рекомендации по организации продуктивной деятельности, вчастности, конструирования в целях развития и коррекции зрительного восприятиядетей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

В связи с актуальностьюпроблемы и малой её разработанности темой была выбрана: «Конструированиекак средство коррекции зрительного восприятия детей старшего дошкольноговозраста с нарушениями зрения».

Актуальность выбраннойтемы объясняется потребностью введения в практику специальных дошкольныхучреждений комплекса мер, позволяющих обеспечить необходимые условия дляполноценного развития личности ребёнка. Особенно это интересно для формированияусловий, обеспечивающих адекватное развитие зрительного восприятия детей с нарушениямизрения.

Цель исследования: изучить использование конструированиякак средства коррекции зрительного восприятия детей старшего дошкольноговозраста с нарушениями зрения.

Объект изучения: зрительное восприятие и особенностиего коррекции детей с нарушениями зрения.

Предмет исследования: конструирование как средствокоррекции зрительного восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушениямизрения.

Гипотеза исследования: мы предположили, что конструированиеслужит эффективным средством коррекции зрительного восприятия детей старшего дошкольноговозраста с нарушениями зрения, так как обеспечивает целостность,дифференцированность, константность восприятия, кроме того процессконструирования способствует формированию эталонов цвета, формы, величины.

Задачи исследования:

1.        Изучитьпсихолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.        Определитьспецифические особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениямизрения по коррекции зрительного восприятия.

3.        Разработать иапробировать занятия по конструированию с целью коррекции зрительноговосприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

-                изучение и анализпсихолого-педагогической литературы по теме исследования, материалов научныхисследований;

-                тестирование;

-                эксперимент;

-                математическиеметоды обработки данных эксперимента.


ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМАКОРРЕКЦИИ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Развитие зрительного восприятия в дошкольном возрасте и егоособенности у детей с нарушениями зрения

 Знания об окружающем мире при непосредственном контакте с ним человекполучает не только через ощущения, но и через восприятие. И ощущения ивосприятия – звенья единого процесса чувственного познания. Они неразрывновзаимосвязаны, но имеют и свои отличительные особенности. В результате ощущенийчеловек получает знания об отдельных свойствах, качествах предмета – о егоцвете, температуре, вкусе, звучании и пр. Но в реальной жизни мы видим непросто пятна света или цвет, слышим не просто громкие или тихие звуки, ощущаемзапах не сам по себе. Мы видим свет солнца или электрической лампы, слышиммелодии музыкального инструмента или голос человека и пр. Восприятие даетцелостные образы предметов или явлений, обладающих рядом свойств. В отличие отощущения при восприятии человека познает не отдельные свойства предметов иявлений, а предметы и явления окружающего мира в целом. Проанализировавпсихолого-педагогическую литературу по вопросам восприятия (А.П. Данилова, В.М.Петросова и др.), мы остановились на следующих определениях понятия«восприятие».

Восприятие – это отражение предметов и явлений, целостныхситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей принепосредственном воздействии их на органы чувств [6, c.179].

Восприятие – отражение в сознании человека предметов илиявлений при их непосредственном воздействии на органы чувств [2, c. 190].

Восприятиеведущий психический процесс дошкольного возраста, который выполняетобъединяющую функцию:

-         восприятиеобъединяет свойства предметов в целостный образ предмета;

-         онообъединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе попереработке и получению информации;

-         восприятиеобъединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений иобразов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнемразвития ребёнка.

В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии преобладающуюроль, различают зрительные, осязательные, кинестетические, объяснительные ивкусовые восприятия.

Зрительное восприятие – это отражение в сознании человекапредметов или явлений при их непосредственном воздействии на зрительныйанализатор [2, c. 190].

В основе восприятия лежат ощущения, но восприятие не сводится к суммеощущений. Например, мы воспринимаем книгу, а не просто сумму ощущений цвета,формы, объема, шероховатости поверхности предмета.

Без ощущений невозможно восприятие. Однако кроме ощущений, восприятиевключает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний. Воспринимая, мыне только выделяем группу ощущений и объединяем их в целостный образ, но иосмысливаем этот образ, понимаем его, привлекая для этого прошлый опыт. Иначеговоря, восприятие человека невозможно без деятельности памяти и мышления.Большое значение в процессе восприятия имеет речь, называние, т.е. словесноеобозначение предмета.

Сложные восприятия представляют комбинации, сочетание различных видоввосприятия.

В отличие от ощущений, образы восприятия возникают обычно в результатеработы нескольких анализаторов. Зрительное восприятиесложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальнойинформации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию. [8, 27-29]

Основой этой системной деятельности являютсяпервичные сенсорные процессы, происходящие в зрительном анализаторе.

Целостность, предметность, константность,категориальность, апперцепция - основные свойства образа, складывающиеся впроцессе и в результате восприятия.

Предметность - это способность человекавоспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а вформе отделенных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающимиданные ощущения. Константность - способность перцептивной системы (перцептивнаясистема -совокупность анализаторов, обеспечивающих данный акт восприятия)компенсировать изменения внешней среды, позволяющая воспринимать окружающиепредметы постоянными по форме, величине, цвету и другим параметрам. Так Э.Геринг показал, что кусок мела в полдень отражает в 10 раз больше белых лучей,чем аналогичный кусок в сумерки. Тем не менее, в сумерках мел белый, а уголь черный.Категориальность человеческого восприятия проявляется в том, что оно носитобобщенный характер, и каждый воспринимаемый предмет мы обозначаем словом-понятием,относим к определенному классу. В соответствии с этим классом нами ввоспринимаемом предмете ищутся и видятся признаки, свойственные всем предметамданного класса и выраженные в объеме и содержании этого понятия.

Апперцепция - зависимость восприятия отсодержания психической жизни человека, от особенностей его личности. [23, с.203-235]

Способность человека воспринимать информациюзрением характеризуется чувствительностью, полем зрения обоих глаз, остротойзрения, аккомодацией, адаптацией, конвергенцией, цветовым восприятием, стробоскопичностьюи стереоскопичностью. Чувствительность глаза зависит от уровня освещенности и яркости.Оптимальная яркость фона, обеспечивающая наибольшую разрешающую способностьзрения, составляет 104 кд/м .

Острота зрения, или разрешающая способность -свойство глаза обнаруживать малые объекты и различать тонкие детали. Этосвойство сильно меняется в зависимости от вида объекта, спектрального составараспределения энергии светового излучения, освещенности фона, контраста междуобъектом и фоном, продолжительности действия зрительных стимулов и другихфакторов. Для движущихся объектов острота зрения зависит от скорости их движения.

Остроту зрения выражают в единицах, обратных углузрения.

Аккомодация - процесс фокусировки хрусталикаглаза на близкие или далекие предметы. С возрастом хрусталик глаза теряет своюэластичность. Объекты, расположенные на расстоянии 6 м и далее от наблюдателя,находятся для глаза в оптической бесконечности и фокусировка на эти объекты не требуетаккомодации.

Адаптация - изменение чувствительности глаза взависимости от воздействия на него раздражителей. При переходе из светлогопомещения в темное дляадаптации глаза к темноте требуется приблизительно 20мин. Различают световую и темновую адаптации.

Световая адаптация - снижение чувствительности глазак свету при большой яркости поля зрения. Механизм световой адаптации: работаетколбочковый аппарат сетчатки, зрачок суживается, зрительный пигмент подымаетсяс глазного дна.

Темновая адаптация - повышение чувствительностиглаза к свету при малой яркости поля зрения. Механизм темновой адаптации:работает палочковый аппарат, зрачок расширяется, зрительный пигмент опускаетсяниже сетчатой оболочки. При яркостях от 0,001 до 1 кд/м происходит совместнаяработа палочек и колбочек. Это так называемое сумеречное зрение. Конвергенция-нацеливание глаз на одну точку с помощью совместного действия глазных мышц ихрусталика. Среднее время, необходимое для нацеливания глаз и фокусировки нановую точку, смещенную на некоторое расстояние, составляет около 165 мс. При чтениис печатного листа это время составляет 20 мс, а при чтении с экрана монитораоколо 40 мс. Цветовое восприятие глаза заключается в его способности различатьцвета по цветовому тону, насыщенности и контрастности с фоном. Нормальноецветовое зрение называют трихроматическим (трехцветным), так как любой из 160различаемых человеком цветовых тонов можно получить в виде смеси трех базовыхцветов: красного, зеленого, синего (RGB-палитра, вспомните, что современные мониторывоспроизводят 16, 256, 16К, 24К и 32К цветов).

Яркость спектральных цветов, воспринимаемаязрением, зависит от их цветового тона. Самым ярким (светлым) нам кажется желтыйцвет, самыми темными - красный и фиолетовый.

Спектральная чувствительность. Человеческий глазлучше всего различает цвета в средней части спектра - от голубого дооранжевого. Здесь достаточно изменения длины волны на 1-2 нм для того, чтобыпочувствовать изменение цвета. В области красного и фиолетового цветовразностный порог резко увеличивается, доходя до десятков и сотен нанометров.

Стробоскопичностъ - свойство зрения,обусловленное задержкой в восприятии информации. Критическая частота мельканий(частота кадров), которую еще способен различать глаз, зависит от яркости.Важным для глаза является также соотношение между светлой и темной фазами. Еслиинформация поступает чаще, чем ее порции становятся различимыми, то отдельныеее фрагменты могут не восприниматься. Сильное мерцание изображения утомляетглаза. Стереоскопичность - свойство зрения, обусловленное возможностью восприятиядвух различных изображений, которое в свою очередь определено только однимсветовым раздражением. Стереоскопичность имеет "порог глубины".Данные параметры важно учитывать при разработке электронных ЗЭ-систем"виртуальной реальности".

Зависимость цветового тона от освещенности(яркости). При нормальной дневной освещенности рассеянным светом хорошовоспринимаются все цвета спектра. Если освещенность снижается (сумеречноесостояние), то красный, зеленый и синий цвета сохраняют свой цветовой тон, а промежуточныемежду ними изменяются в направлении сближения с основными. Так, оранжевыйстановится краснее, желтый приближается к оранжевому, голубой и фиолетовыйсинеют; желто-зеленые и зелено-голубые теряют свои оттенки и приближаются кспектральному зеленому. Если яркость световых потоков снижается почти досостояния темноты - различаются только три основных цвета - красный, зеленый исиний. В сгущающихся сумерках последним исчезает синий цвет, превращаясь вбелесый, а красный превращается в черный. Изменение цветов приуменьшении ихяркости называют явлением Бецольда - Брюкке.

При сильном увеличении яркости происходит сдвиг цветовоготона всех спектральных цветов к голубому и желтому - это называется явлениемЭбнея. Хроматическая адаптация - снижение чувствительности глаза к цвету приболее или менее длительном наблюдении его. С помощью зрения человеквоспринимает освещенность, цвет, величину, форму предметов, движение инаправление движения предметов, ориентируется в пространстве. Восприятие формы,величины, цвета, контраста и движения предметов развиваются на протяжении всегодошкольного возраста. [11,40-52]

Ребёнокв дошкольные годы каждый день сталкивается с новыми для него предметами иявлениями. Л. Н. Толстой писал о дошкольном возрасте: «Разве не тогда яприобретал много, так быстро, что во всю остальную жизнь не приобрёл и единойсотой того? От пятилетнего ребёнка до меня только шаг. А от новорожденного допятилетнего страшное расстояние» [14].

Однаконакопление знаний и представлений без соответствующего руководства взрослогоидёт бессмысленно: они могут быть поверхностны, нередко ошибочны. Ребёнокдумает, что «облако – это вата», а «звёзды – электрические лампочки».

Задачавзрослого состоит в последовательном увеличении у детей запаса знаний,уточнении, систематизации. Ребёнок должен получить чёткие представления обокружающих его предметах, их назначении, некоторых качествах (цвет, величина,форма) и свойствах (бьётся, ломается, рвётся, льётся и так далее), оматериалах, из которых они сделаны.

Вотздесь-то всему этому и приходит на помощь сенсорное воспитаниепоследовательное планомерное ознакомление ребёнка с сенсорной культуройчеловечества.

Сенсорноевоспитание является основой умственного воспитания. В свою очередь умственноевоспитание в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития, тоесть от того, насколько совершенно ребёнок слышит, видит, осязает окружающее.

Ребёнокна каждом возрастном этапе становится чувствительным к тем или инымвоздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятнойдля дальнейшего развития и воспитания дошкольника. Чем меньше ребёнок, тембольшее значение в его жизни имеет чувственный опыт.

Становлениеи развитие теории дошкольной педагогики (в том числе и проблем сенсорноговоспитания) в конце XIX - начале XX вв. (до 1917 г.) проанализировано иобобщено в работах Н. Виноградова, Е.А. Гребенщиковой, Л.М. Казарян, Л.А.Калмыковой, Л.И. Красногорской, П.А. Лебедева, Л.Н. Перелыгиной, М.И. Петровой,А.В. Плеханова, В.В. Реутовой, Н.Т. Спиренковой, Е.К. Сухенко, М.Г. Ярошевскогои др. Для нас особый интерес представляет работа О.В.Морозовой, поскольку в нейотражен процесс становления первоначального сенсорного воспитания в конце XIX -начале XX вв. Обобщенный анализ проблем сенсорного воспитания детей раннеговозраста в период с 1917 по 1941 гг. дан в исследованиях Н.К.Беляевой,Л.Н.Литвина. Исследования, обобщающие вопросы сенсорного воспитания вотечественной дошкольной педагогике более позднего периода, отсутствуют.

Историко-педагогическийанализ литературы второй половины XX столетия показал, что проблемамисенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста занимались Ш.А.Абдуллаева, Э.А. Александрян, М.Ю. Кистяковская, Н.С. Карпинская, С.Л.Новоселова, Э.Г. Пилюгина, Е.А. Радина, A.M. Фонарев, СВ. Фонарева, Э.Л. Фрухти др. И большинство их касались проблем, как умственного развития, так иразвития других сторон личности и совершенствования практической деятельностиребенка.

Изучениенаучных работ рассматриваемого периода позволило выделить следующиенаправления:

1.Определение актуальных проблем сенсорного воспитания и обучения детейдошкольного возраста. Эти материалы отражены в работах Н.А. Агеносовой, Э.А.Александрян, Л.А. Венгера, Е.А. Гребенщиковой, Е.Б. Давидович, А.В. Запорожца,М.Ю. Кистяковской, А.П. Усовой, A.M. Фонарева, СВ. Фонаревой и др.

2.Особенности формирования у детей в процессе сенсорного воспитания какпростейших представлений о качествах предметов, так и сложных обобщенных(эталонирование) (Ш.А. Абдуллаева, З.М. Богуславская, З.М. Истомина, Г.А.Кйслюк, З.Н. Максимова, С.Л. Новоселова, Л.А. Пеньевская, Э.Г. Пилюгина, Л.И.Сысуева и др.).

3.Особенности развития сенсорных способностей посредством дидактических игр (В.Н.Аванесова, А.И. Ануфриева, О.И. Бобылева, А.К. Бондаренко, Т.Г. Васильева, Т.А.Губенко, Р.И. Жуковская, О.М. Митюкова, И.Б. Теплицкая, Е.И. Удальцова и др.);

4.Развитие сенсорных способностей детей в процессе предметной и продуктивнойдеятельности: изобразительной (Т.Г. Казакова, Е.И. Корзакова, Н.А. Курочкина,Н.П. Сакулина и др.); конструктивной (Ф.В. Изотова, А.Р. Лурия, В.Г. Нечаева,Э.Л. Фрухт и др.); в ходе музыкального воспитания (Н.А. Ветлугина и др.); впроцессе речевого развития (Л.Е. Журова, Г.М. Лямина, Н.С. Карпинская; Е.И.Радина, Д.Б. Эльконин и др.).

Умственноевоспитание – это воздействие взрослых на развитие мыслительной деятельностидетей. Основой умственного воспитания является сенсорное воспитание, котороеобеспечивает развитие и обогащение чувственного опыта ребёнка. Слово«сенсорный» происходит от латинского слова «sensus» - «чувство», «ощущение»,«восприятие». Как уже было сказано, познание окружающего мира начинается сощущений, с восприятия. Чем богаче ощущения и восприятие, тем шире будутполученные человеком сведения об окружающем мире.

Важноезначение для повышения качества воспитательно-образовательной работы в детскихдошкольных учреждениях, подготовке детей к успешному обучению в школе имеетформирование у них познавательной деятельности, осуществление сенсорного воспитаниякак основы всестороннего развития ребёнка.

Системасенсорного воспитания основана на следующих положениях, сформулированныхрусскими психологами (Н. М. Щелованов, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, А. М.Фонарёв, С. Л. Новосёлова): ребёнок рождается с относительно развитыми органамичувств, но он не способен к восприятию окружающих его предметов в ихцелостности и постоянстве. Формирование восприятия есть передача ребёнкусоциально-исторического опыта путём обучения. Даже простейшие ориентировочные реакции,с помощью которых ребёнок с первых дней жизни извлекает информацию изокружающего, формируются прижизненно и совершенствуются только под влияниемцеленаправленных воздействий. (А. М. Фонарёв)

Сенсорноевоспитание означает целенаправленное совершенствование, развитие у детейсенсорных процессов (ощущений, восприятия, представлений).

Сенсорныепроцессы неразрывно связаны с деятельностью органов чувств. Предметы, которыемы рассматриваем, воздействуют на наш глаз; с помощью руки мы ощущаем еготвёрдость (или мягкость), шероховатость и так далее; звуки, издаваемыекаким-либо предметом, воспринимает наше ухо. Таким образом, ощущения ивосприятие – непосредственное чувственное познание действительности.

Сенсорное развитие – эторазвитие у ребёнка процессов восприятия (слухового, зрительного, тактильного икинестетического) и представлений о предметах и явлениях окружающего мира.Подробнее остановимся на особенностях сенсорного развития детей разныхвозрастных периодов – дошкольного, младшего школьного и подросткового.

Ребёнокв первые годы жизни может воспринимать предметы. Об этом говорят факты раннегоузнавания им знакомых людей, игрушек, вещей. Специальные исследования М. И.Лисиной показывают, что после двух с половиной месяцев ребёнок осуществляетпервоначальную познавательную деятельность. Она сначала не имеет относительнопостоянной структуры и выражена в своеобразном сосредоточении ребёнка наобъекте, связана с беспорядочными движениями. После трёх месяцев движениястановятся другими: ребёнок «обследует» новую игрушку. В действиях ребёнкаучаствуют одновременно несколько анализаторов. Наиболее быстрые и интенсивныереакции осуществляет глаз, за ним идут движения рук. Наименьшую роль играютощупывающие движения рта. Глаз выполняет основную функцию познания предмета,рука используется для его захватывания и удержания, действия рта служатдополнительным средством активного осязания игрушки.

Свозрастом у младенца заметно увеличивается длительность познавательных реакций.При этом количество хаотичных импульсивных реакций снижается, число активных ицеленаправленных движений растёт.

После6 месяцев ребёнок может выделять объекты восприятия: мать, няню, погремушки.Однако нет основания говорить о том, что до 7-8 месяцев ребёнок воспринимаетименно предмет, а не знакомый ему комплексный раздражитель. Малыш 8-9 месяцевне узнаёт свою мать, если она подошла к нему в необычном виде. Восприятиемаленького ребёнка ситуативно, слитно и глобально. Однако эти качествавосприятия выступают весьма различно, в зависимости от перцептивной задачи,которую решает ребёнок (Л. А. Венгер).

Дляпознания предмета – выделения его как фигуры – важное значение имеют следующиеусловия:

Ø   выработка обычногодифференцировочного рефлекса на разные предметы;

Ø   движение предмета на фоне остальныхнеподвижных вещей;

Ø   движение руки ребёнка попредмету, ощупывание его, выполнение различных манипулятивных действий с ним;

Ø   называние предмета.

Средиэтих условий для детей младенческого возраста особое значение имеютпрактические действия с вещами. Исследования (А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин)убеждают в том, что в чувственном познании ребёнком предмета решающую рольиграют действия. Этот факт позволяет достаточно уверенно разрешить давний спорпсихологов о том, какой признак воспринимаемого предмета – цвет или формаявляется для маленького ребёнка основным.

Поскольку детей от одногогода до 3 лет особенно привлекают яркие, красочные предметы, в психологиивозникла и стойко удерживалась теория о решающей роли цвета в восприятииребенком предмета (Г. Фолькельт, Д. Кац, А. Декедр). Для доказательства этогоположения проводились многочисленные неоднотипные опыты. Детям 2-5 летпредлагали разные варианты игр типа лото. Создавалась конфликтная ситуация.Ребенок получал, например, большую карту с геометрическими фигурами разногоцвета и должен был найти среди них сходную той, которая была изображена намаленькой карточке. Но ребенок не мог решить такую задачу совершенно правильно,так как тождественных и по форме и по цвету фигур не было. Если на большойкарте такой же треугольник, какой был наклеен на маленькой, - он отличался отобразца цветом. Фигуры, совпадающие по цвету, были различны по форме.

Организуя подобныеэксперименты, исследователи искали ответ на вопрос: что предпочтет ребенокцвет или форму? Было установлено, что маленькие дети выделяют и ориентируются,прежде всего, на цвет предмета. Они подбирают к красному квадрату красныекруги, треугольники и др.

Такое предпочтение цветаформе исследователи истолковали как результат аффективности, присущеймаленькому ребенку. Они утверждали, что ребенок является якобы существом непознающим, но переживающим.

Однако картинаэксперимента существенно менялась, когда детям того же возраста предъявилиизображения знакомых вещей: лейки, ведра, мяча. В этих условиях 80% детей дажедвух – двух с половиной лет отдавали предпочтение форме. Они подбирали к желтойкорзинке синюю корзинку, к зеленому ведру красное.

Исследования показалитакже, что умение детей (до 3 лет) выделять предметы по их форме непосредственнозависит от времени и способа введения слова, обозначающего данный предмет.Выбор предмета по слову формируется постепенно. Ребенок проходит длительныйпуть «связывания слова с предметом». На разных этапах этого пути различную рольиграют такие компоненты целой вещи, как ее цвет, фактура, величина и положениев пространстве. Чем вые для ребенка обобщающее значение слова, которым названпредмет, тем все меньшею роль играют второстепенные признаки однородныхпредметов.

Таким образом,исследования русских психологов подтверждают мысль И.М. Сеченова о том, чтоформа, а точнее, контур предмета, является наиболее существенных признаком дляего восприятия ребенком.

Однако наблюдения испециальные исследования (Б. Хачапуридзе, Т.И. Данюшевская, Н.Г. Салмина)показали, что существуют весьма сложные и порой даже противоречивые отношениямежду цветом и формой при восприятии ребенком предмета. Эти отношениянепостоянны, изменчивы и зависят от многих конкретных условий: от того, знакомребенку предмет или нов, назван словом или нет, от предыдущей подготовленностидетей к различению, сравнению и обобщению предметов по разным признакам и отмногих других факторов.

Развитие восприятиясказывается в том, что форма предмета становится для ребенка при всех условияхвсе более и более значимой.

Итак, к особенностямвосприятия детей до 3 лет относятся следующие:

1. Детям третьего годажизни доступно восприятие бесцветных и даже контурных знакомых предметов. Еслирисунки достаточно четкие, дети правильно воспринимают простые предметы и ихизображения: подбирают правильно пара в лото («Дай такой же»). Незнакомыепредметы дети воспринимают ошибочно, опираясь порой на одну,

2. После 1 г. 2 мес. – 1г. 8 мес. дети правильно находят предмет по слову («Дай мне мишку»), если у нихуже образовалась стойкая связь слова с этим предметом. Чем старше ребенок, тембыстрее слово приобретает обобщающее значение. Этому способствует отнесениеслова не к одному предмету, а к нескольким однородным с изменяющимисянесущественными признаками (слоны разной величины, цвета, фактуры, в разныхположениях). В этих случаях дети легко узнают и новую для них игрушку (илиизображение предмета) на основе обобщения и отвлечения (к большому белому слонуподбирают не такую же по размеру белую свинку, а коричневого маленькогосидящего слона).

3. С конца второго годажизни дети обычно могут сами правильно назвать воспринимаемый знакомый предметв ответ на вопрос «Что это?» Однако, выделяя обычно лишь некоторые признаки ине видя отдельных деталей, ребенок - часто ошибается, называя, например,собаку-овчарку волком, тигренка – кошкой, и обобщая разные предметы послучайным признакам (например, муфту, волосы, кошку он обозначает одним и темже словом).

4. На третьем году жизниребенок, воспринимая картинку с простым сюжетом, называет отдельно каждыйизображенный предмет: «Девочка, киска» или «Мальчик, лошадка, дерево». Лишь кконцу преддошкольного возраста в результате упражнений дети начинают видетьсвязи, которые существуют между изображенными предметами. Обычно это связифункциональные – человек и совершаемое им действие: «Девочка кормит киску»,«Мальчик едет на лошадке».

5. С пространствомребенок знакомится тогда, когда овладевает ходьбой. Однако пространственнаяхарактеристика воспринимаемых ребенком предметов долго остается слитой ссодержанием самого предмета.

Действуя с предметами,ребенок учится смотреть, ощупывать, слушать. Поэтому чем старше он становится,чем больше его опыт, тем меньше труда затрачивает он на восприятие, узнавание иразличение предметов, тем легче образуются и связи предмета со словом.

Постоянное упражнение,влиявшее на процесс развития ощущений у детей, проявляется и в развитии ихвосприятия. Если для правильного выбора первого предмета по названному слову(красного движущего жука) детям от 1 г. 9 мес. до 2 лет нужно 6-8 повторений,то для правильного отнесения слова ко второму предмету, даже более сложному, иего выбору среди сходных нужно лишь 4-5 предъявлений. При этом стойкостьобразующихся на слово связей и правильность дифференцировок у детей после 2 летбыстро возрастают (Н.Г. Салмина, К.Л. Якубовская).

Результат упражненийсказывается и в том, что ребенок к началу дошкольного периода воспринимает инезнакомые ему предметы, самостоятельно находя для них соответствующее названиепо признаку сходства со знакомым предметом (например, овал – «яичко»,«картошка»).

Наблюдая развитиевосприятия у детей дошкольного возраста, ученые выявляют еще более четко, чем удетей раннего возраста, сложность этой формы чувственного познания действительности.Восприятие младшего дошкольника (3-4 лет) носит предметный характер, то естьвсе свойства предмета, например, цвет, форма, вкус, величина и другие – неотделяются у ребёнка от предмета. Он видит их слитно с предметом, он считает ихнераздельно принадлежащими предмету. При восприятии он видит не все свойствапредмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличаетпредмет от других предметов. Например: трава зелёная, лимон кислый и жёлтый.Действуя с предметами, ребёнок начинает обнаруживать их отдельные свойства,разнообразие свойств в предмете. Это развивает его способность отделятьсвойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах иразные в одном предмете. В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) ребёнокосваивает приёмы активного познания свойств предметов: наложения, прикладыванияпредметов друг к другу, измерения и другие. В процессе активного познанияребёнок знакомится с разновидностями свойств: цветом, формой, величиной,характеристиками времени, пространства, вкуса, запаха, звука, качестваповерхности. Он учится воспринимать их проявления, осваивает способыобнаружения, названия, учится различать их оттенки и особенности. За этотпериод у него формируются представления об основных геометрических фигурах(квадрате, круге, треугольнике, овале, прямоугольнике и многоугольнике); о семицветах спектра, белом и чёрном; о параметрах величины (длине, ширине, высоте,толщине); о пространстве (далеко, близко, глубоко, мелко, там, здесь, вверху,внизу); о времени (утро, день, вечер, ночь, время года, часы, минуты); особыесвойства предметов и явлений (звук, вкус, запах, температура, качествоповерхности).

Встаршем дошкольном возрасте (5-6 лет) ребёнок учится различать разновидностиэтих свойств, обнаруживать их сочетание в целостных предметах, учится исловесному описанию, использованию свойств предметов в разных видахдеятельности. В это время знания о предметах и их свойствах организуются всистему, которая управляет познавательной активностью ребёнка в разных сферахокружающей действительности: искусстве, природе, общении с людьми. Он осваиваетприёмы восприятия более сложных явлений.

Включениеребёнка в доступные ему виды деятельности способствуют ускоренному развитиювосприятия, но если эта активность не организована целесообразно и ненаправлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироватьсястихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему,иметь пробелы в представлениях ребёнка о ряде свойств предметов.Незавершённость в развитии процесса восприятия задержит развитие другихпознавательных процессов.

Итак,восприятие – ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, которыйвыполняет объединяющую функцию:

Ø   восприятие объединяет свойствапредметов в целостный образ предмета;

Ø   оно объединяет все познавательныепроцессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации;

Ø   восприятие объединяет весьполученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формируетцелостную картину мира в соответствии с уровнем развития ребёнка.

Исследования Л.И. Плаксинойпоказали, что у детей с нарушениями зрения имеются нарушения в условнорефлекторной деятельности, нарушения взаимодействия процессов возбуждения иторможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все этоявляется физиологической основой нарушений психической деятельности ребенка,включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

 Для детей с нарушениямизрения характерно недоразвитие познавательных интересов. Как показывают данныеисследований В.Г. Петровой, у детей с нарушениями зрения на всех этапахпроцесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаяхатипичное развитие психических функций. В результате эти дети получаютнеполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден.Известно, что при нарушении зрения оказывается дефектной уже первая ступеньпознания – восприятия. Часто «живое созерцание» детей с нарушениямизрения страдает из-за снижения у них слуха, недоразвития речи. Но и в техслучаях, когда анализаторы сохранены, восприятие этих детей отличается рядомособенностей. На это указывают исследования Солнцевой. Главным недостатком восприятияявляется нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп посравнению с нормальными детьми. Детям с нарушениями зрения требуетсязначительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину,тест и т.п.). Замедленность восприятия усугубляться еще и тем, что из-занедоразвития психических процессов они с трудом выделяют главное, не понимаютвнутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие ихотличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучениипроявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что дети часто путаютграфически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова ит.п. Отмечается также узость объема восприятия. Дети с нарушениями зрения выхватываютотдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не виде и неслыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характернымявляется нарушение избирательности восприятия. Все отмеченные недостаткивосприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, врезультате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Дети с нарушениямизрения судят о воспринимаемых предметах, явлениях по первому впечатлению. Ихвосприятием необходимо руководить. Для детей с нарушениями зрения характернытрудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться вокружающем. Часто даже в старшем дошкольном возрасте эти дети не различаютправую и левую сторону, не могут найти в помещении детского сада свою группу,спортивный зал и т.п. Они ошибаются при определении времени на часах, днейнедели, времени года и т.д. Значительно позже своих сверстников с нормальным зрениемначинают различать цвета.

Особенности восприятия иощущений детей с нарушениями в развитии очень детально изучены советскимипсихологами (И. М. Соловьев, К. И. Вересотская, Е. М. Кудрявцева) .

Остановимся лишь нанаиболее существенных результатах этих исследований.

Первая группа фактовговорит о замедленности и суженном объеме зрительных восприятий детей. Одно изфундаментальных исследований, обнаруживших замедленный темп зрительныхвосприятий у аномальных детей, было осуществлено К. И. Вересотской.

Таким образом, темпзрительных восприятий у детей с нарушениями зрения замедлен. Очень вероятнымпредставляется замедленность у детей всех других видов восприятий.

Замедленность темпавосприятий сочетается со значительным сужением объема воспринимаемогоматериала. Исследование М. М. Нудельмана показало, что в одном и том же видимомчерез окно городском пейзаже дети «усматривали» меньше предметов, чемнормальные дети. Это дает основание И. М. Соловьеву говорить о том, чтомногопредметный участок действительности оказывается ребёнка малопредметпым.

Эта слабость обозренияобъясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, детис нарушениями зрения — последовательно, пишет И. М. Соловьев. Ребенок с нарушениямизрения, осматривая окрестности или улицу, по которой идет, меньше замечает,меньше видит, чем его сверстник—нормальный ребенок. Узость восприятия мешает аномальномуребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации.

Там, где нормальныйребенок, обозревая все происходящее, сразу выделяет главное и ориентируется вситуации, аномальный ребенок долго не может уловить смысла происходящего инередко оказывается дезориентированным.

Эти факты подводят нас ковторой существенной особенности ощущений и восприятий аномальных детей, аименно к их выраженной недифференцированности.

Данные многихэкспериментальных исследований говорят о том, что дети с нарушениями зрения плохоразличают сходные предметы при их узнавании. Так, например, по данным Е. М.Кудрявцевой, дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста принимаютбелку за кошку, компас—за часы и т. п.

Экспериментальноеисследование Л.И. Плаксиной было посвящено изучению того, как дети с нарушениямизрения различают цвета, их оттенки. Исследование показало, что в тех условиях,в которых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные цвета, дети снарушениями зрения объединяют в одну и ту же группу множество мало сходныхоттенков. При узнавании предметов дети считали одинаковыми такие предметы,которые фактически были неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий,распознавание которых было доступно их нормальным сверстникам.

Л.И. Плаксина, различающаяпонятия «неспецифическое узнавание предмета» и «специфическое узнаваниепредмета», обнаружила у детей выраженные затруднения при необходимостиосуществить специфическое узнавание. Это значит, что при узнавании им легчеотнести воспринятый предмет категории рода, чем к категории вида. Им, например,легче увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа, почтальонаили садовника. Эти дети относят к квадратам и треугольники, и прямоугольники, иромбы, так как это фигуры с углами.

Наконец, последней,наиболее выраженной особенностью восприятия детей с нарушениями зрения являетсяинактивность этого психического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет,ребенок с нарушениями зрения не обнаруживает стремления рассмотреть его во всехдеталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самымобщим узнаванием предмета. Так, например, когда ребенку показывают карандаш испрашивают: «Что это такое?» — он может ответить, что это карандаш, иотвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос егосверстник охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, впервыеочиненный карандаш.

Интересны такжеисследования более сложных форм восприятия. Так, в исследовании Э. С. Бейнизучен общеизвестный в психологии феномен константности восприятия (сохранениевосприятия величины объектов при их различной удаленности от глаз) у аномальныхдетей. Оказалось, что хотя в основном эта закономерность, т. е. константностьвосприятия, сохраняется, но все же она значительно меньше, чем у нормальныхсверстников. Эта недостаточная константность мешает детям хорошоориентироваться в пространственном расположении предметов. О том же нарушениисложного восприятия свидетельствуют и данные К. И. Вересотской, доказывающие,что дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.

Об инактивном характеревосприятия свидетельствует и неумение детей всматриваться, искать и находитькакие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающегомира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторонвоспринимаемого. Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно еетолкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Способность к активному,критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатывается у нихс трудом. При обучении чтению у детей часто возникает дурная привычка угадыватьзамысел слова по нескольким буквам.

Итак, основнымиособенностями зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зренияявляются: замедленность восприятия, меньшая дифференцированность, суженныйобъём воспринимаемого материала, слабое различение выражения лиц людей,изображённых на картинке, значительные трудности при понимании сюжетных картини пейзажей, слабое различение цветов и их оттенков, инактивность иконстантность восприятия.

1.2 Особенности коррекции зрительного восприятия детей снарушениями зрения

В процессе восприятия у ребенка постепеннонакапливаются зрительные образы. Чрезвычайно важной задачей обученияоказывается своевременное и правильное соединение полученных ребенкомпредставлений со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом,обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов,их свойств и отношений, делает эти образы более четкими, стойкими. Если образывосприятия закреплены в слове, их можно вызывать в представлении ребенка итогда, когда от момента восприятия прошло много времени и предмета, которыйребенок воспринимал, уже нет перед ним. Для этого нужно лишь сказать соответствующееслово-название. Например, ребенок может хорошо различать зрительно красный,синий, зеленый, желтый цвета, выбирать по образцу предметы красного, синего,зеленого и желтого цвета, но не знать их названий. Тогда по слову «красный» онне может вспомнить красный цвет и не может выполнить, например, такуюинструкцию: «Принеси красную машину» или «Возьми красный карандаш». Если жеслово «красный» соединилось у него с образом, то оно вызывает представление окрасном цвете, ребенок сразу же вспомнит цвет и выполнит просьбу.

Сказанноевыше о развитии восприятия относится ко всем детям дошкольного возраста — как кнормально развивающимся, так и к детям с нарушениями зрения. Общие закономерностиразвития нормального и аномального ребенка позволяют в качестве цели воспитанияи обучения в специальных детских садах поставить максимально возможноеприближение аномального развития к нормальному. Однако нельзя забывать о том,что восприятие ребенка с нарушениями зрения проходит своеобразно, имеет многоособенностей, которые необходимо учитывать в ходе воспитания и обучения, чторабота должна иметь с ним коррекционную направленность.

В целях коррекции зрительного восприятияслабовидящих детей предложен новый междисциплинарный подход (Л.П.Григорьева,1985, 1988, 1991, 1995, 1996; С.И.Кондратьева, Л.П.Григорьева, Л.И.Солнцева,1985; Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, С.В.Сташевский, 1987, 1988, а, б, в;1990, а, б; Л.П.Григорьева, С.В.Сташевский, 1990, 1991). Этот подход основан натеории функциональных систем П.КАнохина, теории психофизиологических основпсихической деятельности Б.М.Теплова и Е.Н.Соколова, теории системнойорганизации психических процессов Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова.

Междисциплинарный подход предусматривает триважных и взаимосвязанных направления в развитии зрительного восприятия икомпенсации его нарушений.

Медико-коррекционное направление включаетмедикаментозное воздействие на соматический дефект органа зрения в сочетании сиспользованием оптических средств (в тех случаях, когда они эффективны).

Психофизиологическое направление составляютметоды, воздействующие на свойство пластичности мозга, — модификация нейронныхсетей, что приводит к изменениям поведенческих реакций. Пластичность являетсяуниверсальным свойством центральной нервной системы и рассматривается какмеханизм обучения (Е.Н.Соколов, 1981, и др.).

Психологическое направление включает формированиемотивированной потребности видеть лучше. В условиях мотивированной активностимобилизуются соответствующие активационные системы мозга, что облегчаетформирование и опознание зрительных образов. Кроме того, предусматриваетсяинтенсивное развитие мнестических и мыслительных процессов, без которыхвосприятие не может осуществляться в условиях грубого сенсорного дефицита.

Интенсификация интеллектуального фактораобеспечивает коррекцию опознания фрагментарного недифференцированного, частоискаженного зрительного образа. В результате активной мыслительной обработкивоспринимаемого происходит воссоздание, как бы реконструкция целостного образаобъекта по редуцированному набору его признаков. Вербальный фактор, соединяющийсенсорный образ с его семантическим обозначением, облегчает запечатление ипоследующее воспроизведение зрительной информации.

Организация занятий предусматривает применениепсихофизиологических и психолого-педагогических методов, которые направлены наактивизацию сенсорно-перцептивных, селективных, мнемических и мыслительныхпроцессов.

Психофизиологические методы применяются длястимуляции и повышения функциональной активности зрения, развития зрительнойфункции. Психофизиологические методики направлены на развитие восприятияосновных свойств предметов и изображений в условиях различной адаптации ипространственной локализации. Эти методики реализуются с помощью специальныхпсихофизиологических стимуляторов, позволяющих варьировать форму, цвет, размер,яркость, контраст и менять условия стимуляции -адаптацию, фиксацию, частоту ивремя.

Психолого-педагогические методы направлены наразвитие анализа и синтеза сенсорной информации, интерпретации и категоризации.По способу предъявления материала психолого-педагогические методики делят напредметную, изобразительную, компьютерную, телевизионную, проекционную.Предметная методика позволяет развивать зрительные возможности детей и реализуетсяна предметно-практических занятиях и в игре. Предметно-практические занятиямогут быть связаны с моделированием, конструированием, изготовлением различныхпредметов. Дети выполняют также задания на опознавание предметов, анализ ихформы, размеров, цвета, фактуры. Игры могут быть как дидактические, так и сюжетно-ролевые,связанные с целенаправленным зрительно-сенсорным воспитанием. [39, 236-238]

В нашей стране Л. П. Григорьевой создана системаразвития зрительного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая в себя какпсихофизиологические, так и психолого-педагогические методы его развития. Пятьразвивающих зрительное восприятие методик, используемых в системе Л. П.Григорьевой, направлены на активизацию зрительных возможностей у детей с нарушениямизрения на всех уровнях его развития.

Первая методика (по Е. Н. Соколову) представляетсобой дозированную ритмическую стимуляцию глаза (с частотой в 1 герц), котораяоблегчает синаптическую проводимость нейронной сети и приводит к повышениюразрешающей способности глаза.

Вторая методика - наглядно-действенная -обеспечивает экстериоризацию ориентировочно-исследовательской деятельности,развивающей перцептивные действия. Эта методика формирует фундаментальныесвойства восприятия -предметность, целостность, структурность, константность.Третья методика - наглядно-образная - формирует умение производить когнитивныеоперации с образами: сравнение, классификация, вербальный логический анализ.

Четвертая методика - наглядно-образная,построенная для компьютерного использования, - создает условия для развитияперцептивных действий с информационными моделями, а также для чтенияплоско-печатного текста. Она позволяет гибко, в соответствии с индивидуальнымиособенностями зрения, реализовать требования коррекционной эргономики:применяются такие характеристики объектов, как четкий контур, оптимальныеугловые размеры, насыщенность цветов.

Пятая методика - кинопроекционная - создаетвозможности для развития таких зрительных функций, как конвергенция,бинокулярное зрение, развитие глазных движений. [23, 254] Развитие зрительноговосприятия является сложной междисциплинарной проблемой и требуетразностороннего подхода и систематической работы на протяжении всегодошкольного возраста.

Работа по развитию зрительного восприятиястроится как многоуровневая система целостного, комплексного, дифференцированного,регулируемого процесса психофизического развития и восстановления зрения детейна основе стимуляции всех потенциальных возможностей. Специфичность этой работыс детьми дошкольного возраста состоит: во взаимосвязи и взаимодействии её совсеми видами детской деятельности; во всестороннем воздействии содержания, методов,приемов и средств коррекции на психику ребенка; в компенсаторном развитиисредствами деятельности (игры, труда, занятий и т.д.); в интеграции ребенка вобщество зрячих на основе сложившихся у него социально-адаптивных форм общенияи поведения.

Под влиянием педагогического воздействияпроисходит нормализация его развития и восстановление его связей с окружающейдействительностью. Коррекционно-развивающая работа осуществляется в двухнаправлениях: специальные занятия по развитию зрительного восприятия иорганизация развивающих игр и упражнений на различных общеобразовательныхзанятиях (по математике, рисованию, развитию речи, физической культуре, ручномутруду и др.), а также в играх, бытовой деятельности.

Развитие бинокулярного и стереоскопическогозрения осуществляется в дидактических играх, на занятиях по рисованию, лепке,физкультуре и др. Решая педагогические задачи по формированию различных знанийи умений, педагоги учат детей способам зрительной ориентации в различениипризнаков и свойств предметного мира, зрительно-пространственных признаков и т.д. Система упражнений, способствующих активизации зрительного восприятия ипознания окружающей действительности, согласуется с врачом- « офтальмологом.[38, 148-156] Содержание занятий определяется наличием или отсутствием у детейзрительной ориентации. Для слепых важны занятия по развитию осязания и мелкоймоторики, слухового восприятия. Для детей с частичным нарушениями зрения важнызанятия по обучению использования зрения и других анализаторов.

Содержание коррекционно-развивающей работы — этофактический материал, усваиваемый детьми, без чего они не смогут адекватнодействовать в окружающей действительности и успешно входить вобщеобразовательный процесс. У дошкольников формируются социально-адаптивныезнания, навыки и умения, обеспечивающие их успешное участие в жизни. Содержаниеработы по развитию зрительного восприятия отражено в программе Л. И Плаксиной.[31,98-135]

Как важное условие, программное содержаниепредусматривает включение большого количества практических заданий иупражнений, в результате выполнения которых в значительной степени обогащаетсячувственный опыт детей, осуществляется тренировка их в обращении с конкретнымипредметами и явлениями окружающей действительности. При этом они могутубедиться в успешности ориентации и адекватности своих предметно-практическихдействий, осознать свои потенциальные возможности. Перспективными направлениямикоррекционной работы являются занятия по развитию зрения и 4 зрительноговосприятия, формированию способов сенсорной ориентировки с помощью сохранныханализаторов в их тесной взаимосвязи со зрительной ориентацией. В связи с этимв программе по развитию зрительного восприятия выделен специальный курсформирование различительных способностей анализаторов и овладение эталонамипризнаков и свойств, без знания которых невозможен процесс осознаннойориентировки и познания предметного мира в конкретной деятельности.

Для развития способов и навыков сенсорнойориентации очень важно одновременное формирование у детей представлений о своихсенсорных возможностях, поэтому в содержании программы по сенсорному воспитаниюдля детей с нарушениями зрения введен курс, объясняющий детям функциональныевозможности анализаторов, где они практически убеждаются в возможностях своегозрения и сохранных анализаторов, обеспечивающих замещение недостаточностизрительной информации.

Формирование знаний о своих сенсорныхвозможностях значительно продвигает ребенка в развитии адаптивных способностейпри ориентировке в окружающем мире. Достижение определенного уровнякорекционно-компенсаторного развития сенсорной сферы приводит психическое развитиеребенка с нарушениями зрения к стабилизации и обеспечивает решение проблемыпреодоления трудностей при обучении и воспитании. В программе в зависимости отвозраста и уровня психического развития детей определены требования кформированию пространственных представлений на уровне зрительного и другихвидов восприятия. При этом важно сочетать ориентировку на зрение с опорой наслуховую, тактильно-двигательную и другие виды ориентировок. При формированиипространственной ориентировки важно научить слабовидящих детей опираться насенсорные эталоны пространственных признаков: форму, цвет, величину иместоположение предметов. Важная роль отводится речи как регуляторупрактических действий детей.

Во всех видах работы по развитию зрительноговосприятия предусматривается взаимосвязь с лечебной и общеобразовательнойработой. Для развития зрительного восприятия используются различныеизображения: черно-белые, цветные, контурные, силуэтные, штриховые. В процессевыполнения заданий дети анализируют, опознают, описывают, сравниваютизображения, выделяют в них сходные и различительные признаки. Большиевозможности для развития зрения заложены в компьютерной технике и телевизионныхдисплеях. Специальная программа, введенная в компьютер, может изменять форму,размер, цвет, яркость, контраст изображений, режим их предъявления (статическийили динамический), освещенность перцептивного поля.

Особое значение имеет проекционная методика(кино-, эпи- и диапроекция). Динамика объектов и действий в кино требует отзрителя особого внимания, умения держать в памяти детали сюжета, анализироватьбыстро сменяющуюся зрительную информацию. Однако при снижении временнойразрешающей способности зрительной системы у детей кинофильмы воспринимаютсянедостаточно полно и точно, а в некоторых случаях искаженно. В связи с этимрекомендуется показ специальных диапозитивов. [38, 148-156]

Таким образом, работа по развитию зрительноговосприятия у детей с нарушениями зрения строится комплексно. Работа поформированию зрительного восприятия ведется на всех занятиях, педагогирасширяют представления детей о сенсорных эталонах, формируют способы сенсорнойориентировки и поэтапного обследования предметов.

Особенностями коррекционных занятий по развитиювосприятия являются применение различных методик - психофизиологических ипсихолого-педагогических.

Занятия включают использование изображений:черно-белых, цветных, контурных, силуэтных, штриховых, использованиетехнических средств обучения и коррекции: проекционной методики,специализированных компьютерных программ.

Содержание занятий определяется программой.

Итак, физиологический механизм зрительноговосприятия детей с нарушениями зрения остается таким же, как и у детей снормальным зрением, но при слабовидении отмечается редуцирование некоторыхособенностей восприятия, особенности зрительного восприятия детей с нарушениямизрения заключаются в сниженной активности восприятия, неполноте, неточностиотражения, ограниченной избирательности, слабой апперцепции, затруднениях восмыслении и обобщении воспринимаемого. Это предполагает организациюспециальной работы по коррекции и развития зрительного восприятия слабовидящихдетей.


1.3 Средства и приёмы коррекции зрительноговосприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения

Коррекционно-развивающая работа осуществляется вдвух направлениях: специальные занятия по развитию зрительного восприятия иорганизация развивающих игр и упражнений на различных общеобразовательныхзанятиях (по математике, рисованию, развитию речи, физической культуре, ручномутруду и др.), а также в играх, бытовой деятельности. Решая педагогическиезадачи по формированию различных знаний и умений, педагоги учат детей способамзрительной ориентации в различении признаков и свойств предметного мира,зрительно-пространственных признаков и т. д. Система упражнений, способствующихактивизации зрительного восприятия и познания окружающей действительности,согласуется с врачом-офтальмологом. Работа по развитию зрительного восприятиястроится как многоуровневая система целостного, комплексного, дифференцированного, регулируемогопроцесса психофизического развития и восстановления зрения детей на основестимуляции всех потенциальных возможностей. Специфичность этой работы с детьмидошкольного возраста состоит: во взаимосвязи и взаимодействии её со всемивидами детской деятельности; во всестороннем воздействии содержания, методов,приемов и средств коррекции на психику ребенка; в компенсаторном развитиисредствами деятельности (игры, труда, занятий и т.д.); в интеграции ребенка вобщество зрячих на основе сложившихся у него социально-адаптивных форм общенияи поведения. Занятия по изобразительной деятельности со слабовидящими детьмиявляются важным направлением в комплексе работы по развитию и коррекциизрительного восприятия слабовидящих детей.

Для детей снарушениями зрения характерно большое отставание в сроках развития восприятия.Поэтому первой специальной, коррекционной задачей является обеспечение какможно более раннего начала развития восприятия.

Наряду споздними сроками начала развития у детей с нарушениями зрения наблюдаетсязамедленный темп развития восприятия. Следовательно, второй задачей будетускорение темпа развития восприятия, его интенсификация.

Аномальное развитиехарактеризуется не только отставанием, но и наличием отклонений. Следовательно,третья задача — преодоление имеющихся отклонений, в одних случаях — коррекция,в других — компенсация.

Для того,чтобы развитие восприятия у детей с нарушениями зрения шло успешно, в ихобучении нужно применять специальные методы. Прежде всего, необходимо правильносочетать словесные, наглядные и практические методы обучения.

На первыхпорах обучения нельзя применять изолированную словесную инструкцию, потому чтодети изучаемой категории не понимают значения многих слов, особенно тех, которыеобозначают качества, свойства и отношения предметов, т.е. сенсорных эталонов. Частоне понимают конструкцию фразы или просто забывают инструкцию, «теряют» ее впроцессе выполнения заданий. Поэтому словесные методы обучения необходимоправильно, продуманно сочетать с наглядными и практическими методами.

Но и саминаглядные методы должны быть правильно отобраны. При работе по развитиювосприятия необходимо применять образец (действия по образцу и выбор пообразцу), подражание, жестовую инструкцию, совместные действия взрослого иребёнка.

Коррекционнаяработа с детьми дошкольного возраста с нарушениями зрения проводится наспециальных коррекционных занятиях по сенсорному воспитанию в разделе «Развитиезрительного восприятия» педагогом-дефектологом и закрепляется на занятияхвоспитателем. Занятия по сенсорному воспитанию проводятся 2-3 раза в неделю по15-20 минут по подгруппам и индивидуально.

Все занятия, связанные с развитием восприятия, напервых годах обучения проводятся не просто в игровой форме, а игровым методом.

Для работы по развитию восприятия предъявляютсяигры, в ходе которых дети должны учитывать свойства и отношения предметов. Онииграют важную роль, определяют результат действий ребенка. Например, игра «Чтокатится, что не катится?». В этой игре перед детьми ставится задача докатитьпредмет до ленточки, положенной на полу. В данной игре дети начинают понимать,что результат зависит не только от их стараний, но и от свойств предметов,которые они прокатывают. Если после такой работы предоставить им выбор, токаждый ребенок выберет шар. Когда дети научатся видеть свойства предметов, этоотразится и на их деятельности: игровой, изобразительной, трудовой.

На последующих годах обучения, когда у детейсформируется интерес к предметам, к их свойствам и отношениям, перед ними ставятсяи чисто познавательные задачи, например, играя с матрешкой «Поставь на своеместо». дети должны подойти к пониманию принципа ряда — построения поравномерно убывающей или возрастающей линии. Конечно, если дети сами не могутвычленить принцип, им нужно показать его в данной ситуации, а затем предложитьдругие, аналогичные, и добиваться от них самостоятельного переноса ужеимеющегося опыта.

На занятиях по развитию восприятия и формированиюпредставлений слова — названия свойств и отношений должны употребляться толькопосле того, как дети выделили эти свойства и отношения, поняли их значение.Когда дети прокатывают шар и кубик, педагог говорит «кати шар», «кати кубик»,«докатился», «не докатился». После того как дети поняли, что шар катится, а кубикне катится, вводятся новые слова-эталоны, определяющие свойства этих предметов(круглый, угловатый), например: «Шарик катится, потому что он круглый, кубик некатится — он угловатый. Круглое катится, угловатое не катится».

В игре с матрешкой вначале детям можно лишьсказать: «Поставь матрешку на свое место», не указывая при этом на ее величину.Когда дети поймут принцип построения ряда и станут правильно находить местоматрешки, нужно сказать: «Верно, матрешку нужно поставить тут — она меньше, чемвот эта, и больше, чем та». Только на основе личного опыта детей можно с пользойвводить слова-названия свойств и отношений предмете. Если же давать эти словадо того, как сами свойства будут выделены детьми, станут для них значимыми, онибудут механически заучены, не помогут в новой ситуации вспомнить нужноесвойство и действовать на его основе.

Восприятие включает в себя процесс обследованияобъекта и сопоставление результатов обследования с общественно выработаннымимерками-эталонами. Эталоны дают возможность судить обо всех свойствах предметово форме, цвете, величине, об отношениях их частей и отношениях разныхпредметов между собой — по величине, по цвету, по форме, по пространственномурасположению. Всему этому — способам обследования предметов, их свойств иотношений, сопоставлению результатов обследования с эталонами — ребенка нужноучить. Только в этом случае восприятие будет развиваться нормально даже уребенка с нормальным зрением. Тем более это необходимо ребенку с нарушениями зрения,у которого ориентировка в окружающем предметном мире формируется замедленно и сбольшими трудностями.

Прежде всего, детей нужно научить различать ивоспринимать эти свойства и сделать их значимыми для них. Чтобы обратитьвнимание детей на свойства и отношения предметов, необходимо дать такиезадания, в которых они вынуждены будут учитывать свойства предметов,ориентироваться на них. Это могут быть игры с дидактическими игрушками(матрешками, пирамидками, различными вкладками). Например, при проталкиваниигеометрических форм в прорези коробки нужно найти отверстие, соответствующееформе фигуры, которую ребенок проталкивает. Дети с нарушениями зрения сначаласовсем не ориентируются на форму прорези и фигуры, пытаются протолкнуть еесилой. Они не умеют действовать путем проб, т.е. не владеют поисковым способомрешения этой задачи. Педагог подсказывает ребенку сначала самый первый способучит его пробовать. Точно так же педагог учит детей пробовать при складыванииматрешки. Пробы подводят ребенка к вычленению формы и величины предметов, даютключ к самостоятельным поискам, к решению новых задач, что очень важно дляразвития ребенка. Нужно только помнить, что происходит это постепенно и несразу. Кроме того, нужно строго дозировать количество предметов, с которымидействует ребенок. Матрешка сначала должна быть двусоставной, затемтрехсоставной, количество фигур и прорезей — две, потом три. В дальнейшемколичество предметов может увеличиваться до 10—12, но лишь по мере развитияспособности детей действовать с ними. Так, на третьем году обучения детям можнодать шестисоставную матрешку, которая состоит из 11 элементов.

Необходимо все время менять предметы, с которымидействует ребенок. Например, если на одном занятии ребенку дается коробка сквадратной и круглой прорезями, в которые нужно протолкнуть куб и шар, то наследующем занятии дается коробка с прорезями прямоугольной и овальной формы, вкоторые проталкиваются брусок и яйцо, затем — шестиугольник и круг и т.п. То жесамое относится и к игрушкам-вкладкам. Необходимо избегать заучивания истремиться к усвоению способа действия.

На втором году обучения и в дальнейшем вдействиях с дидактическими игрушками детей по-прежнему побуждают к пробам, но,наряду с этим, формируют и такие способы соотнесения предметов, какприкладывание, накладывание и обведение по контуру, которые помогают им перейтиот проб к более высокому способу ориентировки на свойства — зрительному соотнесению.

С этими способами дети знакомятся на первом годуобучения, но не в действиях с дидактическими игрушками, а выбору их по образцу.Главное на этом этапе — показать детям, что при сопоставлении по цветуиспользуется способ приложения; по форме и величине — наложением и обведениемпо контуру. Ребенку будет легче различать цвета, если ему дают для выбораспециальное цветовые карточки, а не выделять цвет в предмете. Точно так же емулегче различать по форме специальные карточки или плоскостные фигуры, чемвыделить форму в предмете. Поэтому работу надо начинать с выбора по образцукарточки постепенно учить детей выделять свойства именно в предмете.

Вначале детям дают для выбора 2—3 карточки,например, красная, синяя и желтая или квадратная, круглая, треугольная.Постепенно количество карточек увеличивается, при этом увеличение может идтиразными путями — ребенку можно дать по две карточки с одинаковыми цветами, аможно дать сначала четыре основных цвета, затем — шесть цветов и т.д. Нужнопомнить, что в занятиях с детьми с нарушениями зрения целесообразноиспользовать такие игры, в которых выделение свойств, соотнесение предметов,выбор по образцу оказываются необходимым условием выполнения игрового действия.Например, игру «Найди свое место» можно проводить не только с игрушками, но и сцветовыми карточками и геометрическими формами.

Постепенно количество цветов, форм, величин, изкоторых производится выбор, увеличивается. Детям предлагают для выбора всеболее близкие цвета, формы и величины, например, красный, оранжевый, розовый;круг, овал, шестигранник. При этом не во всех случаях дети должны знатьназвание цветов, форм, величин, с которыми они действуют. Главноесформировать ориентировку на свойство.

Когда дети научатся выбору по образцу, вводитсявыбор с отсрочкой по тому же типу, который описывали на картинках («Лото сотсрочкой»): по цвету, форме, величине. Начиная со второго года обучения детиподбирают по образцу не только карточки, но и предметы, учатся отвлекаться отих назначения и от других признаков. Например, перед детьми стоят красная ижелтая машины, красный кубик и желтый шарик. Педагог показывает красный флажоки просит принести такие же по цвету предметы. Разница заключается еще и в том,что к образцу подбирается не один, а несколько объектов, т.е. осуществляетсясвоего рода группировка по образцу.

Конечно, все это проводится в игровой форме. Так,для подбора предметов по величине очень используются дидактические игры «Оденемкукол для прогулки», «Оденем кукол для праздника», «У кого какой домик»,«Построим домики».

В процессе выбора по образцу детей учатсоотносить цвет, форму, величину с эталонами. При выборе величины и формы этоделается путем накладывания геометрических форм на рисунок. Детям такжепредлагают сложить одну геометрическую форму из двух других: квадрат из двухтреугольников, круг из двух полукругов, прямоугольник из двух квадратов;квадрат из двух прямоугольников и т.д.

Начиная со второго года обучения детей учатиспользовать свойства предметов в качестве сигнала к действию. Это трудно длядетей, так как здесь нужно одновременно воспринять сигнал и соотнести с нимсвои действия. Такая сложная деятельность формируется у детей не сразу, но онанеобходима, так как в жизни от них неоднократно будут требоваться действия посигналу (светофор, сигнал машины и др.). Сигналы можно применять в играх: «Ктоловкий», «Поезд», «Светофор».

Кроме свойств предметов, ребенок должен уметьвоспринимать их отношения, в частности, пространственные. Для этого педагогтакже использует игровую форму занятий и подражание. Дети строят по подражаниюдействиям педагога несложные конструкции, в которых нужно учитыватьпространственное распоряжение элементов — внизу, наверху, рядом, ищутспрятанные предметы внизу, под шкафом, наверху, на шкафу и т.п. Детей снарушениями зрения нужно учить различать реальное объемное пространство и егоизображение на плоскости, то есть на бумаге, на доске, и соотносить их. Дляэтого проводятся игры типа «Вертушки», конструирование по рисунку-образцу,зарисовка конструкции сначала взрослым на глазах у детей, а задаем самимидетьми.

Дети с нарушениями зрения недостаточно правильно,четко воспринимают не только отдельные свойства, но и предметы в целом. Ихпредставления глобальны, не расчленены. К началу обучения дети часто не выделяютнужный предмет среди других. Обучение выделению и восприятию целого предметаначинается с самого начала обучения — этому служат все игры и упражнения,направленные на развитие внимания, подражания действиям с предметами,запоминания. В этих играх и упражнениях дети учатся выделять отдельныепредметы, следить за их перемещением, узнавать их среди других. Все этоспособствует формированию целостного образа предмета, но не исчерпывает всехзадач, которые связаны с ним. Большую роль в процессе создания целостногообраза играет сопоставление парных предметов, выбор предметов по образцу. Здесьобеспечивается узнавание предметов, их дифференциация.

Но узнавать и даже различать предметы можно, и неимея полноценного образа, не представляя себе предмет со всеми его качествами исвойствами, а опираясь лишь на отдельные свойства-ориентиры. Это сразу жевыявляется при складывании разрезной картинки или заполнении лото-вкладок.

Часто, складывая разрезную картинку, дети с нарушениямизрения не знают, куда положить те или иные части, так как не представляют себецелостного образа предмета — ни его общей формы, ни того, из каких частей онсостоит, как расположены эти части. Более того, сложив «головонога» — человека,состоящего из головы и ног, — они бывают довольны, потому что у них сложилсянеполный, неточный образ человека — в этом представлении о человеке туловищеоказывается лишним. При заполнении лото-вкладок, в котором части картинкивырезаны и нужно найти их место и, правильно развернув, вставить, многие детине могут даже найти место вкладки, но, главное, — после того как место найдено,они вставляют вкладку как попало — разворачивают то вбок, то вниз, то вверх.При этом не получается целый предмет, но детей это не смущает. Они довольнысвоими действиями, и им не важно получился ли целостный образ или нет, т.к.целостность образа у них отсутствует.

С самого начала обучения с детьми проводитсябольшая работа по созданию у них целостного образа предмета. Вначале их учатскладывать разрезные картинки, на которых изображены хорошо знакомые детямпредметы. Они их рассматривают под руководством взрослых, выделяют их значимыечасти и складывают части в целое. Разрезная картинка должна состоять сначала издвух частей, затем из трех. Количество частей должно постепенно увеличиваться,лишь в соответствии с тем, как уточняется и расчленяется восприятие предметов удетей. Но конфигурация разреза и сами изображения должны меняться с самогоначала, например, если ребенок складывает из разрезной картинки мяч, ноизображение может быть сначала красным, потом синим, потом желтым с полосойпосередине. Картинка может быть разрезана вдоль, поперек, по диагонали и т.п.При этом не нужно класть перед ребенком образец, так как он на этом этапеобучения не может воспользоваться им, а лишь отвлекается. В случае затрудненийследует применять показ (ребенок действует по подражанию) или совместныедействия. Обучая ребенка заполнению лото-вкладок, нужно также начинать скрупных предметных изображений с двумя вкладками.

Созданию целостного образа предмета способствуети складывание фигур из частей, например, плоскостных домиков, грибов,неваляшек, вырезанных из картона, складывание сборно-разборных игрушек — машин,самолетов и др.

Очень большую роль в формировании целостногообраза может играть изобразительная деятельность ребенка — аппликация, лепка,рисование, но лишь на определенном уровне развития самого целостноговосприятия. Там, где восприятие ребенка находится на низком уровне, самаизобразительная деятельность ещё не может возникнуть или возникает путемнеосмысленного усвоения штампов и не может служить его развитию.

По мере проведения занятий по развитию восприятияпо созданию целостного образа предметов, по конструированию, лепке, аппликациии рисованию у детей с нарушениями зрения постепенно формируются все болееправильные, четкие и достаточно дифференцированные образы предметов. Этопроявляется в складывании разрезной картинки, и в работе со сборно-разборнымиигрушками, конструкторами, в изобразительной деятельности детей. На этом этапев занятия включаются новые задания, требующие от ребенка умения — в уме, впредставлении, без практического примеривают частей, как это было до сих пор,создавать целостный образ предмета. Детям предлагается новый тип задания:«Нарисуй целое». Перед ребенком раскладывается разрезная картинка, носкладывать ее ему не разрешают, а предлагают подумать, какая она будет, когдаее сложат, и нарисовать целый предмет. Задача это сложная, потому что требуетот ребенка мысленного разбора и соединения частей, мысленного созданияцелостного образа предмета и лишь затем его изображения.

Среди наглядных методов обучения большое местозанимает работа с разного рода изображениями — рисунками, схемами, картинками,сюжетными картинками, диафильмами. Но применение этих средств в обучениипредполагает, что ребенок правильно воспринимает изображение, «читает» его так,как мы этого хотим. Между тем, у детей с нарушениями зрения, поступающих вспециальный детский сад, восприятие картинки еще не сформировано. Поэтомучрезвычайно важной задачей оказывается обучение восприятию изображениярисунка, картинки и т.п.

В самом начале дети еще даже не понимают, чторисунок, картинка — это изображение реальных предметов. Именно этому их надоучить.

Чтобы они поняли, что рисунок — изображениереального предмета, педагог и воспитатель рисуют на глазах у детей несложныепредметы и подкладывают изображение к предмету. Затем изображение к предметуподкладывают сами дети, осуществляя при этом выбор из двух. Например, передпедагогом стоят на столе куб и шар, он рисует шар и просит одного из детейвзять соответствующий предмет и наложить его на рисунок. Одновременно илинесколько позднее начинается работа по сличению игрушек с картинками иподкладывание картинок к предметам и предметов к картинкам, также при выборе издвух. Постепенно расширяется круг предметов, увеличивается количество объектов,из которых производится выбор. В занятия включаются игры, в которых ребенокотыскивает спрятанную игрушку по картинке-образцу («Найди, где это спрятано» идр.). Все это приводит к тому, что дети начинают понимать нарисованное(рисунок, картинка) изображение реального предмета. Именно на этом уровне можетпоявиться у них и первый осознанный предметный рисунок. Но на этомостанавливаться нельзя, потому что «чтение» рисунка остается очень примитивным.Так, дети без специального обучения не понимают изображений действий,эмоционально-выразительных средств, не могут воспринимать изображениепространства (удаленность, перспектива, заслонение).

Следующим этапом в работе над восприятиемкартинки оказывается обучение восприятию движения. Иначе в обучении могутвозникнуть трудности, — выучив название действия с опорой на картинку, дети немогут использовать то же слово в жизни и применении к другой картинке. Поэтомудетей надо учить изображать действия по картинке. Например, ребенку дают картинку,на которой нарисован идущий мальчик, и просят показать, что делает мальчик, не всегдаребенок может показать, он копирует позу (мальчик стоит с раздвинутыми ногами,перенеся центр тяжести на одну ногу). Сначала действие приходится демонстрироватьвзрослому, а дети делают это по подражанию. Но постепенно они начинаютправильно воспринимать и самостоятельно изображать действия по картинкам. Приэтом нужно очень соблюдать определенный порядок словесной инструкции, еслисказать: «Покажи, как идет мальчик», то ребенок начнёт ходить, не глядя накартинку, не воспринимая ее. В вопросе не должно быть озвучено действие. Но,когда ребенок, посмотрит картинку, начнет ходить, обязательно нужно словесно обозначитьсамо действие: «Правильно, мальчик идет». Постепенно в обучение включаются всеболее разнообразные картинки с изображением одного и того же действия и всебольше изображений различных действий. Однако всякий раз, когда с опорой накартинку дается новый глагол, дети должны вначале изобразить действие, а затемуже узнать новое слово. Занятия проводятся в игровой форме.

Начиная с третьего года обучения дети могутизображать по картинке целые ситуации, например, купание куклы, а затем и сериикартин с изображением событий, знакомых детям из опыта их жизни. Например: 1)«Купание куклы» — первая картинка — девочка раздевает куклу; вторая — купаеткуклу, третья — вытирает куклу; четвертая — одевает куклу. Изображение действийпо картинкам может предшествовать их раскладыванию и помогать детям понятьлогику изображенных событий; 2) «Вова заболел - на первой картинке мальчикодевается на прогулку; вторая картинка — на прогулке встал ногами в лужу;третья — заболел, он лежит в кровати с градусником и плачет; четвертая картинкапришел врач, он дает Вове лекарство; пятая — Вова играет.

В процессе восприятия предметов, действий,изображений у детей формируются образы, отражающие эти предметы, явления,ситуации, действия, свойства и отношения предметов. В то время когда ребеноквоспринимает какой-либо предмет или его изображение, можно учить егодействовать с ним, передавать знания и сведения о нем. Но обучение не можетстроиться только с опорой на действие или восприятие. Все накопленныечеловечеством знания, вся культура передается через слово — устное илипечатное. Для того чтобы можно было передавать новые знания, новые сведения идаже умения с помощью книг, рассказов, чтобы руководить действиями с помощьюсловесной инструкции, слово должно воскресить в памяти ребенка, актуализироватьвсе то, что он видел, слышал, с чем он действовал. Перед мысленным взоромребенка должны, прежде всего, возникнуть те образы, которые были получены им внепосредственном восприятии. Образы восприятия должны превратиться вобразы-представления. Для этого воспринятое должно закрепиться, сохраниться.Образы-представления формируются по мере развития восприятия и деятельности, ноу ребенка с нарушениями зрения этот процесс происходит крайне медленно.Образы-представления могут быть очень разрозненными, фрагментарными,неполноценными и даже неадекватными, если специально не заниматься ихформированием. Основной путь формирования образов представления заключается втом, что педагог закрепляет воспринятое в слове, а затем пользуется словом,чтобы вызвать этот образ, актуализировать его. Так, когда ребенок выбирает пообразцу из «чудесного мешочка» шар или куб, мы говорим: «Верно, это шар, онкруглый», когда он играет в игру «Что катится, что не катится» и хочет взятьшар, мы опять говорим: «Верно, шар катится, он круглый». Постепенно впредставлении ребенка возникает не только образ шара, но и образ круглогопредмета. Теперь слово «круглый» может вызвать в памяти ребенка нужноепредставление. Если же слова даются детям в отрыве от их чувственного опыта,они зачастую остаются «пустыми», за ними нет представления.

Конечно, образы-представления всегда отличаютсяот образов восприятия, особенно если это образы сложных предметов. Например, взадании «Нарисуй целое» дети должны соединить части предмета в целое мысленно,в представлении. Мы можем видеть, что дети теряют при этом многие деталипредмета, не совсем правильно соотносят части предмета по величине, иногда даженеверно располагают их в пространстве. Когда же они складывают картинку изарисовывают ее на основе образа восприятия, очень многое в рисунке меняется.

Таким образом, мы видим, что образы-представленияменее точны, менее дифференцированы. Однако есть более простые образы,отражающие отдельные свойства и качества предметов, (которые отражаются ификсируются в представлении достаточно точно. Поэтому на них можно опиратьсяпри руководстве деятельностью ребенка и передаче ему знаний через слово. Это,в, первую очередь, сенсорные эталоны, определяющие все свойства, качества иотношения чувственно воспринимаемого мира. Именно над этим, над соединениемчувственного опыта со словом и формированием образов представления, стоящих засловом, педагоги и воспитатели должны работать повседневно. Развитие восприятиятеснейшим образом связано с развитием деятельности. Связь эта двусторонняя. Содной стороны, каждая деятельность может начать развиваться только наопределенном уровне развития восприятия. С другой стороны, само восприятиеразвивается в процессе деятельности. Так, например, у дошкольника с нарушениямизрения нет предметного рисунка. Главная причина этого — низкий уровень развитиявосприятия, у детей к моменту поступления в дошкольное учреждение еще нетфактически фиксированных образов восприятия и представлений. Но, с другойстороны, когда уже сформированы первые образы и появляется первый предметныйрисунок, именно в процессе рисования идет дальнейшее развитие восприятияобразы закрепляются, уточняются, обобщаются. Обследование предметов становится болееосмысленным, так как у ребенка появляется цель — обследовать предмет, чтобы егонарисовать.

Восприятие направлено на обслуживаниепрактической деятельности — предметной, игровой, трудовой, изобразительной, конструктивнойи т.п. Ориентировочная основа необходимая часть восприятия. Именно восприятиедает человеку сведения об условиях, в которых происходит деятельность, позволяетоценить их, приспособиться к ним. Восприятие также дает возможность учитывать вдеятельности свойства и отношения предметов, с которыми действует человек,расстояния, направление и т.п. Так, чтобы взять какой-либо предмет, нужно точнооценить расстояние от него до себя, направление, в котором нужно протянуть рукуили пойти; величину, чтобы знать, брать ли его одной рукой или двумя или, бытьможет пальцами; его форму, материал, из которого он сделан, чтобы рассчитатьусилие, которое нужно приложить, и т.д. А чем сложнее деятельность, тем болеесложной ориентировки она требует от человека. Следовательно, уровень развитиявсякой деятельности в значительной степени зависит от уровня развитиявосприятия.

Но само посебе включение восприятия в деятельность не происходит. Ребенок может уметьвоспринимать свойства предметов — цвет, форму, величину, пространственныеотношения, расстояния, звуки, — но не уметь использовать их в деятельности. Итогда развитие восприятия оказывается самоцелью. Отечественная психологическаяи педагогическая наука показала, что детей нужно специально учить использоватьвосприятие в деятельности, соединять его с деятельностью. Так, научив детейвоспринимать цвет, необходимо тут же, параллельно включать его в деятельностьучить в игре и в быту реагировать на него как на сигнал к действию(«Светофор»), использовать цвет в рисовании и аппликации, при ознакомлении сокружающим миром; опираться на цвет неба при определении времени суток; цветлистьев для определения времени года и т. п. Точно так же восприятие формы,величины используется в предметной деятельности ребенка, в игровой и трудовой,а затем и в изобразительной. Включение восприятия в широкую деятельность, всвою очередь, дает новый толчок развитию самого восприятия.

Итак, под восприятиемпонимается процесс отражения предметов и явлений, целостных ситуацийобъективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственномвоздействии их на органы чувств.

Зрительное восприятиеэто отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственномвоздействии на зрительный анализатор.

Восприятие – ведущийпознавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющуюфункцию: восприятие объединяет свойства в целостный образ предметов; онообъединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе попереработке и получению информации; восприятие объединяет весь полученный опытоб окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формируетцелостную картину мира в соответствии с уровнем развития ребёнка.

Основными особенностямизрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения являются:замедленность восприятия, меньшая дифференцированность, суженный объёмвоспринимаемого материала, слабое различение выражения лиц людей, изображённыхна картинке, значительные трудности при понимании сюжетных картин и пейзажей,слабое различение цветов и их оттенков, инактивность и константностьвосприятия.

Работа по коррекциизрительного восприятия у детей с нарушениями зрения идёт по следующимнаправлениям: развитиезрительного внимания, подражания, формирование целостного образа предметов;восприятие формы; восприятие величины; восприятие цвета; восприятиепространственных отношений и ориентировка в пространстве группового помещения;формирование представлений о воспринятом. Данные направления работы реализуютсяв ходе занятий и в свободной деятельности. Занятия по сенсорному воспитанию вразделе «Развитие зрительного восприятия» проводятся педагогом-дефектологом 2-3раза в неделю по 15-20 минут, при этом занятия проводятся по подгруппам ииндивидуально, а затем закрепление проводится воспитателем.


ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕКОНСТРУИРОВАНИЯ В КОРРЕКЦИИ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГОВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

2.1 Значениеконструирования как средства коррекции зрительного восприятия детей дошкольноговозраста с нарушениями зрения

В психолого-педагогической литературеконструирование относится к продуктивным видам деятельности.

Конструирование как вид продуктивной деятельностидошкольников способствует развитию зрительного восприятия, становлению сенсорныхэталонов (форма, цвет, размер), манипулирование материалом для конструирования вбольшей степени, чем другие виды деятельности, способствует становлениюграфо-моторных навыков и созданию условий для формирования целенаправленнойдеятельности и развития общих интеллектуальных умений.

В целом продуктивные виды деятельности вносят существенныйвклад в компенсацию первичных нарушений в структуре имеющихся у ребенка отклоненийи в коррекцию вторичных недостатков, что, в свою очередь положительносказывается на развитии его личности, поведении и общении, социализации вцелом.

В дошкольном возрасте,более чем когда-либо, конструирование оказывает свое развивающее влияние на многиестороны психики ребенка и его личность в целом. Взаимосвязь конструирования собщим психическим развитием детей позволила широко использовать его в качестве действенногосредства коррекции недостатков психики аномального ребенка.

Конструирование – целенаправленныйпроцесс, в результате которого получается определённый реальный продукт. Ребёнокв процессе этой деятельности начинает понимать, что для создания той или инойконструкции недостаточно присоединять любые детали в любом порядке. Надовыделить опорные детали, иначе конструкция развалится.

Конструктивнаядеятельность открывает ребёнку, что части предмета взаимосвязаны не тольковнешне, но и по внутренней логике самого предмета. Если предмет высокий и имеетвыступающие части, то они должны быть уравновешены тяжёлым основанием.

Так, например, у крана должнобыть тяжёлое основание – платформа. Колёса будут устойчивее держать кран, еслиони будут крепиться как можно дальше друг от друга по краям платформы.

Возводя постройку,ребёнок начинает на опыте убеждаться, что одни детали устойчивы в любомположении, другие лишь в определённом положении, что различные сочетаниядеталей дают различную прочность. Трудно, например, создать прочную постройкуиз одних пластин, но, сочетая кубики и пластинки, можно сделать прочный домик.

В процессеконструирования ребёнок узнаёт, что за определённой формой и весом деталейстоят определённые конструктивные свойства. Так, например, куб одинаковоустойчив, на какую бы грань его ни поставили, а вот брусок будет устойчив лишьв том случае, если его положить на любую из боковых граней; поставленныйторцом, он теряет свою устойчивость. Чтобы придать прочность высокому неустойчивомупредмету, его нужно зажать между тяжёлыми устойчивыми предметами.

Конструктивнаядеятельность требует своих способов действия, своих приёмов обследования ипостроения конструкции.

В дошкольном возрасте развиваютсядве взаимосвязанные стороны конструктивной деятельности:

-          конструированиеизображение;

-          строительство дляигры (А.Н. Давидчук).

Если ребёнок увлечёнсамим процессом конструирования, часто даже не используя постройки в игре, аснова и снова создавая новые, если конструировать его побуждает интерес не крезультатам, а к процессу его получения, то конструирование сближается сизобразительной деятельностью.

Конструирование,побуждаемое игровым мотивом, сближается с конструктивно-техническим творчествомвзрослых, ведь оно подчиняется практическому назначению постройки, а при есоздании необходимо учитывать ряд важных условий. Например, построенный корабльдолжен вмещать всех матросов. В то же время детское строительство имеет своюспецифику. У взрослого каждый элемент конструкции выполняет строгофиксированную функцию и тесно связан с другими в единое целое. А детскаяпостройка может не отвечать всем требованиям, предъявляемым к определённому сооружению.Не включая всех элементов, постройка напоминает реальную только общей формой.Кроме того, в игре назначение постройки может меняться в зависимости от сюжета.

Основополагающим моментомв конструировании выступает аналитико-синтетическая деятельность пообследованию предметов. Она даёт возможность установить структуру объекта и егочастей, учесть логику их соединения. Так, например, башня, имеющая слишком узкоеоснование, рушится.

Аналитико-синтетическаядеятельность позволяет определить способы конструирования. В анализе образца ивыборе способов его построения дошкольнику помогает не само по себе зрительное восприятие,а специально организованная познавательная деятельность. Ребёнок обследует не толькоосновные свойства предметов (форму, пропорции, величину и др.), но и преждевсего их специфические конструктивные качества (устойчивость, равновесие,протяжённость и др.).

Начиная строить, ребёноксталкивается с устойчивостью одних деталей независимо от их положения и другихтолько в определённом положении. Он убеждается, что прочность постройки зависитот сочетания в ней деталей. Ребёнок замечает, что в соответствии со свойствамидеталей их следует использовать в разных частях постройки: фундамент домика делатьиз кубиков и кирпичиков, а перекрытия – из пластин. Ребёнок научается определять,из каких деталей состоит постройка и как они расположены относительно другдруга.

Основной принцип обследованияпредметов состоит в переходе от анализа основных, крупных частей и ихвзаимоотношений к анализу более мелких частей.

В соответствии с этимпринципом общий порядок обследования предметов включает следующие этапы:

1. Определение общейобъёмной их формы;

2. Выделение основных частейобъекта и определение их формы.

3. Установление пространственноговзаиморасположения выделенных частей.

4. Выделение в каждойчасти составляющих её деталей.

Источник: http://siteas.ru/referaty_po_pedagogike/diplomnaya_rabota_korrekciya_zritelnogo.html

Введение

Перед обществом поставлена благородная задача - найти пути повышения качества жизни лиц с ограниченными возможностями. В настоящее время более 500 млн человек (т.е. каждый десятый человек на Земле) относятся к лицам с ограниченными возможностями. Среди них не менее 150 млн детей.

Все более широкое распространение получает точка зрения, согласно которой забота общества о лицах с ограниченными возможностями является мерилом его культурного и социального развития, а также нравственного здоровья. Исходя из этого специалисты многих стран ведут поиск эффективных программ укрепления здоровья лиц с ограниченными возможностями, особенно детей, восстановления их работоспособности, социальной реабилитации, адаптации, активного участия в жизни. Задача эта достаточно сложная, и чтобы решить ее, нужны комплексные научные исследования, объединение усилий медиков, педагогов, специалистов в области физической культуры и спорта.

"Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать" - гласит народная мудрость. Зрение играет большую роль в онтогенетическом развитии человека. С помощью зрительного анализатора осуществляется 90% восприятия внешнего мира.

В настоящее время процесс физического воспитания с традиционным подходом к обучению не решает проблемы улучшения показателей физического развития и повышения уровня физической подготовленности детей дошкольного возраста с нарушением зрения. В основном исследования проводились на "здоровых" детях.

Объект – дети дошкольного возраста с нарушение зрения.

Предметом исследования являются особенности пространственного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением зрения.

Гипотеза – Выявленные нами способы формирования пространственных представлений окажут существенную помощьпедагогам детского сада и родителям в работе с незрячими детьми.

Цель исследования - рассмотреть способы формирования пространственных представлений у детей 3-4 лет с нарушением зрения.

Задачи:

· Охарактеризовать психолого-педагогический аспект в диагностике детей с нарушением зрения;

· Дать анализ познавательной деятельности детей с нарушением зрения;

· Выявить особенности сенсорной сферы;

· Проанализировать причины и виды нарушений зрения у детей;

· Провести сравнительную характеристику особенностей пространственного нарушения между детьми с недостатком зрения и детей здоровых;

· Рассмотреть формирование пространственных представлений у детей с нарушением зрения;

· Проанализировать систему работы по формированию пространственных представлений у детей с нарушением зрения.

Современные знания об оптико – пространственных представлениях у дошкольникоа базируется на фундаментальных исследованиях П.К. Анохина, Л.С. Выготский, А.Л. Лурия, Л.С.Цветковой, Т.В. Ахутиной и др., рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневые иерархические строения. В функциональной системе дисграфии тесно связанны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых имеет особое значение для формирования определенных операций оптико–пространственных представлений. (Т.А.Алтухова, С.Ф.Иваненко, Л.С.Цветкова).

Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика детей с

нарушением зрения

Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает комплексное их изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами.

Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития.

Объектом исследования является незрячий (слепой), слабовидящий ребенок, а также ребенок с амблиопией и косоглазием.

В настоящее время понятие «слепой» (незрячий) рассматривается с позиции определения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс. Поэтому к слепым относятся две категории детей: дети с визусом «О» и свето-ощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией, обучение которых осуществляется на основе системы Брайля по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания. [5, стр.18]

Анализ контингента детей с нарушениями зрения показывает, что его изменения имеют несколько тенденций, или направлений.

Первая тенденция — существенное увеличение детей, имеющих остаточное зрение (до 90%): лишь 3 — 4% детей тотально слепые, 7%— со светоощущением, 10 % — с визусом выше 0,06.[19, стр.10]

Вторая тенденция — увеличение числа сложных комплексных зрительных заболеваний. Только в отдельных случаях имеются нарушения зрения, характеризующиеся единичным поражением зрительных функций. Материалы исследований дошкольников показывают, что у большинства из них имеется по два-три различных глазных заболевания, что свидетельствует о дальнейшем росте этой категории детей.

Третьей тенденцией является увеличение числа дефектов, сопутствующих зрительному заболеванию, и среди них — связанных с нарушениями деятельности центральной нервной системы (ЦНС).[19, стр.11]

Так, зрительные нарушения у детей дошкольного возраста в 77,6 % сопровождаются остаточными явлениями детского церебрального паралича (ДЦП), задержками психического развития, олигофренией в стадии дебильности, остаточными явлениями органических поражений ЦНС, энцефалопатиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефалией и другими первичными нарушениями: речи, двигательной сферы и т.д.

Анализ причин слепоты и слабовидения показывает, что в 92 % случаев слабовидения и в 88 % случаев слепоты эти недостатки имеют врожденный характер, более чем в 30 % случаев они имеют наследственные формы.

При этом среди причин детской слепоты четко прослеживается возрастание частоты врожденных аномалий развития органа зрения. Так, врожденная зрительная патология отмечается в работах М.И.Земцовой и Л.И.Солнцевой в 60,9 % случаев, в исследованиях А. И. Каплан — в 75 %, Л. И. Кирилловой — в 91,3 %, А. В.Хватовой — в 92 % случаев у слабовидящих и в 88 % — у слепых, И. Л. Ферфильфайн с соавт. — в 84,2 % случаев.

Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30 % из них — наследственные формы (тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).[6, стр.24]

В исследованиях Л. И. Кирилловой отмечаются наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока, — врожденный анофтальм, микрофтальм; заболевания роговой оболочки — дистрофии роговицы; наследственная патология сосудистой оболочки — аниридия, колобома сосудистой оболочки; врожденные катаракты (имелись также врожденные катаракты генетического происхождения); отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врожденная атрофия. [19, стр.46]

Кроме наследственных факторов у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения как следствие внешних и внутренних отрицательных факторов, действовавших в период эмбрионального развития плода, — патологического течения беременности, перенесенных матерью вирусных заболеваний, токсоплазмоза, краснухи и т.д.

Состояние зрения определяет в значительной степени формирование образа внешнего мира, в соответствии с которым строится психологическая система ребенка с нарушением зрения, ее особенности, способность отразить воспринимаемый мир во всей его сложности взаимоотношений объектов и социальную жизнь людей.

Особое место в исследовании детей с нарушениями зрения занимает определение истинного состояния ребенка. Многими зарубежными и отечественными исследователями выявлено глубокое отставание в психическом развитии таких детей. В первую очередь это касается слепых детей раннего и дошкольного возраста. Так, в развитии мышления было даже отмечено отставание от нормально видящих на 4 —8 лет. Однако уже в 1977 г. Д.Уоррен показал, что отставание в развитии в значительной мере определялось тем, что в экспериментальных исследованиях при тестировании не были созданы условия для точного восприятия и понимания заданий, не учитывалась специфика детей с нарушением зрения. Тесты часто просто переводились в систему Брайля. [37, стр.33]

Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных закономерностей нормального развития.

В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружилось, что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: определенная последовательность стадий развития психики; наличие сензитивных периодов в развитии психических функций; последовательность развития психических процессов; роль деятельности в психическом развитии, речи — в формировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в психическом развитии (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский).[3, стр.46]

Л.С. Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как первичное, и как следствие — к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т.д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром.[4, стр.57]

Общие закономерности, характерные для развития всех категорий детей с аномалиями, выражаются также в особенностях речевого общения и двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости от типа аномалии. В.И. Лубовский и Ж.И. Шиф показали, что наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира.[4, стр.68]

Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества.

Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии — нарушается точность движений, их интенсивность, становится специфической походка и другие двигательные акты.

Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляются тоже иначе, своеобразно.[12, стр.66]

Поэтому формирование и развитие психологической системы детей, имеющих нарушения зрения, непосредственно связано с коррекционной работой, проводящейся с ними, и с формированием у них компенсаторных процессов, начиная с раннего детства.

Коррекция первичного частичного дефекта медико-педагогическими и психологическими средствами повышает компенсаторные возможности, включает в структуры каждой стадии развития связи первично нарушенного анализатора с сохранными, образуя подвижную систему, сложный ансамбль психических образований, не идентичный психологической системе ни абсолютно слепого, ни зрячего.[13, стр.33]

Таким образом, компенсация зрительной недостаточности по своей сути не является простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и исследовать информацию от внешнего мира для адекватного его отражения и поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности, социальными и моральными требованиями.

2.1 Познавательная деятельность

При отсутствии зрения возникают значительные особенности развития, хотя общие закономерности развития, характерные для нормальных детей, сохраняются. Так в развитии слепого дошкольника можно отметить три характерные особенности.

Первая заключается в некотором общем отставании развития слепого ребенка по сравнению с развитием зрячего, что обусловлено меньшей активностью при познании окружающего мира. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития. [3, стр.21]

Кроме того, сообщалось, что в этом возрасте «многие слепые дети имели психиатрические проблемы». [4, стр.74]

Многие педагоги прошлого отмечали безынициативность, пассивность слепого ребенка. «Чем позже произошла потеря зрения, тем сильнее связанная с ней психологическая травма. Потеря или нарушение зрения нередко порождают равнодушие не только к общественной, но и к личной жизни». [5, стр.42]

Вторая особенность развития слепого ребенка состоит в том, что периоды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. До того времени, пока слепой ребенок не выработает способов компенсации слепоты, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее.

Третьей особенностью развития слепого ребенка является диспропорциональность. Она проявляется в том, что функции и стороны личности, которые менее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т. д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овладение пространством). Следует отметить, что неравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном. [6, стр.57]

При анализе истории развития ребенка следует обратить особое внимание на его социальную зрелость, имеющую огромное значение в процессе абилитации. Социальная зрелость такого ребенка в ранний период развития тесно связана с его биологическим созреванием, особенно с двигательным развитием и мануальной деятельностью рук. Поэтому при обследовании детей раннего возраста следует обращать особое внимание на уровень их двигательного развития и уровень сформированности коммуникации.

Слепота теряет свои позиции перед широким фронтом атакующих знаний, умений и навыков. Наблюдения за познавательной деятельностью инвалидов по зрению и материалы специальных исследований показывают, что основные признаки предметов и явлений доступны познавательным возможностям слепых. Например, незрячий, взяв в руки предмет (портфель), мгновенно скажет, что это такое. Без труда он определит основные признаки предмета: форму, размеры, вес, материал, характер поверхности. За полем восприятия окажется цвет портфеля, однако этот пробел не имеет существенного значения. [12, стр.87]

И.М. Сеченов писал: «Рука, ощупывающая внешние предметы, дает слепому все, что дает нам глаз, за исключением окрашенности предметов и чувствования вдаль, за пределы длины руки». [13, стр.28] А если к этому добавить слух, обоняние, вкус и остаточное зрение, то окажется, что незрячие в принципе обладают познавательными возможностями, близкими к возможностям зрячих. [14, стр55]

Прикасаясь к предметам, незрячий воспринимает их разнообразные признаки и свойства: величину, упругость, плотность, температуру, расстояние и скорость, вес, форму и т. д. «Зрячий избалован зрением в деле познания формы, величины, положения и передвижения окружающих его предметов; поэтому он не развивает драгоценной способности руки давать ему те же самые показания, а слепой к этому вынужден, и у него чувствующая рука является действительным заместителем видящего глаза». [15, стр.112]

В развитии детей с нарушениями зрения коммуникация, общение и речь играют особую роль. Степень сформированности этих сторон психической деятельности ребенка свидетельствует об уровне его социального развития.

Важное значение, в процессе исследования также занимает изучение речи: оценка ее выразительности, эмоциональности, а также оценка мимики, жеста, позы в момент общения.

Детям с нарушением зрения свойственна меньшая познавательная активность. В связи с этим в тифлопедагогике существует практический принцип, отводящий значительно больше места педагогической помощи детям, а психолог должен выяснить, насколько ребенку свойственны интерес и внимание к окружающим предметам, лицам, к овладению простейшими нормами социального поведения.

Проблема социализации в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей с недостатками зрения является определяющей в их абилитации. Именно отсутствие таких качеств, как самостоятельность в передвижении и самообслуживании, несформированность навыков общения с детьми и взрослыми, как знакомыми, так и незнакомыми, неумение пользоваться современной бытовой техникой, приводит к дезадаптации детей с нарушениями зрения, выявляет их неприспособленность к самостоятельной жизни в обществе, затрудняет интеграцию в массовые учебные заведения.[21, стр.57]

В последние годы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения больше всего внимания уделялось развитию познавательных процессов, что привело к значительным успехам интеллектуального развития детей, но ослабило их социальную адаптацию. Зависимость от взрослых и товарищей, боязнь новых условий и перемен, отстранение от общества — вот то, что формируется при отсутствии должного внимания к социализации детей с нарушениями зрения с раннего возраста

2.3 Нарушение зрения у детей

Зрительная система младенца обладает определенными врожденными навыками, но все равно ребенка нужно учить видеть - так же, как необходимо учить его говорить. Первые два года жизни ребенка являются периодом наиболее интенсивного развития зрения у детей, так что внимательное наблюдение за прохождением вашим ребенком этих этапов и своевременная диагностика у детского офтальмолога убережет вас от возможных нарушений зрения у вашего ребенка.

Зрение детей от момента рождения до трех месяцев находится в пределах от 0,005 до 0,015 и постепенно возрастает примерно до 0,01-0,03. Такое слабое зрение ребенка объясняется тем, что сетчатка все ещё формируется, а желтое пятно (тот участок сетчатки, где достигается зрение 1.0) ещё вообще не образовалось. Такая зрительная система у взрослого человека считалась бы серьезным нарушением зрения, но для новорожденного самое важное - это то, что крупно и близко: мамино лицо и грудь. Наибольшее внимание ребенка в этом возрасте привлекают лица окружающих, причем правильное восприятие глубины пространства у ребенка ещё отсутствует. Ближе к концу трехмесячного возраста ребенок начинает делать первые попытки достать какой-нибудь предмет. Зрение ребенка быстро прогрессирует и его внимание начинают привлекать и движущиеся объекты. [34, стр.17]

Зрение детей от четырех месяцев до полугода продолжает повышаться до 0.1-0.4. Если оба глаза видят одно и то же, то стереоскопичность зрения достигает почти взрослого уровня. Попытки достать что-либо все чаще достигают успеха, ребенок также довольно легко следит за движущимися объектами. При нарушении стереоскопичности зрения у ребенка начинает развиваться амблиопия.

Зрение детей от семи месяцев до года увеличивается ненамного, зато непрерывно совершенствуются другие зрительные навыки. Ребенку удается уже фокусировать глазки на предмете, находящемся на расстоянии 7-8 см от его носа. [37, стр.44]

Зрение детей в возрасте от года до двух закрепляется в пределах 0.3-0.6. Глаза легко переходят с одного предмета на другой и с любопытством их изучают. Достигается почти полная согласованость движений глаз и рук.

Нарушения зрения у детей. Любое заболевание глаз требует к себе пристального внимания. Если, например, ребенок рождается с врожденной катарактой, она должна быть устранена как можно скорее - чтобы свет мог стимулировать развитие сетчатки. К другим моментам, которые могут сказаться на зрении ребенка относятся: преждевременные роды, сахарный диабет и некоторые другие заболевания матери, амблиопия, расходящееся или сходящееся косоглазие.

Зрительное нарушение – это острота зрения менее 0,3 на лучший глаз с коррекцией и/или поле зрения менее 15 угл. град. Определяя, что такое зрительное нарушение, мы одновременно определяем и круг лиц, нуждающихся в специальном образовании.[38, стр.79]

Зрительные нарушения вызывают у детей значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужают общественные контакты, ограничивают их ориентировку, возможность заниматься многими видами деятельности.

Причины нарушений зрения.

Врожденные: вызванные различными вирусными и инфекционными заболеваниями (грипп, токсоплазмоз и др.), нарушениями обмена веществ матери во время беременности; наследственная передача некоторых дефектов зрения (уменьшение размеров глаз, катаракта и др.); иногда обусловленные врожденными доброкачественными мозговыми опухолями (такие нарушения проявляются не сразу).[31, стр.25]

Приобретенные: внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы во время родов и в раннем возрасте ребенка; в связи с повышением внутриглазного давления; на фоне общего соматического ослабления здоровья ребенка; недоношенные детей с ретинопатией (снижение чувствительности сетчатки), при которой часто наступает тотальная слепота.

Причиной атрофии зрительного нерва могут быть как наследственные, так и приобретенные аномалии. Иногда факторов, обуславливающих снижение зрения, может быть несколько.[31, стр.27]

Классификация зрительных нарушений.

Различают следующие типы детей с нарушением зрения:

Слепые дети (острота зрения на лучшем видящем глазу от 0,01 до 0,04),

слабовидящие дети (острота зрения на лучшем видящем глазу при коррекции от 0,05 до 0,2), дети с косоглазием и амблиопией (с остротой зрения менее 0,3)

Особенности проявления нарушений зрения у детей.

Так как при врожденной или ранней слепоте ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений, у некоторых из них задерживается освоение пространства и предметной деятельности. Их представления и знания о предметах реального мира скудны и схематичны.

Речь часто формируется с задержкой. Вместе с тем, сформировавшаяся речь нередко бывает более богатой по лексике, чем у зрячих. Отмечается склонность этих детей к рассуждательству, но слова часто не выражают конкретного их значения или используются неадекватно. Отвлеченные понятия у слепых детей часто усваиваются легче, чем конкретные. Для них характерен высокий уровень развития вербальной (словесной) памяти. Мышление этих детей вязкое, обстоятельное, они склонны к детализации.[47, стр.77]

Слепота тормозит двигательную активность ребенка. Малоподвижность, вялость, медлительность и возникающие на этом фоне двигательные стереотипии являются характерными особенностями психомоторики этих детей. [46, стр.88]

Формирование навыков самообслуживания замедленно, и они часто не полностью сформированы даже к периоду школьного обучения.

3. Особенности пространственного нарушения

у детей с недостатком зрения

Дети дошкольного возраста с нарушением зрения отстают от нормальных детей в темпах физического развития: рост у них снижен на 3-5%, вес - на 6-10%, жизненная емкость легких - на 3-6%..[3, стр. 69]

Нарушение зрительного анализатора обусловливает вторичные отклонения: нарушение осанки, искривление позвоночника, плоскостопие, слабость дыхательной мускулатуры, нарушение пространственных образов, самоконтроля и саморегуляции, координации движений, болезни органов дыхания, сердечно-сосудистой системы, неврозы, быстрая утомляемость.

В дошкольный период, когда у обычного ребенка развивается процесс расширения знаний и представлений об обществе, у ребенка с нарушением зрения наблюдается задержка (медленность) этих процессов. Для такого ребенка требуется больше времени для адаптации к новым условиям, более вкрадтевое и детальное знакомство с объектом, тем самым компенсируя недостаток визуального восприятия информации.[17, стр.97]

В общении с людьми ребенок с таким недостатком использует полисенсорный характер восприятия. В некоторых случаях при знакомстве с людьми и окружением, у ребенка возникает страх при встречи с новыми предметами.

При получении информации от других людей, обычный ребенок ограничивается конкретными вопросами, потому как в большинстве случаев данные вопросы сопровождаются наглядностью. Слепому ребенку требуется больший объем информации об объекте, с приведением аналогий.

Для любого человека важен факт необходимости формирования знаний, навыков и психологической готовностью выйти за пределы узкого коллектива и расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым пространством. Для ребенка с нарушением зрения этот факт становится смыслом жизни – адаптации к обществу и окружающему пространству. И ему понадобится в - трое больше усилий, чем обычному ребенку. Существует понятие приспособления, которое характеризуется многократным повторением одних и тех же действий при одних и тех же условиях. Человек, привыкая к определенным наборам движений, делает все машинально или, если угодно, на автоматике. К примеру показав однажды безопасный путь выхода из квартиры, слепой ребенок пытается запомнить нахождение стен, перил и др.объектов, пространственное расположение (справа, слева). И при повторном выходе ребенок ищет уже знакомые ему объекты для ориентировки.

В незнакомой обстановке, в отличии от обычного ребенка, слепому всегда доступно лишь информация о примерном расположении объектов в пространстве. Данное обстоятельство требует больших затрат времени для передвижения или совершение каких-либо действий

Проблема пространственной ориентации распространяется и на социальную сферу. Здесь так же необходимо помочь ребенку адаптироваться по средством приведения ему понятных алгоритмов действий. Умение различать денежные купюры, продукты питания, использования телефона, бытовой техники и мн.др. В этом отношении все зависит от родителей, насколько доступно они объяснят ребенку важные характеристики предмета, настолько успешнее будет его применение.

При определении сформированности, потребности к трудовой деятельности, особенно к тем видам труда, формирование навыков к которым может быть затруднено из-за нарушений координации движений при глубоком нарушении зрения, следует подходить с точки зрения проб. То есть предлагать вид работы, с которым бы ребенок с нарушением зрения справился (адаптировался, научился).

Процессы общения при нарушениях зрения являются серьезной проблемой и сложно решаются. Особенно тяжело формируются у детей неречевые средства общения. Причины этого — нечеткость образа восприятия человека и трудности подражания экспрессивно-мимическим выражениям нормально видящих. Для многих детей с нарушениями зрения характерна скованность движений, стереотипия поз, заученность и однообразность в выражении эмоциональных состояний. Многие дети проявляют вербальное, а не практическое понимание правильных жестов, действий в общении с детьми и взрослыми. Имеются также недостатки в речевых средствах межличностного общения (в культуре устной речи, в общении «лицом к лицу», в плавности речи, в связи между речевыми и неречевыми средствами общения). [14, стр.97]

4. Формирование пространственных представлений у детей с

нарушением зрения

Не имея навыков ориентирования в пространстве, нарушается нормальная полноценная связь между слепыми и средой. Последнее, может выразиться в своеобразии проявления эмоциональных адаптационно-поведенческих реакций, отношений, познавательной и двигательной деятельности. Неудовлетворенная потребность в познании отрицательно влияет на и физическое состояние таких детей. Они часто теряют интерес к происходящему, самосовершенствованию, становятся безучастными к событиям, проявляют двигательную пассивность. Пространственная ориентировка слепых - проблема и психологическая.

Актуальность этой проблемы заключается и в том, что самостоятельное передвижение является основой социальной самостоятельности для слепых ребят. Потеря независимости при передвижении - самая большая потеря из всех потерь слепого ребенка в плане. Именно через потерю самостоятельности при передвижении наши ребята начинают чувствовать свой дефект. Несмотря на значимость для слепых детей приобретения ими знаний, умений и навыков ориентировки в пространстве, данный предмет почти во всех до недавнего времени находился в роли пасынка. Многочисленные исследования (Л.И.Солнцева, Е.Б.Островская, В.А.Кручинин, Л.И.Плаксина, В.С.Сверлов, Л.А.Семенов, Н.Г.Хопренинова и др.) показали, что дети с нарушениями зрения (особенно с глубокими) спонтанно, не могут овладевать навыками пространственного ориентирования, а нуждаются в систематическом обучении. [4, стр.47]

Сейчас почти во всех крупных городах нашей страны есть специализированные детские сады, учебно-воспитательные комплексы (ясли — сад — начальная школа), где работают специалисты (тифлопедагоги). Именно в такие учреждения направляют детей с нарушенным зрением врачи-офтальмологи.[4, стр.19]

Общий девиз специализированных детсадов — «Лечимся играя». Занятия в них проводятся по специальной методике, позволяющей развивать зрительное восприятие детей, при этом специальные игры и упражнения стимулируют и активизируют зрение. К тому же все дидактические игры и задания подбираются индивидуально, в зависимости от зрения ребенка.

Параллельно с коррекцией нарушенного зрения с детьми занимаются коррекцией нарушений речи, осязания, развивают движения пальцев и кистей рук, обучают определенным навыкам безопасности.[16, стр.28]

Для формирования пространственных навыков у детей необходимо проводить специальные программы по обучению.

Цель программы - формирование навыков, позволяющих слепым свободно ориентироваться и самостоятельно передвигаться в любой обстановке. Программа построена по концентрическому принципу, предполагающему увеличение объема и усложнение содержания материала в каждом классе с учетом индивидуальных особенностей детей. [18, стр. 37] Программа включает содержание теоретических сведений и практических знаний. В соответствии с выделенными задачами программа включает в себя следующие разделы:

1 раздел "Вводный раздел" (Значение пространственной ориентировки в жизни незрячих, ее роль в социальной реабилитации, обосновываются возможности и условия самостоятельной ориентировки слепых и т.д.)

2 раздел "Ориентировка слепых в зданиях и помещениях" Он в себя включает правила самостоятельного передвижения слепых в зданиях и помещениях, приемы работы с тростью, приемы обследования зданий и помещений, приемы обследования предметов находящихся в помещениях; ориентировку учащихся в зданиях и помещениях, ориентировку в быту, свободную ориентировку в помещениях и т.д.

3 раздел "Использование общественного транспорта в пространственной ориентировке слепых" - это изучение видов транспорта, ориентировка и работа тростью при посадке в транспорт, при подходе к транспорту, при выходе с транспорта (с учетом времен года), изучение маршрута городского транспорта, особенности ориентировки в метро; изучение маршрутов до дома учащихся, особенности ориентировки слепых на железнодорожных платформах и в поездах и т.п.

4 и 5 разделы "Ориентировка слепых в городе" и "Дальнейшее расширение навыков пространственной ориентировки слепых в различной обстановке". Содержание этих разделов включает в себя следующее формирование представлений о городе, правила самостоятельного передвижения по городу; приемы обследования города, правила перехода через дороги; виды перекрестков, особенности ориентировки в разное время года; ориентировка в парке, сквере, у водоемов, в селе, в лесу, на лугу и т.д; развитие навыков ориентировки по типу "карта - путь" и "карта-обозрение", определение своего местоположения в городе; самостоятельное возвращение из незнакомой части города; изучение комбинированных маршрутов и т.д.

6 раздел "Использование остаточного зрения при ориентировке в пространстве".

7 раздел "Психологическая подготовка детей при ориентировке в пространстве" - очень важный раздел - это и общение со зрячими при прохождении маршрута, проработка различных ситуаций и т.п.[17, стр.48]

Психологический анализ (Л.И.Солнцева, З.А.Кручинин, В.А. Феоктистова) особенностей ориентирования слепых детей показал, что формирование свободной ориентации и мобильности требует специальной работы, включающей создание психологической готовности к самостоятельной ориентировочной деятельности. Она охватывает такие моменты, как расширение знаний и представлений об окружающем мире, свойствах и качествах объектов, в которых детям приходится ориентироваться и двигаться: умение выделять и воспринимать различные свойства объектов в качестве ориентировки, т.е. развитие познавательной деятельности с акцентом на выделение ориентировки, воспринимаемых как сохранными, так и нарушенными анализаторами. Объем памяти и подвижности мнемических процессов, умение распределять и переключать внимание также имеют большое значение в процессе ориентировки в пространстве. [7, стр.22]

Таким образом, психологическая подготовка слепого и овладению навыками ориентировки в пространстве является существенной и неотъемлемой частью итого вида деятельности.

Формирование пространственного образа, пространственных представлений и навыков ориентирования у детей с нарушением зрения является главной задачей уроков по ориентировке в пространстве. Отечественные дефектологи отмечали важность формирования пространственного образа и предметных представлений (Моргулис, Наумов, Калугин, Солнцева, Кручинин др.).

На основе диссертации Никольской Т.Н. и практической работы Нижегородской областной школы-интерната была разработана модель формирования пространственного образа для детей с нарушением зрения. Создание адекватного, полного, четкого, динамического образа является необходимым условием, обеспечивающим познание окружающего мира и формирование ориентировочной деятельности у незрячих учащихся. Чтобы сформировать у слепых детей такой пространственный образ, необходимо в процессе обучения ориентированию использовать эффективные формы и методы обучения; сочетание словесных методов обучения с наглядными и практической ориентировкой слепых в пространстве. В основу теоретической модели формирования пространственного образа положен диалектический принцип познания от общего к частному и от частного к общему. Эта модель имеет три этапа. Каждый этап направлен на формирование психологических качеств, определяющих эффективность решения поставленной цели, конкретных задач с использованием системы средств наглядности, методов и форм их использования. Каждый из этапов включает различные уровни психического отражения при формировании пространственного образа. Это сенсорно-перцептивный, представленческий и речемыслительный. Критерием оценки результата каждого этапа по формированию пространственного образа являются следующие характеристики: устойчивость, полнота, динамичность, адекватность, дифференцированность, яркость. На каждом этапе первоначально образ должен создаваться при опосредовано-чувственном восприятии. Для этого должна использоваться изобразительная наглядность и вербальные средства.

Занятия по созданию опосредовано - чувственного восприятия маршрута проводятся в кабинете. Затем, этот образ дополняется непосредственно-чувственным восприятием. Здесь используются натуральные средства наглядности и технические (трость).

Целью первого этапа является формирование первичного пространственного образа маршрута. Решаются следующие задачи: создание общего представления (образа) о расположении маршрута на местности, определение точки отсчета, создание конфигурации маршрута; создание пространственного образа об относительной длине отрезков, составляющих маршрут.

Целью второго этапа является создание расчлененного пространственного образа. Количество задач второго этапа зависит от сложности этапа. Создается пространственный образ 1-го, 2-го и других участков.

На третьем этапе формируется целостный, адекватный пространственный образ. Здесь идет соединение пространственного образа 1-го участка маршрута со 2-м, далее - с 3-им и т.д.[7, стр.66]

В результате формирующего процесса достигается устойчивость, полнота, адекватность, подвижностъ и яркость пространственного образа. После проведения уроков по данной системе возрастает точность формирования пространственного образа, учащиеся используют рациональные приемы при изучении маршрута (обследуют маршрут в целом наполняют его соответствующими деталями, четко выделяют отличительные признаки маршрута) воспроизводят маршрут в виде геометрических фигур, воспроизводят на приборе и находят точки отсчета, анализируют трудные участки, обобщают, сравнивают, переносят свои знания на незнакомые маршруты. Воспроизведение пространственного образа на рельефно-графической основе говорит о росте пространственного мышления, т.к. оно предполагает рост и развитие образного и теоретического мышления у детей.

Изучение результатов точности формирования пространственного образа у незрячих детей показали, что процесс усвоения программного материала у них различен. Это еще раз подтверждает, что индивидуальные особенности пространственного восприятия имеют устойчивую природу.[8, стр.92]

Таким образом, за основу обучения пространственной ориентации берется программа по пространственной ориентировке и научно-обоснованная модель формирования пространственного образа. Уровень ориентации делится на три ступени:

1-ая ступень: навыки соответствуют минимальному уровню пространственной ориентации;

2-ая ступень - слепой должен самостоятельно ориентироваться в открытом пространстве, на улицах и маршрутах повседневной необходимости, находить наиболее удобные и доступные ориентиры;

3-я ступень предполагает максимальное использование возможностей слепых /свободная ориентация на любом маршруте, транспорте, в естественной среде/ без участия или при минимальной помощи зрячих.[29, стр.382]

4.1 Система работы по формированию пространственных

представлений у детей с нарушением зрения

Особенности обучения детей с ограниченными зрительными возможностями (острота зрения от 0,01 до 0,3)

- педагогическая коррекция нарушения зрительных функций должна предусматривать создание специальных условий для зрительного восприятия:

-освещённость рабочей зоны в 500-1000 лк,

-соответствие мебели росту ребёнка, - правильное использование средств коррекции, -правильный подбор и условия предъявления наглядности : насыщенность цветов, высокий контраст, увеличение размеров демонстрационного материала в 1,5 раза по сравнению с обычным дет.садом школой, усиление контуров для улучшения опознания изображения, отсутствие лишних деталей в поле восприятия, экспозиция на уровне глаз, оптимальное время для рассматривания, использование подставки для перпендикулярности взгляда к плоскости листа. [31, стр.28]

Развитие тонкой моторики рук у детей. Двигательная активность оказывает решающее влияние на формирование головного мозга, психофизические, сенсорные, интеллектуальные и мыслительные возможности ребёнка. Особенно важную роль при этом играет развитие тонкой моторики кисти, т.к. рука имеет самое большое представительство в коре головного мозга и соседствует с такими важными центрами, как речевой. зрительный, координационный и т.д., находясь в тесной взаимосвязи и функциональном единстве с этими центрами (М.М.Кольцова, 1973;М.Монтессори и др.) [2, стр.115]

Развитие тонкой моторики рук способствует облегчению двигательной координации, преодолению зажатости, скованности, улучшает мышление, внимание, оптико-пространственное восприятие, наблюдательность, воображение, зрительную и двигательную память и речь (В.В.Цвынтарный ,1996).[24,]

В Японии, например, целенаправленная тренировка рук проводится у детей с 2хлетнего возраста, а в японских семьях пальчики детям развивают с годовалого возраста.[] Причём, первым помощником здесь становятся бусы и шнуровки, занятие с которыми координируют систему «глаз-рука», приучая пальцы рук ребёнка совершать точные движения под контролем зрения. В дальнейшем все виды мышления и воображения подкрепляются складыванием фигурок из бумаги-оригами, что по мнению японских специалистов снимает избыточное нервное напряжение, улучшает память, внимание, речь, усидчивость, целеустремлённость, интерес к учёбе. В сибирских университетах студенты также изучают оригами.[] Значимость двигательной системы в нервнопсихическом развитии ребёнка убеждают в необходимости специальной коррекционно-педагогической работы по развитию у детей всех компонентов двигательной сферы (грубая моторика, тонкая моторика рук, артикуляционная и лицевая моторика). [] Эта работа, включённая органичным элементом в ежедневные разнообразные занятия с детьми, должна стать составной частью системы коррекционно-педагогического воздействия, ориентированного на социальную реабилитацию и личностное развитие каждого ребёнка с особенностями психофизического развития.[] Эту же работу необходимо проводить с целью профилактики и для стимулирования общего развития здоровых детей.

Для развития тонкой моторики рук применяются специальные упражнения (пальцевая гимнастика) различной направленности: статические, динамические, расслабляющие и др. Повышению эффективности занятий способствует чтение детям стишков, сказок, рассказов, разучивание игр-инсценировок и т.д. В дальнейшем переходят к разнообразным занятиям по конструированию, изобразительной деятельности, ручному труду, включая упражнения с различными предметами бытового, спортивного и иного назначения.[]


Заключение

Слепые дети страдают полным отсутствием зрения либо имеют остаточное зрение (от светоощущения до остроты зрения 0,04 на лучше видящем глазу при обычной коррекции очками). Для них основными средствами познания становятся осязание и слух. В связи с этим чувственные образы имеют иное, чем у зрячих, качество, иную структуру. Те дети, у которых сохранилось остаточное зрение, имеют возможность воспринимать окружающий мир в виде зрительных образов, хотя весьма обедненных и неточных. Потеря зрения обусловливает некоторые специфические особенности развития: возникают затруднения в оценке пространственных признаков (местоположения, направления, расстояния и т.д.), процесс формирования движений задержан, иногда отмечаются изменения в эмоционально-волевой сфере.

Коррекционно-педагогическое воздействие направлено на формирование у слепых детей чувственного опыта. Развитие процессов компенсации слепоты за счет усиления функций сохранных анализаторов необходимо начинать с раннего возраста. Важную компенсаторную роль играет речь. В речевом общении с окружающими в сознании слепого ребенка создаются и укрепляются связи между словом и действием. Словесное описание предмета, сделанное взрослым, ребенок подтверждает собственным обследованием. С помощью слуховых и осязательных ощущений дети учатся передвигаться самостоятельно. Высокого развития у слепых достигает память, т.к. им для ориентировки в пространстве, общения с людьми, усвоения знаний необходимо привлекать больше сведений, чем зрячим. В развитии основных процессов познания и мышления компенсаторную роль играют практические занятия, во время которых дети сравнивают реально воспринимаемые предметы с существующими у них представлениями.

Обучение действиям, способам их выполнения достигается только в условиях общения, при котором движения слепого ребенка корригируются словом. У слепых осязательное восприятие материала, закрепление образов в памяти и оперирование ими требует не только увеличения времени для практических решений, но и более ранней специальной подготовки - обучения детей навыкам учебной работы

Для развития зрительного восприятия у детей, имеющих остаточное зрение, используются красочные картины и иллюстрации, диапозитивы, кинофильмы, в том числе воспроизводимые специальными замкнутыми телевизионными системами. Введение аудиовизуальных средств совершенствует процесс обучения и сокращает время для получения необходимой информации. Ослепшие дети - дети, потерявшие зрение в результате перенесенного заболевания или травмы; зрение у них может быть потеряно полностью либо сохраниться в виде светоощущения или остаточного зрения (острота до 0,04). В памяти таких детей уже с возраста 3-4 лет сохраняются (иногда на протяжении всей жизни) зрительные образы окружающего мира, и в связи с этим объем представлений у них значительно шире и богаче, чем у слепых от рождения. Зрительная память помогает воссоздавать образ предмета или явления по словесному описанию, для чего педагог использует яркие, образные выражения. Связь зрительных представлений с речью способствует более эффективному усвоению детьми знаний и умений. Остаточное зрение помогает детям воспринимать световые и цветовые признаки, ориентироваться в пространстве.

Однако основными новыми средствами познания становятся слух и осязание. Дети должны заново обучаться процессам самообслуживания, ориентировки в пространстве, новым способам овладения знаниями. Для предупреждения появления возможных отклонений в развитии большое значение имеет правильно и своевременно (сразу же после утраты ребенком зрения) организованная система коррекционно-педагогических воздействий. Для дошкольников имеются специальные детские сады; детей, ослепших в школьном возрасте, направляют для обучения в школы слепых детей. Слабовидящие дети - дети, страдающие значительным снижением остроты зрения (от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с оптической коррекцией) либо расстройствами периферического зрения. Зрительное восприятие при слабовидении характеризуется неточностью, фрагментарностью, замедленностью, что значительно обедняет чувственный опыт таких детей, препятствует познанию ими окружающего мира. Обучение и воспитание слабовидящих детей осуществляется в специальных дошкольных учреждениях и школах для детей с нарушениями зрения.

Педагогический процесс строится с учетом возможностей этих детей и их своеобразия. При этом необходимо соблюдение специальных педагогических и гигиенических требований: рациональное распределение учебных занятий, обеспечение соответствующего уровня освещенности, применение корригирующих и тифлотехнических средств, организация специальных занятий по коррекции отклонений в психологическом развитии.

Формированиепространственных представлений у детей 3-4 лет с нарушением зрения является важной задачей родителей и педагога детского сада. Адаптация ребенка к окружающему миру должна происходить на раннем этапе развития, чем раньше ребенок сможет овладеть методами пространственной ориентации, тем легче ему будет обучатся дальнейшим навыкам.

Список источников и литературы:

1. Азарян Р.Н. Урок физкультуры как важное средство воспитания пространственных и личностных качеств у слепых и слабовидящих школьников // Дефектология. - 1984. - № 6. - С.53-59.

2. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. - Л., 1982. - 186 с.

3. Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сб. науч. трудов / Под ред. А.Г. Литвака. - Л., 1981. - 122 с.

4. Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье / Научный редактор доц. В. А. Феоктистова. - М.: Логос, 1993. - 78 с.

5. Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения // Дефектология. - 1998. - №5.

6. Григорьева Л.П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормальновидящих и слабовидящих школьников. - М.: Педагогика, 1983.

7. Григорьева Г.В. Развитие ведущей формы общения у детей с нарушениями зрения дошкольного возраста // Дефектология. - 2001.

8. Григорьева Л.П. Роль перцептивного обучения в преодолении последствий зрительной депривации у детей с низким зрением // Физиология человека. - 1996. - Т. 22, № 5. - С. 85-91.

9. Дети с глубокими нарушениями зрения / Под ред. М.И. Земцовой, А.И. Каплан, М.С. Певзнер.- М.: Педагогика, 1976.

10. Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушениями зрения: Материалы Междун. научно-пед. конф. тифлопедагогов и незрячих учителей, посвященной 200-летию РГПУ им. А.И. Герцена. 28-30 октября 1996 г., С.-Петербург. / Ред. Е.М. Папина. - М.: Логос, 1997. - 115 с.

11. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

12. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1990. - 222 с.

13. Ермолович З.Г. Речевое и лингвистическое развитие слабовидящих учащихся начальной школы // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. - Л.: Педагогика, 1979. - С.87-95.

14. Земцова М.И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1978. - 160 с.

15. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1973. - 159 с.

16. Зислина Н.Н. Нейрофизиологические механизмы нарушения зрительного восприятия у детей и подростков. - М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

17. Зрительная и интеллектуальная работоспособность слепых и слабовидящих школьников младших классов. Методические рекомендации / Под ред. А.Г. Литвака. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. - 16 с.

18. Кручинин В.А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения в процессе школьного обучения. - СПб., 1991.

19. Литвак А.Г. Пути коррекции и интеграции инвалидов по зрению: коррекция или профилактика? // Дефектология. - 1991. - № 6. - С.9-11.

20. Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

21. Литвак А.Г. Эмоциональные состояния ослепших // Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушениями зрения: Материалы Междун. научно-пед. конф. тифлопедагогов и незрячих учителей, посвященной 200-летию РГПУ им. А.И. Герцена /Ред. Е.М. Папина. - М.: Логос, 1997. - С.87-89.

22. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. - М., 1992.

23. Маллаев Д.М. Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей как средство коррекции их нравственного и физического развития: Автореф. докт. дис. - М., 1993.

24. Мареева Р.А. Воспитание и обучение слепоглухонемых детей в семье. - М., 1979.

25. Матвеев В.Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. - М.: Медицина, 1987. - С.5-32.

26. Матвеев В.Ф., Козловская Г.В. Психические изменения у слепых и слабовидящих детей // Вопросы клиники и современной терапии психических заболеваний. - М.: Медицина, 1970. - С.270-272.

27. Научно-практические проблемы эстетического и этического воспитания детей и молодежи с нарушениями зрения: Сб. статей / Под ред. В.З. Кантора. - М.: ИПТК Логос ВОС, 2001. - 112 с.

28. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушениями зрения / Под ред. В.А. Феоктистовой. - СПб., 1995.

29. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников / Под ред. А.И. Зотова, А.Г. Литвака. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. - 210 с.

30. Особенности психологической помощи детям с нарушением зрения: Методич. рекомендации / Под ред. Л.И. Солнцевой. - М., 2001. - 96 с.

31. Особенности учебной и трудовой деятельности при глубоких нарушениях зрения / Под ред. А.Г. Литвака. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983. - 112 с.

32. Певзнер М.С. Психические особенности слепых детей при осложненных формах слепоты // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. - М.: Медицина, 1966. - С.236-239.

33. Петров Ю.И. Организация и методика обучения слепых ориентировке в пространстве. - М., 1988.

34. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. - М., 1985.

35. Плаксина Л.И. Содержание медико-педагогической помощи детям с нарушением зрения. - М., 1999.

36. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. - М.: Город, 1998. - 262 с.

37. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения. - М.: ВОС, 1995. - С. 5-28.

38. Подколзина Е.Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. - 2001.- № 2.- С.84-88.

39. Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников / Под ред. Зотова А.И. - Л., 1981.

40. Психологическое обеспечение элементарной реабилитации слепых / Под ред. З.Г. Ермолович. - М., 1988.

41. Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения / Под ред. Л.И. Солнцевой. - М., 1995.

42. Ростомашвили И. Е. Личностные особенности подростков с нарушениями зрения // Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушениями зрения: Материалы Междун. научно-пед. конф. тифлопедагогов и незрячих учителей, посвященной 200-летию РГПУ им. А.И. Герцена /Ред. Е.М. Папина. - М.: Логос, 1997. - С.79-80.

43. Рудакова Л.А. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением. - М., 1995.

44. Солнцева Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения // Дефектология. - 1998. - № 4.

45. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. - М.: Полиграф-Сервис, 1997. - 121 с.

46. Солнцева Л.И. К вопросу о стандартах начального образования для детей с нарушением зрения // Дефектология. - 1995 - № 6. - С.35-39.

47. Солнцева Л.И. Некоторые особенности психического развития детей с нарушениями зрения в современных условиях // Дефектология. - 2000. - № 4. - С.3-8.

48. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. - М.: Педагогика, 1980. - 180 с.

49. Солнцева Л.И. Система компенсации слепоты в раннем и дошкольном возрасте // Хрестоматия по истории тифлопедагогики. - М.: Педагогика, 1987.- С. 159-161.

50. Солнцева Л.И. Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения.- М.: Полиграф-Сервис, 1999. - 180 с.

51. Солнцева Л.И., Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей. - М.: ВОС, 1983. - 68 с.

52. Сорокин В.М. Особенности воображения слепых и слабовидящих // Воспитание и обучение слепых и слабовидящих. - Л.: Педагогика, 1982. - С.43-56.

53. Сташевский С.В. Использование наглядно-действенной методики для развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения //Дефектология. - 1990. - № 1.- С.16-21.

54. Феоктистова В. Л. Хрестоматия по истории тифлопедагогики. - М.: Просвещение, 1987.- С. 159-161.

55. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах / Под ред. Л.И.Плаксиной. - Калуга: Адель, 1998. - 240 с.

Источник: http://www.bestreferat.ru/referat-148390.html

Главная > Дипломная работа >Психология

Сохрани ссылку на реферат в одной из сетей:

Четвертая методика - наглядно-образная,построенная для компьютерногоиспользования, - создает условия дляразвития перцептивных действий синформационными моделями, а также длячтения плоско-печатного текста. Онапозволяет гибко, в соответствии синдивидуальными особенностями зрения,реализовать требования коррекционнойэргономики: применяются такиехарактеристики объектов, как четкийконтур, оптимальные угловые размеры,насыщенность цветов.

Пятая методика -кинопроекционная - создает возможностидля развития таких зрительных функций,как конвергенция, бинокулярное зрение,развитие глазных движений. [23, 254] Развитиезрительного восприятия является сложноймеждисциплинарной проблемой и требуетразностороннего подхода и систематическойработы на протяжении всего дошкольноговозраста.

Работа по развитиюзрительного восприятия строится какмногоуровневая система целостного,комплексного, дифференцированного,регулируемого процесса психофизическогоразвития и восстановления зрения детейна основе стимуляции всех потенциальныхвозможностей. Специфичность этой работыс детьми дошкольного возраста состоит:во взаимосвязи и взаимодействии её совсеми видами детской деятельности; вовсестороннем воздействии содержания,методов, приемов и средств коррекциина психику ребенка; в компенсаторномразвитии средствами деятельности (игры,труда, занятий и т.д.); в интеграцииребенка в общество зрячих на основесложившихся у него социально-адаптивныхформ общения и поведения.

Под влиянием педагогическоговоздействия происходит нормализацияего развития и восстановление его связейс окружающей действительностью.Коррекционно-развивающая работаосуществляется в двух направлениях:специальные занятия по развитиюзрительного восприятия и организацияразвивающих игр и упражнений на различныхобщеобразовательных занятиях (поматематике, рисованию, развитию речи,физической культуре, ручному труду идр.), а также в играх, бытовой деятельности.

Развитие бинокулярногои стереоскопического зрения осуществляетсяв дидактических играх, на занятиях порисованию, лепке, физкультуре и др. Решаяпедагогические задачи по формированиюразличных знаний и умений, педагогиучат детей способам зрительной ориентациив различении признаков и свойствпредметного мира, зрительно-пространственныхпризнаков и т. д. Система упражнений,способствующих активизации зрительноговосприятия и познания окружающейдействительности, согласуется с врачом-« офтальмологом. [38, 148-156] Содержаниезанятий определяется наличием илиотсутствием у детей зрительной ориентации.Для слепых важны занятия по развитиюосязания и мелкой моторики, слуховоговосприятия. Для детей с частичнымнарушениями зрения важны занятия пообучению использования зрения и другиханализаторов.

Содержание коррекционно-развивающейработы — это фактический материал,усваиваемый детьми, без чего они несмогут адекватно действовать в окружающейдействительности и успешно входить вобщеобразовательный процесс. Удошкольников формируются социально-адаптивныезнания, навыки и умения, обеспечивающиеих успешное участие в жизни. Содержаниеработы по развитию зрительного восприятияотражено в программе Л. И Плаксиной.[31,98-135]

Как важное условие,программное содержание предусматриваетвключение большого количества практическихзаданий и упражнений, в результатевыполнения которых в значительнойстепени обогащается чувственный опытдетей, осуществляется тренировка их вобращении с конкретными предметами иявлениями окружающей действительности.При этом они могут убедиться в успешностиориентации и адекватности своихпредметно-практических действий,осознать свои потенциальные возможности.Перспективными направлениями коррекционнойработы являются занятия по развитиюзрения и 4зрительноговосприятия, формированию способовсенсорной ориентировки с помощьюсохранных анализаторов в их теснойвзаимосвязи со зрительной ориентацией.В связи с этим в программе по развитиюзрительного восприятия выделенспециальный курс — формированиеразличительных способностей анализаторови овладение эталонами признаков исвойств, без знания которых невозможенпроцесс осознанной ориентировки ипознания предметного мира в конкретнойдеятельности.

Для развития способови навыков сенсорной ориентации оченьважно одновременное формирование удетей представлений о своих сенсорныхвозможностях, поэтому в содержаниипрограммы по сенсорному воспитанию длядетей с нарушениями зрения введен курс,объясняющий детям функциональныевозможности анализаторов, где онипрактически убеждаются в возможностяхсвоего зрения и сохранных анализаторов,обеспечивающих замещение недостаточностизрительной информации.

Формирование знанийо своих сенсорных возможностях значительнопродвигает ребенка в развитии адаптивныхспособностей при ориентировке вокружающем мире. Достижение определенногоуровня корекционно-компенсаторногоразвития сенсорной сферы приводитпсихическое развитие ребенка с нарушениямизрения к стабилизации и обеспечиваетрешение проблемы преодоления трудностейпри обучении и воспитании. В программев зависимости от возраста и уровняпсихического развития детей определенытребования к формированию пространственныхпредставлений на уровне зрительного идругих видов восприятия. При этом важносочетать ориентировку на зрение с опоройна слуховую, тактильно-двигательную идругие виды ориентировок. При формированиипространственной ориентировки важнонаучить слабовидящих детей опиратьсяна сенсорные эталоны пространственныхпризнаков: форму, цвет, величину иместоположение предметов. Важная рольотводится речи как регулятору практическихдействий детей.

Во всех видах работыпо развитию зрительного восприятияпредусматривается взаимосвязь с лечебнойи общеобразовательной работой. Дляразвития зрительного восприятияиспользуются различные изображения:черно-белые, цветные, контурные, силуэтные,штриховые. В процессе выполнения заданийдети анализируют, опознают, описывают,сравнивают изображения, выделяют в нихсходные и различительные признаки.Большие возможности для развития зрениязаложены в компьютерной технике ителевизионных дисплеях. Специальнаяпрограмма, введенная в компьютер, можетизменять форму, размер, цвет, яркость,контраст изображений, режим их предъявления(статический или динамический),освещенность перцептивного поля.

Особое значение имеет проекционнаяметодика (кино-, эпи- и диапроекция).Динамика объектов и действий в кинотребует от зрителя особого внимания,умения держать в памяти детали сюжета,анализировать быстро сменяющуюсязрительную информацию. Однако приснижении временной разрешающейспособности зрительной системы у детейкинофильмы воспринимаются недостаточнополно и точно, а в некоторых случаяхискаженно. В связи с этим рекомендуетсяпоказ специальных диапозитивов. [38,148-156]

Таким образом, работа по развитиюзрительного восприятия у детей снарушениями зрения строится комплексно.Работа по формированию зрительноговосприятия ведется на всех занятиях,педагоги расширяют представления детейо сенсорных эталонах, формируют способысенсорной ориентировки и поэтапногообследования предметов.

Особенностями коррекционныхзанятий по развитию восприятия являютсяприменение различных методик -психофизиологических и психолого-педагогических.

Занятия включают использованиеизображений: черно-белых, цветных,контурных, силуэтных, штриховых,использование технических средствобучения и коррекции: проекционнойметодики, специализированных компьютерныхпрограмм.

Содержание занятий определяетсяпрограммой.

Итак, физиологическиймеханизм зрительного восприятия детейс нарушениями зрения остается такимже, как и у детей с нормальным зрением,но при слабовидении отмечаетсяредуцирование некоторых особенностейвосприятия, особенности зрительноговосприятия детей с нарушениями зрениязаключаются в сниженной активностивосприятия, неполноте, неточностиотражения, ограниченной избирательности,слабой апперцепции, затруднениях восмыслении и обобщении воспринимаемого.Это предполагает организацию специальнойработы по коррекции и развития зрительноговосприятия слабовидящих детей.

1.3 Средства и приёмыкоррекции зрительного восприятия детейдошкольного возраста с нарушениямизрения

Коррекционно-развивающаяработа осуществляется в двух направлениях:специальные занятия по развитиюзрительного восприятия и организацияразвивающих игр и упражнений на различныхобщеобразовательных занятиях (поматематике, рисованию, развитию речи,физической культуре, ручному труду идр.), а также в играх, бытовой деятельности.Решая педагогические задачи поформированию различных знаний и умений,педагоги учат детей способам зрительнойориентации в различении признаков исвойств предметного мира,зрительно-пространственных признакови т. д. Система упражнений, способствующихактивизации зрительного восприятия ипознания окружающей действительности,согласуется с врачом-офтальмологом.Работа по развитию зрительного восприятиястроится как многоуровневая системацелостного, комплексного,дифференцированного,регулируемогопроцесса психофизического развития ивосстановления зрения детей на основестимуляции всех потенциальныхвозможностей. Специфичность этой работыс детьми дошкольного возраста состоит:во взаимосвязи и взаимодействии её совсеми видами детской деятельности; вовсестороннем воздействии содержания,методов, приемов и средств коррекциина психику ребенка; в компенсаторномразвитии средствами деятельности (игры,труда, занятий и т.д.); в интеграцииребенка в общество зрячих на основесложившихся у него социально-адаптивныхформ общения и поведения. Занятия поизобразительной деятельности сослабовидящими детьми являются важнымнаправлением в комплексе работы поразвитию и коррекции зрительноговосприятия слабовидящих детей.

Для детей с нарушениямизрения характерно большое отставаниев сроках развития восприятия. Поэтомупервой специальной, коррекционнойзадачей является обеспечение как можноболее раннего начала развития восприятия.

Наряду с позднимисроками начала развития у детей снарушениями зрения наблюдаетсязамедленный темп развития восприятия.Следовательно, второй задачей будетускорение темпа развития восприятия,его интенсификация.

Аномальное развитиехарактеризуется не только отставанием,но и наличием отклонений. Следовательно,третья задача — преодоление имеющихсяотклонений, в одних случаях — коррекция,в других — компенсация.

Для того, чтобыразвитие восприятия у детей с нарушениямизрения шло успешно, в их обучении нужноприменять специальные методы. Преждевсего, необходимо правильно сочетатьсловесные, наглядные и практическиеметоды обучения.

На первых порахобучения нельзя применять изолированнуюсловесную инструкцию, потому что детиизучаемой категории не понимают значениямногих слов, особенно тех, которыеобозначают качества, свойства и отношенияпредметов, т.е. сенсорных эталонов. Частоне понимают конструкцию фразы или простозабывают инструкцию, «теряют» ее впроцессе выполнения заданий. Поэтомусловесные методы обучения необходимоправильно, продуманно сочетать снаглядными и практическими методами.

Но и сами наглядныеметоды должны быть правильно отобраны.При работе по развитию восприятиянеобходимо применять образец (действияпо образцу и выбор по образцу), подражание,жестовую инструкцию, совместные действиявзрослого и ребёнка.

Коррекционная работас детьми дошкольного возраста снарушениями зрения проводится наспециальных коррекционных занятиях посенсорному воспитанию в разделе «Развитиезрительного восприятия» педагогом-дефектологоми закрепляется на занятиях воспитателем.Занятия по сенсорному воспитаниюпроводятся 2-3 раза в неделю по 15-20 минутпо подгруппам и индивидуально.

Все занятия, связанныес развитием восприятия, на первых годахобучения проводятся не просто в игровойформе, а игровым методом.

Для работы по развитиювосприятия предъявляются игры, в ходекоторых дети должны учитывать свойстваи отношения предметов. Они играют важнуюроль, определяют результат действийребенка. Например, игра «Что катится,что не катится?». В этой игре перед детьмиставится задача докатить предмет доленточки, положенной на полу. В даннойигре дети начинают понимать, что результатзависит не только от их стараний, но иот свойств предметов, которые онипрокатывают. Если после такой работыпредоставить им выбор, то каждый ребеноквыберет шар. Когда дети научатся видетьсвойства предметов, это отразится и наих деятельности: игровой, изобразительной,трудовой.




Похожие работы:

  1. Особенности восприятия детей с нарушением зрения

    Курсовая работа >> Психология
    ... для развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения //Дефектология. - 1990. - № 1.- С.16-21. Феоктистова В. Л. Хрестоматия по истории тифлопедагогики ...
  2. Школы для детей с нарушением зрения

    Реферат >> Психология
    ... на них руки и взгляд детей. Во время перерывов и после занятий дети с нарушениями зрения должны ... на уроках по общеобразовательным предметам, а также занятиях по социально-бытовой ориентировке, развитию зрительного и осязательного восприятия, речи, по ...
  3. Государственная система коррекционной поддержки и социальной защиты детей с нарушением зрения

    Закон >> Педагогика
    ... и физкультурных занятий, по подготовке к обучению грамоте и конструированию и т.д.). Интеграция в обучении детей с различными ... нарушения зрения. При этом обучение незрячих базируется на использовании осязательного и зрительно-осязательного восприятия. ...
  4. Коррекция эмоциональных нарушений у детей.

    Дипломная работа >> Психология
    ... зрительного восприятия ... по коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с нарушением зрения Исследование проводилось нами на ... на слух, выделяя лишь опорные слова и предложения. Во время перерывов и после занятий дети с нарушениями зрения ...
  5. Специфика психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет

    Реферат >> Педагогика
    ... дефекта на общее психическое развитие детей с нарушениями зрения. Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением ...

Хочу больше похожих работ...

Источник: http://works.doklad.ru/view/EHiIxH7Z6YU/5.html

ЗАБАЙКАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ им. Н.Г.ЧЕРНЫШЕВСКОГО

Факультет физической культуры

Кафедра медико-биологических основ физической культуры

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Особенности физической реабилитации

у детейс нарушениемзрения

Выполнил: Лончаков

(5 курс, группа 554, очное обучение)

Руководитель:

доцент Альфонсова Е.В.

Работа защищена «_______»

Июнь 2007 года с оценкой

«_____________________»

Председатель ГАК_________

Чита 2007 год

Оглавление

Оглавление

Введение

Актуальность

Цель исследования:

Задачи исследования:

Объект исследования:

Предмет исследования:

Положения, выносимые на защиту:

Апробация

Глава 1 Обзор литературы

1.1. Анатомо-физиологические особенности зрительного анализатора.

1.2. Близорукость

1.3. Особенности развития детей с патологией зрения.

1.4. Цель, задачи и средства ЛФК для детей с ослабленным зрением

1.5. Принципы и методические рекомендации коррекции вторичных отклонении у детей с ослабленным зрением.

Глава 2 Методы и организация исследования

2.1. Организация исследования.

2.2. Методы исследования.

2.3. Программа реабилитационных мероприятий для детей с близорукостью.

Глава 3 Результаты исследования и их обсуждение

3.1. Динамика изменений двигательных качеств детей 9-10 лет с юлизорукостью.

3.2. Динамика изменений антропометрических показателей физического развития детей 9-10 лет.

3.3. Динамика изменений физиометрических показателей физического развития

Выводы

Практические рекомендации

Библиография

Введение

Актуальность

В настоящее время считается окончательно доказанным, что близорукость чаще возникает у лиц с отклонениями в общем состоянии здоровья. По данным Т. С. Смирновой (1976), среди детей, страдающих близорукостью, число практически здоровых в два раза меньше, чем среди всей группы обследованных школьников. Отмечается связь близорукости с простудными, хроническими и тяжёлыми инфекционными заболеваниями. У близоруких детей чаще, чем у здоровых, встречаются изменения опорно-двигательного аппарата -- нарушение осанки, сколиоз, плоскостопие. Это связано с неправильной позой при чтении и письме, а также быстрым утомлением мышц шеи и спины. Нарушение осанки, в свою очередь, ухудшает состояние внутренних органов и систем, особенно дыхательной и сердечно-сосудистой. Таким образом, существует и прямая, и обратная зависимость между физической активностью ребёнка, его здоровьем, с одной стороны, и развитием близорукости, с другой стороны. Если ребёнок с самых ранних лет много и разнообразно двигается, хорошо закалён, у него реже возникает близорукость даже при наследственной предрасположенности. И, наоборот, у близоруких детей, если их не тренировать, не следить за их осанкой, питанием, режимом учёбы и отдых, могут возникнуть различные заболевания и дальнейшее прогрессирование близорукость.

Физическая культура, подвижные игры на свежем воздухе, спорт должны занять важное место в комплексе мер по профилактике близорукости и её прогрессирования, поскольку физические упражнения способствуют как общему укреплению организма и активизации его функций, так и повышению работоспособности глазных мышц, укреплению склеры глаза. Изучение влияния систематических занятий циклическими физическими упражнениями (бег, плавание, ходьба на лыжах) умеренной интенсивности в сочетании с гимнастикой для глаз показало, что у людей с близорукостью средней степени не только повышается общая выносливость, но и значительно улучшается зрение. Физические упражнения благоприятно влияют на орган зрения детей. Так, было отмечено, что среди школьников в возрасте от 7 до 18 лет, занимающихся спортом, число лиц, страдающих близорукостью, значительно меньше, чем среди школьников, которые не занимаются спортом. С помощью специальных исследований, произведённых Е. И. Ливадо (1974--1975), было установлено, что снижение общей двигательной активности школьников при повышенной зрительной нагрузке может способствовать развитию близорукости. Физические упражнения общеобразовательного характера, применяемые в сочетании со специальными упражнениями для мышц глаз, оказывают положительное влияние на функции близорукого глаза. На основании проведённых исследований была разработана методика лечебной физкультуры для школьников и взрослых, страдающих близорукостью, и на практике доказана её эффективность. Занятия специальными упражнениями, рекомендуемые близоруким, можно выполнять самостоятельно в домашних условиях, на природе, во время отдыха, некоторые из них можно включать в комплекс производственной гимнастики. Необходимо строго следить, чтобы упражнения были подобраны правильно: с учётом возраста, пола, состояния здоровья, физической подготовленности, степени близорукости, состояния глазного дна. Упражнения общеразвивающего характера обязательно необходимо сочетать с гимнастикой для глаз. Для того чтобы рационально, с большей пользой для здоровья заниматься физическими упражнениями, нужно знать и выполнять рекомендации по организации самостоятельных занятий, разработанные для близоруких людей - школьников и студентов, служащих, людей творческого труда, а также тех, чья профессия связана с продолжительной и напряжённой зрительной работой.

Цель исследования:

Изучить формирование адаптационных резервов орга-низма детей с близорукостью 9-10 лет в условиях применения курса лечебной физической культуры.

Задачи исследования:

На основе анализа научно-методической литературы изучить анатомо-физиологические особенности зрительного анализатора.

Изучить этиологию, патогенез, клиническую картину и диагностику близорукости.

Изучить особенности физического развития и функционального состояния детей с близорукостью в возрасте 9-10 лет.

Разработать методику лечебной физической культуры для данной категории больных детей и оценить ее эффективность.

Провести сравнительный анализ морфофункциональных показателей и уровня адаптационных резервов организма детей с близорукостью в контрольной и экспериментальной группах.

Оценить влияние лечебной физической культуры на формирование адаптационных возможностей организма детей с близорукостью

Объект исследования:

Педагогический процесс, направленный на повышение морфофункциональных характеристик детей страдающих близорукостью

Предмет исследования:

Процесса адаптации организма детей, страдающих близорукостью, к физическим нагрузкам в период применения курса лечебной физической культуры

Положения, выносимые на защиту:

1. Наиболее важной задачей в методике ЛФК слабовидящих детей является нормализация осанки.

2. В связи с усиленной тренировкой выносливости и уче-том быстрой утомляемости детей со зрительной патологией, должно быть об-ращено внимание на чередование физической нагрузки и отдыха. Системати-ческий контроль за правильным положением осанки, позы, правильной поста-новки стопы во время ходьбы. Перенос усвоенных навыков на уроке ЛФК в повседневную деятельность.

Апробация

Глава 1 Обзор литературы

1.1.Анатомо-физиологические особенности зрительного

анализатора.

Анатомия глаза

Большей частью своих структурных элементов, за исключением круглой формы, глаз сходен с фотокамерой старого образца, причем веко соответствует в нем затвору (рис. 1). Глаз имеет регулируемую диафрагму радужную оболочку, или радужку (рис. 1 и 2). Ее отверстие открывается и закрывается автоматически в зависимости от количества падающего света; этим свойством обладают многие современные фотокамеры. В глазу имеется также линза, хрусталик (рис. 1); он состоит из видоизмененных прозрачных эпителиальных клеток, и поэтому он эластичнее стеклянной линзы фотокамеры. Это свойство дает преимущество, ибо хрусталик подве-шен так, что активность мышц может изменять его форму и тем самым менять его фокусное расстояние. Поэтому глазу нет надобности укорачиваться или удлиняться при фокусировании предметов, находящихся на разном отдалении, как приходится поступать в фотокамере с жесткой линзой, фиксируемой в определенном положении. В глазу задней и боковым стенкам фотоаппарата соответствует плотная оболочка из соединительной ткани, склера. Эквивалентом светочувствительной пленки, применяемой в фотокамере, в глазу служит оболочка из живых кле-ток нервного происхождения, сетчат-ка, которая выстилает не только за-днюю, но и боковые стенки глаза. И наконец, как в фотокамере краской зачерняют ее внутренние поверхности, чтобы они не могли отражать свет, подобным же образом в глазу между сетчаткой и склерой, а также на других участках, где это может оказаться по-лезным, обильно распределен черный пигмент.

Общее строение глаза.

Глаз имеет почти круглую форму около 2,5 см в диаметре. Он находится в передней части костной глазницы, или орбиты; между глазом и костной стенкой глазницы лежат жир, соединительная ткань, связки, мышцы и железа, вырабатывающая слезную жидкость. Глаз подвешен на связках, причем произвольные мышцы, находящиеся в глазнице (но вне глаза), двигают его таким образом, что он может смотреть вверх и вниз и из стороны в сторону.

При описании глаза следует начать со строения его стенки, затем его внутренности (которую составляют преломляющие среды) и наконец его вспомогательных структур: век, слезных желез, протоков и т. д.

Стенка глаза состоит из трех слоев , которые называются: 1) опорный, 2) средний и 3) сетчатый (рис. 2). Не во всех частях стенки глаза присут-ствуют все три слоя.

Опорный слой состоит в основном из плотной соединительной ткани. Почти во всем глазу она называется склерой (от греч. склерос- твердый) (рис. 2). Склера имеет белую окраску, видимая ее часть образует «белок» глаза (см. рис. 2). Часть опорного слоя, по-крывающая центральный участок переднего отдела глаза, слегка выпуклая и прозрачная; она называется роговицей (рис. 2). За исключением тех то-чек, где его пронизывают кровеносные сосуды, опорный слой полностью по-крывает глаз, кроме одного места сза-ди, где имеется отверстие, через кото-рое из глазного яблока выходит зри-тельный нерв.

Средний слой глазной стенки часто называется увеальным (от лат. uva-ви-ноград) слоем, или трактом, потому что, обнажившийся после удаления склеры, он похож на кожицу темного винограда тем, что пигментирован и окружает желеобразное содержимое глаза. Средний слой сильно васкуляри-зирован; поэтому его называют также сосудистой оболочкой глаза.

На рис. 2, Б видно, что средний слой лежит на внутренней поверхности опорного слоя. В двух задних третях глаза он состоит только из тонкой оболочки; этот тонкий задний участок называется сосудистой оболочкой (chorioidea). Кроме того, на том же рисунке можно видеть, что ближе к передней части глаза средний слой утолщается и образует так называемое цилиарное тело. В виде утолщенной кромки ткани оно окружает переднюю часть глаза. Отсюда внутрь идут так называемые цилиарные отростки (рис. 2, Б). Средний слой глаза продолжается вперед и составляет радужнуюоболочку, или радужку (диафрагму глаза).Радужка-это пигментированная часть глаза, которую можно видеть сквозь роговицу; в зависимости от того, какой пигмент она содержит, глаза представляются синими, карими или какого-либо другого цвета. Пигмент в изобилии содержится во всех частях среднего слоя; это способствует светонепроницаемости стенки глаза и снижает отражение. В среднем слое проходят кровеносные сосуды, а его передняя часть содержит гладкую мышцу. Гладкая мышца радужки регулирует диаметр отверстия глаза - его зрачка (см. рис. 12). Гладкая мышца ресничного тела меняет напряжение ресничного пояска (иногда называемого цинновой связкой хрусталика), но не таким способом, какой можно было бы ожидать на первый взгляд, т.е. ее сокращение не тянет волокна, на которых подвешен хрусталик, а ослабляет их напряжение, как будет описано ниже.

Рис. 1. Схема, иллюстрирующая сходство между глазом и фотокамерой старого образца. 1 -затвор, ,2-диафрагма, 3-линза, 4-опорная структура, 5-светочувствительная пленка, 6-зачерненная поверх-ность, 7-веко, 5-радужка, 9-хрусталик, 10-склера, 11-сетчатка, 12-сосудистая оболочка.

Так глаз аккомодирует свой фокус на ближние предметы. Следовательно, мышца ресничного тела является важным фактором в механизме аккомодации.

Положение сетчатой оболочки, или сетчатки, показано на рис. 2, В. Она состоит из двух, слоев: один, выстилающий среднюю оболочку глаза, пигментирован; второй, который в свою очередь выстилает пигментный слой, состоит из нервной ткани 1. Последняя не заходит на переднюю часть глаза (рис. 2, В), так как здесь свет не мог бы фокусироваться на ней. В зрительной части сетчатки содержатся специальные нервные клетки, образующие так называемые палочки и колбочки; это фоторецепторы. Кроме того, в сетчатке находятся тела многих вставочных нейронов и ганглиозных клеток, а также множество нервных волокон. Большинство этих последних сходится в том месте, где зрительный нерв выходит из глаза через склеру (рис.2, В).

Рис. 2. Схема стенки глаза.

1-роговица, 2-склера, 3-оболочка нерва, 4-радужка, 5-цилиарное тело, (6-цилиарные отростки, 7-сосудистая оболочка (choroid), 8-собственно сетчатка, 9-наружный пигментный слой.

Преломляющие среды глаза.

Прежде чем свет достигает сетчатки, он проходит через следующие среды:

1. Вещество роговицы (рис. 3);

2. Пространство между роговицей и хрусталиком, так называемая передняя камера глаза (рис. 3); оно наполнено жидкостью, носящей название водянистой влаги;

3.Хрусталик (рис. 3);

4. Прозрачное студенистое вещество, стекловидное тело, которое заполняет внутренность глаза за хрусталиком (рис. 3).

Проходя наклонно из вещества с одним показателем преломления в вещество с другим показателем, световой луч отклоняется. Роговица изогнута, и разница между показателями преломления у роговицы и воздуха больше, чем у любых других сред, через которые свет затем последовательно проходит на пути к сетчатке. Поэтому в отношении преломляющегося света изогнутая передняя поверхность роговицы имеет очень большое значение. Но у хрусталика показатель преломления лишь немногим больше, чем у водянистой влаги перед ним и чем у стекловидного тела позади него. Исключительное значение хрусталика состоит в том, что, поскольку он эластичен, его фокусное расстояние может меняться благодаря сокращению мышц, прикрепленных к волокнам цинновой связи (ресничного пояска), на которых он подвешен; это делает возможной резкую фокусировку света, падающего от предметов, находящихся на разных расстояниях.

Хрусталик представляет собой прозрачное тело, имеющее форму чечевицы или двояковыпуклой линзы. При помощи круговой (цинновой) связки он подвешен к отросткам ресничного тела. Хрусталик участвует в преломлении световых лучей и в акте аккомодации. За хрусталиком находится стекловидное тело. Оно занимает основную часть полости глазного яблока. Это прозрачная студнеобразная масса, содержащая 98% воды.

Стекловидное тело участвует в преломлении световых лучей, а также поддерживает тонус и форму глазного яблока.

Пройдя через стекловидное тело и достигнув сетчатки, свет не сразу попадает на фоторецепторы, так как они лежат в глубине, где непосредственно примыкают к пигментному слою сетчатки. Чтобы достичь фоторецепторов, свет должен сначала пройти через слой нервных волокон и нервных клеток во внутренних частях сетчатки (частях, прилежавших к стекловидному телу). Затем, когда свет дойдет до фоторецепторов сетчатки и подействует на них, нервные импульсы, вызванные световым стимулом, должны пройти в обратном направлении через нервные волокна и тела нервных клеток к стекловидному телу. Здесь в ближайшем к нему слое сетчатки импульсы проводятся нервными волокнами, идущими к месту выхода зрительного нерва, по которому они достигают головного мозга (см. рис.4).

Рис.3. Схема глаза в продольном разрезе.

1 наружная мышца, 2-передняя цилиарная артерия, 3-цилиарное тело, 4-задняя камера, 5-радужка, 6-передняя камера, 7-шлеммов канал, 8-гребешковая связка, 9 - склеральная шпора, 10-цилиарная мышца, 11-вортексная вена, 12-сетчатка, 13-задние цилиарные артерии, 14-желтое пятно, 15-решетчатая пластинка склеры, 16-центральные сосуды сетчатки, 17-зрительный нерв, 18-мягкая мозговая оболочка, 19-паутинная оболочка, 20-твердая мозговая оболочка, 21-слоя нервных клеток, 22 - пигментный слой, 23 - сосудистая оболочка, 24-склера, 25-роговица, 26-хрусталик, 27-стекловидное тело, 23-канал Клоке.

Внутренняя пограничная мембрана

Слой волокон зрительного нерва

Слой ганглиозных клеток

Внутренний сетчатый слой

Внутренний ядерный слой (биполярные клетки)

Наружный сетчатый слой

Наружный ядерный слой

Наружная пограничная мембрана

Слой палочек и колбочек

Пигментный слой

Рис.4. Схема слоев сетчатки.

Соотношение структуры и функциив сетчатке

Рецепторная роль палочек и колбочек. Более 100 лет назад немецкий анатом Шульц (Schultz) показал, что сетчатка некоторых ночных животных содержит только палочки, а в сетчатке животных, активных в дневное время, содержатся преимущественно колбочки. Отсюда он сделал вывод, что палочки приспособлены к деятельности в сумерках или в полной темноте, а колбочки к активности при ярком свете. Шульц предположил даже, что благодаря колбочкам осуществляется цветовое зрение. Как его вывод, так и это предположение оказались правильными. Так, например, у кошек сетчатка содержит только палочки, и хотя они хорошо видят в сумерках, но видят все черно-белым; птицы же обладают колбочками и цветовым зрением.

Колбочки сетчатки. Янг указывает, что, после того как колбочки пол-ностью сформированы, они больше не создают новых дисков. Но в их внутренних сегментах идет непрерывный синтез белка. Белок движется к наруж-ному сегменту, но не локализуется у его основания, а рассеивается по все-му сегменту, откуда восполняет белок всех дисков и поддерживает их в функ-циональном состоянии.

Янг полагает, что форма колбочек объясняется тем, что их диски не восполняются. Когда во время развития диски появляются впервые, они мельче тех, которые возникают позднее. По-скольку диски колбочек не обновляются, то те из них, которые появились первыми, лежат в наружном конце наружного сегмента, а те, что появились позднее, расположены ближе к его основанию. Поскольку эти последние крупнее, наружный сегмент принимает коническую форму.

Цветовое зрение, вероятно, можно объяснить наличием трех типов зрительного пигмента, обнаруженных в колбочках; они чувствительны либо к желтому и красному, либо к синему, либо к зеленому свету. Соответственно одни колбочки отвечают на свет одной из этих длин волн, а другие на другие волны. Различные видимые нами цвета зависят от соотношения трех видов стимулируемых колбочек.

Как свет активирует фоторецепторы. Активация фоторецептора происходит потому, что он содержит в (или на) своих дисках фоточувствительный пигмент, который под действием света вызывает изменение потенциала покоя клетки. Пигментом палочек служит родопсин, который состоит из белка типа опсина в сочетании с ретиналем, альдегидом витамина А}. Поскольку палоч-ки действуют при слабом освещении, очевидно, что надлежащее количество этого витамина в пище необходимо для того, чтобы человек мог видеть при наступлении темноты. Недостаток его в пище может даже привести к атрофии наружного сегмента палочек. Под действием света родопсин претерпевает ряд превращений, что приводит к изменению трансмембран-ного потенциала палочки. Однако такое изменение не представляет собой деполяризации, которая лежит в осно-ве потенциала действия, как это проис-ходит в других видах рецепторов. По-лученные данные говорят о том, что при стимуляции палочки светом ее мембрана не деполяризуется, а гиперполяризуется. Такое же электрическое изменение, как полагают, происходит при действии света на колбочки. Но ввиду наличия трех типов колбочек, каждый из которых отвечает лишь на свет определенной длины волны, весьма вероятно существование фоточувствительных пигментов трех видов-по одному для каждого типа колбочек. Один вид, иодопсин, выделен; он чув-ствителен к красному свету.

Хотя определять трансмембранный потенциал клеток в разных слоях сетчатки, особенно самых наружных кле-ток, очень трудно, но полученные данные указывают на то, что если считать причиной возникновения импуль-сов гиперполяризацию фоторецепторов, то и в проведении этих импульсов к биполярам и через них также участвует гиперполяризация. Лишь на-чиная с некоторых амакриновых и с ганглиозных клеток, полученные им-пульсы приводят к деполяризации, волны которой затем проводятся по аксонам ганглиозных клеток. Эти аксоны, как уже было указано, являются немиелинизированными волокнами зрительного нерва, которые передают афферентные импульсы в зрительную кору большого мозга.

Светочувствительностьсетчатки.

Сетчатка чрезвычайно чувствительна к свету. Вычислено, что для возбужде-ния палочки достаточно одного кванта световой энергии и что при разряде шести палочек в одном общем пути по нему может пройти афферентный импульс. Человеческая сетчатка содержит почти 7 млн. колбочек и в 10-20 раз больше палочек. Поскольку определе-но, что число волокон в зрительном нерве составляет от 0,5 до 1 млн., можно думать, что афферентные им-пульсы, проходящие в мозг по одному волокну зрительного нерва, возникают в результате одновременного возбуждения по меньшей мере нескольких, а возможно, и очень многих фоторе-цепторов.

Желтое пятно и центральная ямка. Очень близко к заднему полюсу глаза в сетчатке имеется небольшое вдавление. Здесь сетчатка окрашена в желтый цвет интенсивнее, чем на всех других участках (посмертно). Поэтому оно называется желтым пятном -macula lu-tea (рис.23). Клетки и волокна вну-тренних слоев сетчатки расходятся из середины этой области таким образом, что фоторецепторы в центральной и наиболее вдавленной части этой области, называемой центральной ямкой (fovea centralis), прикрыты ими не в такой степени, как в других частях глаза. В этой области сетчатки нет кровеносных сосудов. Фоторецепторы представлены здесь только колбочка-ми. Кроме того, эти колбочки, хотя и длиннее обычных, но уже; следова-тельно, в этой маленькой области они упакованы в большем числе, чем за ее пределами. Тем самым эта область во многих отношениях специализирована для максимальной остроты зрения. Только те изображения, которые формируются здесь, воспринимаются мозгом ясно и четко. Так, например, при чтении этой страницы читатель или читательница хотя и отдают себе отчет в наличии слов, образующих строчки сверху донизу, но он или она могут хорошо видеть одновременно только малую их часть.

Для того чтобы в мозгу создался детальный образ этой страницы, центральная ямка должна, подобно электронному лучу, возникающему в телевизионной трубке, сканировать ее букву за буквой, слово за словом, строчку за строчкой сверху донизу. Но к счастью, мы научаемся распознавать большинство слов или групп слов на основании опыта по одной лишь их общей конфигурации, чем экономим много времени. У соска зрительного нерва, т. е. места его выхода, нервные волокна, идущие из желтого пятна, занимают боль шее пространство (рис.5).

Зрительный нерв. Подобно слою нервных волокон сетчатки, зрительный нерв у соска состоит из немиелинизированных нервных волокон.

К вспомогательному аппарату глаза относятся:

· веки

· глазница.

Верхнее и нижнее веки обеспечивают защиту глазного яблока от попадания различных предметов. Они смыкаются даже при движении воздуха и при малейшем прикосновении к роговице. При помощи мигательных движений век с поверхности глазного яблока убираются мелкие частицы пыли и равномерно распределяется слезная жидкость. Свободные края век плотно прилегают друг к другу при их смыкании. Кожа век тонкая, легко собирающаяся в складки. Подкожная клетчатка содержит чрезвычайно мало жира. Под кожей век находятся мышцы:

· круговая мышца глаза, с помощью которой веки смыкаются

· мышца, поднимающая верхнее веко.

Внутренняя поверхность век покрыта слизистой оболочкой - конъюнктивой. Конъюнктива имеет множество нервных окончаний, а ее клетки выделяют специальный секрет, смазывающий поверхность глазного яблока.

К придаточному аппарату глаза относятся:

· слезный аппарат

· мышечная система.

Слезный аппарат состоит из слезных желез, расположенных в верхненаружной стенке глазницы, слезных канальцев, слезного мешка и слезно-носового канала. Слезная железа постоянно вырабатывает слезу. Слезотечение усиливается при раздражении роговицы и при плаче. Слеза собирается у внутреннего угла глаза, а затем выводится по носослезному каналу в полость носа.

Мышечная система - в глазнице располагаются 8 мышц, участвующих в движении глазного яблока. При помощи этих мышц глазное яблоко может вращаться во все стороны.

Орган зрения или зрительный анализатор - это не только глаз. Собственно глаз это периферическая часть органа зрения.

Зрение - сложная цепь биохимических реакций и биофизических преобразований, а глаз человека представляет собой сложную оптическую систему, воспринимающую и преобразующую световые лучи в нервный импульс, передающийся по зрительному нерву в головной мозг (рис. 6).

Рис.6. Зрительные пути.

Информация, полученная при помощи аппарата глазного яблока, передается по зрительным путям (зрительный нерв, перекрест зрительных нервов, зрительный тракт) сначала в подкорковые центры зрения (наружные коленчатые тела), затем по зрительной лучистости и зрительному пучку Грациоле в высший зрительный центр в затылочных долях головного мозга.

Функции глаза

Функции органа зрения включают в себя:

· светоощущение

· цветоощущение

· центральное или предметное зрение

· периферическое зрение

· стереоскопическое зрение.

Светоощущение - это способность воспринимать свет в диапазоне солнечного излучения и приспосабливаться к восприятию зрительных образов при различных уровнях освещения. Процесс светоощущения начинается в палочках и колбочках. Под влиянием энергии светового излучения в палочках и колбочках распадаются специальные вещества, называемые зрительным пурпуром. В палочках это вещество - родопсин, которое образовано из белка и витамина А, а в колбочках - йодопсин, в составе которого имеется йод. Под воздействием света йдопсин и родопсин распадаются, образуя положительные и отрицательные ионы и индуцируя возникновение нервного импульса.

Цветоощущение позволяет воспринимать более двух тысяч оттенков цвета в зависимости от длины волны светового излучения. Считается, что сетчатка имеет три компонента, настроенные на восприятие трех основных цветов спектра: красный, синий и зеленый. Нормальное цветовое восприятие называется трихромазия. При недостаточном восприятии одного, двух или трех компонентов возникают цветоаномалии (протанопия, дейтеранопия, тританопия).

Центральное или предметное зрение - это способность различать величину и форму предметов окружающей среды. Осуществляется эта функция центральной ямкой сетчатки, где имеются наилучшие условия для осуществления функции предметного зрения. В центральной ямке находятся только плотно уложенные колбочки и их отростки формируют в зрительном нерве отдельный пучок, называемый папило-макулярным. Предметное зрение определяется способностью раздельно воспринимать точки. Каждая точка воспринимается раздельно, если ее изображение каждой проецируется на две колбочки, между которыми находится еще хотя бы одна колбочка. Т.е. размер колбочки и определяет остроту зрения. Считается, что минимальный угол зрения, определяемый размером колбочки, составляет 1 минуту. Исследуют остроту зрения при помощи всем известных таблиц Головина-Сивцева.

Периферическое зрение - это восприятие части пространства вокруг фиксированной точки. При фиксации взора на какой-либо точке, эта точка воспринимается центральной ямкой сетчатки, а пространство, окружающее ее воспринимается оставшейся частью сетчатки. Пространство, которое воспринимается одним глазом, называется поле зрения. Периферическое зрение имеет большое значение для ориентации в окружающей среде. При различных заболеваниях глаз поля зрения могут сужаться, или выпадают их определенные участки (скотомы).

Стереоскопическое зрение - это способность воспринимать расстояния между предметами окружающей среды, объем этих предметов, возможность наблюдать предметы в движении. Стереоскопическое зрение становится возможным, если человек воспринимает предметы двумя глазами - бинокулярное зрение. При нарушениях стереоскопического зрения затрудняется ориентировка в окружающей среде.

Нормальная острота зрения обеспечивается работой оптического аппарата глаза. При помощи оптических сред глаза на сетчатку проецируется обратное уменьшенное изображение предмета. К оптическому или преломляющему аппарату глаза относятся:

· роговица

· передняя камера глаза

· хрусталик

· стекловидное тело.

Они работают, как собирательные линзы.

Преломляющая сила оптического аппарата глаза называется рефракцией. Она равна 60 диоптрий (1 диоптрия - равна оптической силе линзы в с фокусным расстоянием 1 метр, т.е. собирающая линза в 1дптр фокусирует лучи в точке на расстоянии 1 метр после себя). В норме рефракция позволяет получить проекцию изображения предмета на сетчатке. Четкость изображения на сетчатке кроме преломляющего аппарата глаза зависит от размера глазного яблока. При этом возникают различные виды клинической рефракции.

Эмметропия или соразмерная рефракция - это состояние зрения, когда фокус оптической системы глаза совпадает с сетчаткой.

Несоразмерная рефракция называется аметропией. К аметропии относятся:

· миопия

· гиперметропия

· астигматизм.

Если фокус оптической системы глаза находится позади сетчатки, т.е. четкое изображение формируется не на сетчатке, а за сетчаткой, такое состояние рефракции глаза называется дальнозоркость или гиперметропия.

Если же фокус оптической системы глаза находится перед сетчаткой, и четкое изображение формируется раньше, чем лучи достигают сетчатки, такая рефракция глаза называется миопия или близорукость.

Рефракция глаза в норме.

Глаз - это система линз. У каждой линзы существует фокусное расстояние, т.е. расстояние на котором формируется четкое изображение, при преломление в ней световых лучей от бесконечно удаленных предметов. Это постоянная величина, зависимая от радиуса кривизны данной линзы. В обычном глазу фокусное расстояние роговицы равно примерно 23,5 мм и именно на этом расстоянии от неё располагается сетчатка (от сетчатки информация об увиденных предметах в виде импульсов по зрительному нерву передается в участки головного мозга, ответственные за зрение). Такой глаз видит чёткое изображение предмета (если, конечно, у него не имеется других глазных заболеваний).

В миопическом глазу изображение предметов формируется перед сетчаткой. У людей с близорукостью либо увеличена длина глаза - осевая близорукость, либо роговица имеет большую преломляющую силу из-за чего возникает небольшое фокусное расстояние - рефракционная близорукость. Как правило, бывает сочетание этих двух моментов.

Растянутая сетчатка основная опасность людей с близорукостью, т.к. всегда есть риск ее разрыва или отслойки, поэтому, людям страдающим миопией, профилактически, необходимо показывать глазное дно (состояние сетчатки) минимум 1 раз в 6 месяцев.

Близорукость часто прогрессирует (растёт ось глаза) - пик этого процесса приходится на школьные годы, в этот период обычно у ребёнка интенсивны зрительные нагрузки. Параллельно с этим идёт активный рост организма (и глаза, в частности). Именно в возрасте 10-14 лет дети впервые одевают очки, меняя их на более сильные если близорукость прогрессирует. Все большее значение в коррекции миопии приобретают контактные линзы, т.к. принцип действия контактных линз состоит в том, что линза максимально приближена к глазу, т.е. создается единая оптическая система, не наступает сужения поля зрения и искажения предметов на периферии взора. Не ношение очков или контактных линз способствует прогрессированию близорукости, а иногда развитию амблиопии (синдром ленивого глаза), косоглазия.

При дальнозоркости (гиперметропии) изображение предметов формируется за сетчаткой, т.е. либо глазная ось очень короткая (меньше 23,5 мм.), либо роговица слабой преломляющей силы.

Часто люди страдающие дальнозоркостью не предъявляют жалоб по зрению, т.к. у них хорошо развита способность к аккомодации. Первые симптомы, которые бывают у гиперметропов кажутся далеки от глазных болезней (Ребенок плохо учиться в школе, быстро утомляется при зрительных нагрузках, капризничает - это так называемые астенопические жалобы). Первым делом необходимо посетить офтальмолога вместо успокаивающих препаратов. Раннее назначение оптической коррекции (очки, контактные линзы) позволит сократить возникновение и развитие косоглазия и амблиопии (синдрома ленивого глаза).

При нормальной рефракции глаза в 60 диоптрий, параллельные лучи сойдутся в центральной ямке сетчатки. Параллельные лучи попадают в глаз из бесконечности. Но при более близких расстояниях они изменяют свой ход. Считается, что параллельные лучи попадают в глаз с расстояния не более 5 метров. Если же рассматриваемый предмет находится на расстоянии менее 5 метров, то его изображение на сетчатке будет нечетким. Тогда возникает необходимость в процессе аккомодации. Аккомодация происходит за счет усиления преломляющей способности хрусталика.

Преломляющая способность хрусталика увеличивается при увеличении поперечного размера хрусталика. Хрусталик прикрепляется к ресничной мышце при помощи специальной круговой цинновой связки. При сокращении ресничной мышцы, которая имеет форму кольца, диаметр этого кольца уменьшается, циннова связка ослабляется, ослабляется натяжение капсулы хрусталика и хрусталик приобретает более выпуклую форму, усиливая свою преломляющую способность. При этом глаз лучше видит на близких расстояниях. Чем ближе расстояние, тем сильнее должна напрягаться ресничная мышца.

Одновременно с аккомодацией происходит конвергенция - сведение зрительных осей обоих глаз на один предмет. Ближайшая точка ясного видения определяется объемом аккомодации. Объем аккомодации зависит от того, на какую величину хрусталик может увеличить свою преломляющую способность и определяется эластичностью хрусталика и силой ресничной мышцы.

С возрастом эластичность хрусталика уменьшается - возникает возрастное изменение зрения - пресбиопия. При этом глаз становится неспособным приспосабливаться к видению близких предметов. Считается, что к 10 годам хрусталик может увеличить свою преломляющую силу на 14 диоптрий, а к пятидесяти годам уже только на 2 диоптрии. Для коррекции зрения при пресбиопии назначается ношение очков с собирательными линзами. Очки подбираются в кабинете офтальмолога

Механизм аккомодации

Хрусталик представляет собой, как бы большую каплю, заключенную в капсулу, и как любая капля в природе стремится к сфероидальному, т.е. к шаровидному состоянию. Отсюда хрусталик в своем стремлении постоянно натягивает цинновы связки на себя, в то время как цилиарное тело при своем расслаблении натягивает их в свою сторону, т.е. в радиальном направлении. При сокращении же цилиарной мышцы, представляющей замкнутое кольцо, внутренний диаметр этого кольца уменьшается, происходит расслабление цинновых связок, которое тут же компенсируется натяжением со стороны хрусталика, за счет его эластичных свойств.

Рис. 7а

Покой аккомодации

Рис. 7б

Глаз “дальнозоркий

Рис. 7в Напряжение аккомодации

На рисунке 7.а изображен глаз в разрезе в состоянии покоя аккомодации. При этом глаз настроен на далекий объект: аккомодационная мышца расслаблена, цинновы связки растягивают капсулу хрусталика, который уплощен. Учитывая, что объект, на который настроен глаз, находится далеко, лучи попадающие в глаз от него идут практически параллельным пучком, преломляясь в хрусталике, и фокусируются точно на сетчатке. При переводе взгляда на близкий предмет, лучи, попадающие в глаз, не в состоянии преломиться прежним хрусталиком и сфокусироваться на сетчатке. Это состояние именуется оптическим "стрессом" или оптическим дисбалансом. В доли секунды глаз становится дальнозорким. Фокус будет мнимым, т.е. виртуальным и находиться будет где-то за глазом (рис. 7 б). А на сетчатке где должен был бы быть истинный фокус в этом случае будет размытое изображение. Именно это размытое изображение послужит сигналом к возбуждению центра управления аккомодацией, откуда мгновенно поступит сигнал к аккомодационной мышце глаза - состояние напряжения аккомодации. Мышца сократится, внутренний диаметр цилиарного мышечного кольца уменьшится, цинновы связки ослабнут и хрусталик примет более выпуклую форму, увеличив свою преломляющую силу, мнимый фокус при этом возвратится на сетчатку с четким изображением (рис.7.в). Благодаря этому удивительному механизму глаз способен рассматривать мелкие предметы вблизи и за доли секунды сконцентрировать взгляд на далекой звезде.

Рисунок 8 Схема конвергенции

Как известно глазное яблоко обладает подвижностью, подобно шаровому шарниру, благодаря действию шести мышц: внутренней, наружной, верхней и нижней прямых и верхней и нижней косых. Именно совместные координированные движения обоих глаз и особенно сведение зрительных осей с большой нагрузкой на внутренние прямые мышцы (рис. 8), при направлении взора на ближний объект обусловливают четкое ясное бинокулярное зрение (зрение обоими глазами). При длительном же рассматривании близких объектов и сведении зрительных осей, за счет длительного сокращения и напряжения внутренних прямых мышц, наступает зрительное утомление - мышечная астенопия.

1.2.Близорукость

Близорукость возникает если фокус оптической силы глаза находится перед сетчаткой, и наилучшее изображение предмета на расстоянии 5-ти метров от глаза формируется не на сетчатке глаза, а перед ней.

Миопия возникает, если преломляющая сила оптических сред глаза слишком велика для длины глаза, или, наоборот, длина глаза слишком мала для преломляющей способности оптического аппарата глаза. Аккомодация в этом случае не помогает, так как она может только увеличить оптическую силу сред глаза, а не уменьшить. Количество диоптрий, на которое нужно уменьшить преломляющую силу глаза, для того, что бы он стал эмметропическим, определяет степень миопии. При близорукости, дальнейшая точка ясного видения предмета находится ближе 5 метров. Пациенты нуждаются в аккомодации только на более близких расстояниях, а пациенты степень близорукости которых достигает трех диоптрий совсем не нуждаются в аккомодации ближе расстояния 33 см, на котором собственно и производится работа зрения вблизи.

Близорукость бывает:

· физиологическая

· патологическая (миопическая болезнь)

· лентикулярная (хрусталиковая) близорукость.

Физиологическая близорукость возникает при несовпадении преломляющей силы оптических сред глаза с длиной глазного яблока. Обычно этот вид близорукости развивается при усиленном росте глазного яблока, что происходит в 5-10 лет. Иногда физиологическая близорукость может развиться и в возрасте до 25 лет, хотя физиологический рост глазного яблока заканчивается приблизительно к 18 годам. Физиологическая близорукость существует стационарно и не приводит к значительной потере остроты зрения и возникновению инвалидности.

Лентикулярная или хрусталиковая близорукость определяется увеличенной преломляющей способностью хрусталика. Чаще всего такой вид близорукости возникает при изменениях хрусталикового ядра, возникающих у больных сахарным диабетом, и при некоторых врожденных формах катаракт. Иногда возникает лекарственная лентикулярная близорукость, при поражении ткани хрусталика из-за приема некоторых лекарств (фенотиазин, гидролазин, хлорталидон).

Миопическая болезнь возникает, когда длина глаза оказывается слишком большой обычно за счет роста передней части глазного яблока. Вначале это бывает физиологическая близорукость, но при миопической болезни процесс не стабилизируется на каких-либо цифрах близорукости, а прогрессирует постоянно и глазное яблоко продолжает свой рост. Глазное яблоко при миопической болезни увеличено в размерах, глазная щель расширена, зрачок обычно широкий, передняя камера глаза глубокая.

Пациенты с близорукостью жалуются на ослабление зрения вдаль, которое постепенно увеличивается. Часто такие пациенты прищуриваются, так как при этом площадь зрачка уменьшается, уменьшая рассеивание лучей света, и зрение несколько улучшается. Увеличение глазного яблока в размерах вызывает изменение его структур. Увеличивается радиус кривизны роговицы. Если роговица уплощается неравномерно - возникает дополнительное нарушение зрения - астигматизм. При астигматизме у оптических сред глаза нет единого фокуса и формирование изображения на сетчатке еще более ухудшается. Склера растягивается. Мышца ресничного тела растягивается и тянет радужку к периферии, что проявляется расширением зрачка (мидриаз). Аккомодационная способность ресничной мышцы падает. Нарушается питание хрусталика и стекловидного тела, что может обуславливать возникновение помутнения хрусталика и постепенное развитие деструктивных процессов в стекловидном теле. В дальнейшем развиваются дистрофические процессы в сосудистой оболочке глаза и сетчатке потому, что эти структуры глаза ограничены в росте и не могут достаточно растягиваться при увеличении размеров глаза. Происходит нарушение питания и зрительного нерва. Нарушения питания и растяжение сетчатки могут привести к отслойке сетчатки.

Диагностика близорукости.

Диагностика близорукости не представляет трудностей и судить о ней можно в первую очередь по пониженной остроте зрения вдаль. При этом нет видимых морфологических изменений (помутнений) ни в роговице, ни во влаге передней камеры, ни в области зрачка (хрусталике, стекловидном теле). Для диагностики важно то, что наряду с понижением зрения вдаль остается хорошей острота зрения на мелкие объекты в 10-50 см от глаза. При близорукости острота зрения вдаль повышается при прищуривании глаз, а также через минусовые (рассеивающие, уменьшающие) корригирующие стекла. При выявлении у ребенка пониженного зрения одного или обоих глаз без общих или местных заболеваний или повреждений родители, воспитатели и педагоги должны принять меры к тому, чтобы зрение и состояние глаз были исследованы офтальмологом или педиатром либо фельдшером, медицинской сестрой. Наличие близорукости офтальмолог уточняет в первую очередь субъективным методом, т. е. проверкой остроты зрения вдаль и вблизи, без корригирующих стекол и с ними. Улучшение остроты зрения с минусовой (-0,5 дптр) и ухудшение с плюсовой (+0,5 дптр) линзами свидетельствует об истинной или о ложной (спазм - напряжение аккомодации) близорукости. Далее проверяют физическую (на офтальмометре) и клиническую (скиаскопически, на рефрактометре, на диоптроне и др.) рефракцию без циклоплегии или на ее фоне (скополамин, атропин и др.).

Чтобы установить природу близорукости, кроме офтальмометрии и рефрактометрии, следует определить сагиттальную ось каждого глаза с помощью эхоофтальмографа. Все полученные данные необходимо соотнести с возрастом ребенка, так как только в этом случае можно прийти к правильной качественно-количественной оценке клинической рефракции. Знание природы близорукости важно для лечения и профилактики ее прогрессирования. Чтобы правильно оценить и по возможности всесторонне охарактеризовать близорукость у ребенка следует оформлять диагноз в соответствии с "рабочей" клинической классификацией.

Диагноз может быть, например, таким: "близорукость обоих глаз, изометропическая, средняя, быстро прогрессирующая, склеральная, развитая, I степени". Обязательно следует установить, не является ли близорукость ложной.

Прогрессирующая близорукость

Установлено, что у маленьких детей капсула глаза (склера и роговица) эластична и легко растяжима. Под влиянием повышенной зрительной нагрузки происходит более быстрое и более усиленное растягивание капсулы глаза, чем в обычных условиях. Удлиняясь, глаз приобретает яйцевидную форму, появляется близорукость.

Естественно, что при таком удлинении глаза световые лучи фокусируются все дальше и дальше от сетчатки, что значительно ухудшает зрение вдаль, которое постепенно, в зависимости от степени удлинения глаза, становится хуже и хуже. Возникает прогрессирующая близорукость.

Наиболее интенсивно прогрессирующая близорукост ь развивается у школьников начальных классов на фоне больших перестроек в организме в связи с половым созреванием и изменением гормонального фона организма. Прогрессирующая близорукость протекаетболее интенсивно, если школьники не имеют определенного режима дня, мало проводят свободного времени на свежем воздухе, не уделяют должного внимания закаливанию организма.

Лечение близорукости.

Задача лечения близорукости - остановить или замедлить прогрессирование ухудшения зрения, предотвратить осложнения миопии. Пациенту назначается общеукрепляющие мероприятия: режим дня, занятия лечебной физкультурой, достаточное пребывание на свежем воздухе. Должны быть исключены тяжелые физические нагрузки, резкие движения, прыжки, подъемы тяжестей.

Режим зрительной работы, при котором работа на близком расстоянии должна быть максимально сокращена, освещение должно быть достаточным. Пациентам со слабой и средней степенью близорукости при работе на близком расстоянии через каждые 15 минут необходимо давать отдых глазам, смотреть вдаль, моргать, делать упражнения для глаз, пациентам с высокими степенями миопии такие перерывы надо делать каждые 10 минут.

Назначаются препараты кальция, витамины. Рекомендуется употреблять в пищу продукты богатые фосфором. Очаги инфекции в организме должны быть подвергнуты санации. Коррекция зрения при близорукости производится при помощи очковой оптики. Коррекция должна быть почти полной и обеспечивать бинокулярное зрение. При неуклонном прогрессировании степени близорукости назначается хирургическое лечение.

Способы коррекции миопии.

1. Очковая коррекция является основным средством исправления зрения при близорукости. В очках применяются рассеивающие линзы, которые, как уже говорилось выше, превращают параллельные лучи в расходящиеся и способствуют перемещению лучей света на сетчатку. Таким образом, очки избавляют человека от излишнего напряжения, а следовательно, и от излишней затраты сил на зрительную работу. Очки должны располагаться на лице так, чтобы глаза смотрели через центры обоих стекол, а сами стекла были бы на правильном и одинаковом расстоянии от глаз. Заушники очков не должны сдавливать виски и жать за ушами. Во время пользования очками нужно следить за тем, чтобы они не перекашивались.

При назначении очков в детском возрасте родители часто выражают опасение, что дети "привыкнут" к очкам. Разумеется, дети, убедившись в хорошем действии очков, уже не хотят расставаться с ними. Но ведь это не привычка, а очки являются вещью, без которой в будущем можно обойтись. Должно быть только осознание временной потребности в очках, которые необходимы на определенный период для восстановления и поддержания нормального зрения. Назначение очков в раннем детском возрасте способствует правильному развитию глаза и позволяет рассчитывать на постепенное улучшение зрения.

2. Контактные линзы. В оптическом отношении контактные линзы, изготовленные из пластических материалов, являются более совершенным видом коррекции зрения, имеющим как свои положительные, так и отрицательные стороны. Их накладывают непосредственно на передний отдел глазного яблока так, чтобы они представляли с глазом единую оптическую систему. В данном случае при изменении направления взгляда контактная линза повторяет движения глазного яблока. В косметическом отношении контактные линзы так же выгодно отличаются от обычных очков, так как не видны окружающим.

3. Точечный массаж. Воздействие пальцами на биологически активные точки организма входит в состав комплексного лечения рефлекторным путем, активизируя орган зрения.

4. Упражнения по улучшению зрения. Комплексы упражнений, направленные на укрепление глазных мышц и улучшение аккомодации глаза, обязательно входят в систему лечения при различных видах аметропии.

5. Медикаментозное лечение. Как самостоятельный способ медикаментозное лечение при миопии не применяется. Но необходимость в применении медикаментозного лечения может возникнуть в случаях прогрессирующей близорукости и возникновения осложнений (отслойка сетчатки, периферическая дистрофия сетчатки). При комплексном лечении назначают препараты для укрепления опорно-соединительной ткани, биогенные стимуляторы, витамины, сосудорасширяющие препараты и средства, улучшающие микроциркуляцию в сосудах глаза.

6. Хирургическое лечение.

Возможность исправления недостатков рефракции глаза хирургическим путем издавна исследуется учеными-офтальмологами. Существует множество разновидностей операций с целью изменения состояния рефракции глаза за счет увеличения или уменьшения преломляющей силы роговицы. Теоретически это возможно либо путем воздействия на кривизну всех слоев роговицы без изменения ее толщины, либо воздействия только на кривизну ее передней поверхности, что связано с изменением толщины роговицы в том или ином месте. Широкое распространение в хирургическом лечении близорукости получила операция передней кератотомии. С помощью передних меридиональных периферических надрезов роговицы достигается увеличение радиуса кривизны роговицы над ее зрачковой зоной и тем самым уменьшается ее преломляющая сила.


Операция показана:

· с целью полной коррекции при стабилизированной миопии до 8,0 диоптрий;

· с целью уменьшения величины близорукости до 14,0 диоптрий;

· при непереносимости очков и контактных линз;

· при большой разности в остроте зрения глаз (для восстановления бинокулярного зрения);

· при невозможности профессиональной деятельности в очках.

Противопоказаниями к проведению оперативного лечения являются:

· прогрессирующая миопия;

· тяжелые соматические заболевания (сахарный диабет, туберкулез, коллагенозы и др.);

· беременность;

· срок менее года после родов;

· глаукома;

· катаракта;

· травмы глаза.

Оперативное лечение проводится в возрастном диапазоне от 18 до 40 лет. Передняя радиальная кератотомия технически не сложна и относительно безопасна. В то же время нужно иметь в виду, что она дает умеренную эффективность и приводит к сужению оптической зоны, а также снижает прочность роговицы.

При хирургическом лечении близорукости и других аметропий (гиперметропии и астигматизма) широко апробирована технология лазерного специализированного кератомилеза (ЛАСИК). Огромный рост популярности процедуры ЛАСИК как метода современной рефракционной хирургии основывается на хороших клинических результатах при близорукости до 12,0 диоптрий, минимальных болевых ощущениях и коротком периоде восстановления зрения. Эта процедура все чаще применяется во всем мире, несмотря на недостаточно изученные процесс заживления и неясные долгосрочные последствия на ткань роговицы. Сущность операции состоит в том, что с помощью микрокератома (специального роговичного ножа) проводится формирование роговичного лоскута диаметром 8-9 мм. Изменение кривизны роговой оболочки осуществляется эксимерным лазером посредством компьютерного управления. Затем роговичный лоскут укладывают на место.

Операция выполняется под местной анестезией 1 % -ным раствором дикаина, дает быстрый рефракционный эффект при отсутствии зрительного дискомфорта после операции.

В послеоперационном периоде возможны следующие осложнения:

· нарушение прозрачности роговицы из-за поверхностных помутнений;

· развитие послеоперационного астигматизма;

· развитие кератоконуса.

Необходимо отметить, что эксимерные лазеры также повреждают роговичные нервы, как и при обычной кератотомии, что влияет на функциональную зрелость и прозрачность роговицы.

Профилактика близорукости.

Для воздействия на ослабленную аккомодационную способность при близорукости широко используются:

· тренировочные упражнения с линзами (Э.С. Аветисов, К.А. Мац), которые проводят только в условиях глазного кабинета или глазной клиники;

· упражнение "метка на стекле";

· упражнения на домашнем аккомотренере.

Два последних вида упражнений можно проводить в домашних условиях. Эти упражнения для цилиарной мышцы особенно эффективны при начальной стадии близорукости. Для выполнения упражнения "метка на стекле" проводящий тренировку аккомодации наносит на оконное стекло на уровне своих глаз метку диаметром 3-5 мм. Затем он становится на расстоянии 30-36 см от оконного стекла и намечает вдали за окном какой-либо предмет, находящийся на линии, проходящей через метку на стекле. Зафиксировав взгляд на этом предмете, затем переводят, его на метку на стекле, а затем снова на предмет. Так повторяется несколько раз. Упражнение проводят 2 раза в день в течение 25-30 дней. При отсутствии стойкой нормализации аккомодационной способности такие упражнения проводят систематически с перерывами в 10-15 дней.

Первые два дня продолжительность каждого упражнения должна составлять 3 минуты, последующие два дня продолжительность увеличивается до 5 минут, а в остальные дни и до окончания полного курса продолжительность упражнения - 7 минут.

Для проведения упражнений на аккомодотренере необходимо самому в домашних условиях изготовить простой прибор. Он представляет собой кусок плотного картона, имеющего форму и размеры ракетки для настольного тенниса (20x10 см). В нижней ее части (непосредственно над рукояткой) делается горизонтальная щель. В эту щель вставляется линейка длиной 50-60 см. Вертикально расположенная ракетка должна свободно перемещаться по линейке в обе стороны. На передней поверхности этой самодельной ракетки наносится буква "С" высотой около 3 мм. Упражнение проводят следующим образом.

Тренируемый, держа за рукоятку ракетку вертикально перед собой, приставляет к глазу (другой глаз закрыт) край линейки прибора. Затем он медленно перемещает ракетку по направлению к глазу до тех пор, пока буква "С" становится расплывчатой, а затем похожей на букву "О".

После этого тренируемый начинает медленно отодвигать ракетку от глаза, добиваясь того чтобы буква "С" сначала вновь приобрела ясные очертания, а затем расплылась. Как только это происходит, ракетку вновь начинают приближать к глазу, чтобы буква "С" стала похожей на букву "0". Это повторяется несколько раз. Упражнение проводят в течение 10 минут для каждого глаза отдельно с интервалом в 10-20 минут.

Необходимо следить за тем, чтобы буква на ракетке во время выполнения упражнения все время была достаточно освещена. Во время проведения упражнения к глазу можно дополнительно приставить линзу в +3,0 диоптрии, чтобы обеспечить более полного расслабление цилиарной мышцы.

1.3. Особенности развития детей с патологией зрения.

Развитие физических качеств детей младшего возраста протекает не-равномерно, скачкообразно. Знание этих особенностей позволяет целенаправ-ленно воздействовать на их развитие средствами физического воспитания. По данным исследования А.В. Склярова, в возрасте 7-10 лет наблюдается усилен-ный рост ребенка. В 11-13 лет - замедление роста и его стабилизация, в 14-17 лет - снижение достигнутого уровня. Задачи воспитания: в период усиленного роста детей развивать двигательные навыки, а когда навыки стабилизируются или показатели их снижаются, поддержать достигнутый уровень развития. Младший школьный возраст (7-10 лет) характеризуется некоторым замедлени-ем роста тела в длину (2-4 см в год) и усилением общего развития организма; вес тела увеличивается на 2-4 кг в год, окружность грудной клетки - на 2-4 см. Физиологи называют этот возрастной отрезок "периодом округления". В этот период значительно увеличиваются мышцы, благодаря чему возрастает их сила, повышается рабочая мощность сердца и легких, однако до окончательного развития этих органов еще далеко. Мышца сердца не обладает достаточной силой, регуляторные механизмы сердечнососудистой системы находятся в стадии ста-новления. Физическая нагрузка вызывает значительное повышение пульса: 90-100 ударов в минуту в покое, 140-170 ударов при выполнении упражнений. Частота дыхания у младших школьников повышена до 20-22 раз в мин. По-верхностное дыхание - одна из отличительных черт работы дыхательной систе-мы младших школьников. У детей этого возраста кровь насыщается кислоро-дом хуже, чем у взрослого. Можно представить себе, каким трудным испыта-нием для организма ребёнка является работа на выносливость - длительная ин-тенсивная мышечная нагрузка. У детей больше, чем у взрослых, расход энер-гии при выполнении одной и той же мышечной работы. Поэтому дети относи-тельно быстро устают и дольше восстанавливаются. По данным С.Ф. Годунова (1968), основное увеличение сводов стопы происходит в 6-8 лет и к 10-12 годам она становится сравнительно стабильной. У детей младшего школьного воз-раста отлично развивается гибкость, что объясняется большим количеством хрящевой ткани в межкостных соединениях. Этим следует воспользоваться. С другой стороны, пластичность детского скелета требует осторожности в ис-пользовании силовых упражнений; целесообразно уделять больше внимания формированию правильной осанки. Изгибы позвоночника у детей в этом воз-расте ещё в стадии формирования. Неправильное положение тела, головы из-меняет кривизну позвоночника и может привести к нарушениям осанки. Жела-тельно избегать в занятиях больших нагрузок на позвоночник, при которых на него оказывается вертикальное давление (подъем штанги, тяжести и т.д.). В младшем школьном возрасте заканчивается формирование отделов головного мозга, управляющих движениями. Ребенок становится способным выполнять довольно сложные по координации движения. Для этого возраста характерна большая потребность в активной двигательной деятельности. Движение явля-ется основным стимулятором процесса роста, развития и формирования орга-низма. Функция движения стимулирует активную деятельность всех систем ор-ганизма, поддерживает и развивает их, корректирует и компенсирует, способствует повышению общей работоспособности организма. Движения доставля-ют детям удовольствие, они стремятся использовать любую возможность, что-бы побегать, покричать. В младшем школьном возрасте развиваются мышечно-двигательные ощущения, улучшается зрительный и осязательный контроль за выполнением движений. Совершенствуется координация между зрительными ощущениями и выполнением движений. Ребенка нужно научить прослеживать движение в пространстве. Особенность восприятия младших школьников - в зависимости от степени поражения зрительных функций - на-рушена целостность восприятия, отмечается избирательность восприятия, ко-торая ограничивается узким кругом интересов. А.Г. Литвак отмечает, что при патологии зрения затрудняется образование временных нервных связей между мозговыми центрами зрительного и других анализаторов. При тотальной сле-поте большая часть предметов, объектов, явлений не может быть адекватно воспринята визуально. В связи с этим доминирующее положение занимают слуховое и осязательное восприятие. Однако следует отметить, что приоритет тому или другому виду восприятия отводится в зависимости от характера дея-тельности, в которой принимает участие индивид. В младшем школьном воз-расте усиливается роль слова в восприятии элементов и движений; слова для незрячих детей служат ориентиром, они могут привлекать внимание учащихся. Учитывая эти особенности, при показе движений учителю следует опираться на объяснение, предлагать выполнять упражнения по словесному описанию, вво-дить специальные термины. Слово, по определению И.П. Павлова, для человека - такой же условный раздражитель, как и все остальные, но вместе с тем такой всеобъемлющий, как никакие другие. Объем внимания у млад-ших школьников мал. Они способны одновременно воспринимать одно-два движения или не связанные между собой элементы движений. Внимание часто переключается на второстепенные объекты. Рассеянность детей нередко объясняется переутомлением. Много затруднений возникает у них в ориенти-ровании в пространстве спортзала, школы и т.д. Младшие школьники со сниженным зрением часто путают правую и левую стороны. Поэтому преподавателю нужно терпе-ливо и систематически тренировать детей, развивая у них пространственную память и воображение. Особое внимание сле-дует уделять школьникам 1-4-х классов, у которых в этот период глаза приспо-сабливаются к возрастающей зрительной нагрузке и вместе с тем резко снижа-ется двигательная активность. Этот период - один из самых эффективных для формирования у школьников привычки к систематическим занятиям физиче-скими упражнениями. Это время привития навыка правильной осанки для раз-вития многих физических качеств: координации движений, силы, выносливо-сти, гибкости, пространственных представлений. Как известно из публикаций М.И. Земцовой, Л.И. Солнцевой, Л.А. Семенова и др., тяжелый зрительный де-фект ещё в ранний период жизйи ребенка снижает у него не только познава-тельную, но и двигательную активность; приводит к тому, что ребенок значительно позднее, чем нормально видящий сверстник, принимает вертикальное положение при ходьбе, при естественной стойке часто отмечается неправиль-ное положение стоп. Анализ специальной методической литературы дает осно-вание отметить, что уровень физического развития и физической подготовлен-ности детей с депривацией зрения значительно отстает от нормальновидящих сверстников. Отставание в весе (от 3 до 5%), росте (от 5 до 13 см), в показате-лях окружности грудной клетки у детей младшего и среднего школьного воз-раста составляет у слабовидящих до 4,7 см. Заметное отставание от нормы от-мечается и в развитии жизненной емкости легких (ЖЕЛ). Исследования И.И. Шмелькова (1981), Р.Н. Азаряна (1989), наши исследования 1997 года показы-вают, что у детей 10-12 лет с нарушением зрения ЖЕЛ = 1.600 куб. см., а у нормально видящих-1.800 куб. см. Мышечная сила (кистевая) у детей с нарушением зрения по сравнению с нормой слабо развита.

По данным ряда авторов (цит. по Р.Н. Азаряну) у слабовидящих школьников показатели кистевой дина-мометрии ниже на 28,1 %, чем у нормально видящих сверстников; в показате-лях гибкости они уступают нормально видящим в среднем на 12-15 %. Б.В. Сермеев (1984) и Л.Ф. Касаткин (1967, 1970) указывают на очень низкое разви-тие мышечной силы у девушек. Показатели кистевой силы на 28,1 % ниже, чем у зрячих школьников.

По данным Е.И. Ливадо, А.К. Акимовой и А.А. Габриеляна, Р.Н. Азаряна (1989) у слепых и слабовидящих школьников плоскостопие встречается от 30 до 53,8 %. В связи с трудностями подражания и овладения пространственными представлениями нарушается правильная поза при ходьбе, беге, в свободном движении, в подвижных играх. Поза детей с остаточным зре-нием при чтении и письме с низко опущенной головой, монозрение, нарушение бинокулярного зрения отрицательно влияют на развитие дыхательной сис-темы, опорно-двигательного аппарата, ведут к кривошее, к сколиозам, остео-хондрозам в шейном отделе и другим нарушениям. По нашим данным (иссле-дования 1998г.) у 79% слепых и слабовидящих детей Санкт-Петербургской школы отмечаются различные нарушения осанки и сколиозы. Наличие первичного дефекта не говорит о том, что у аномального ребенка должен развиться вторичный де-фект. Это зависит от социальных условий развития ребенка и от многих других факторов, описанных выше. Наша задача - предупредить развитие вторичных отклонений опорно-двигательном аппарате, сердечно-сосудистой и дыхатель-ной системах, рационально используя средства ЛФК.

Все вышесказанное и наш опыт привели нас к пониманию причин возникновения вторичных отклонений в физическом развитии детей с глубокой патологией зрения, которые можно разделить на две группы. Первая группа: - Наличие сопутствующих заболеваний (ЗПР, ДЦП, нарушение эмоционально-волевой сферы, соматические заболевания и прочие); - нарушение у незрячего ребенка пространственных представлений, а отсюда - пространственной ориентировки; - отсутствие обратной визуальной связи с внешним миром, а, следовательно, отсутствие подражания; - незаконченность болезненного процесса, с которым дети приходят в школу (у некоторых наблюдается прогрессирование ведущего заболевания и его влияние на другие психические процессы). Вторая группа: - Небольшой запас предыду-щего сенсорного восприятия, полученного в дошкольном периоде; - подвер-женность детей-инвалидов по зрению факторам гиподинамии и гипокинезии. В связи с этим данная категория детей находится в вынужденных условиях дефи-цита двигательной активности; - отсутствие мотива к формированию правиль-ной осанки, позы, двигательных навыков, умений; - отсутствие социальных ус-ловий для гармоничного физического развития ребенка; - неадекватное отно-шение взрослых, окружающих ребенка, к вторичным отклонениям в его физи-ческом развитии.

1.4. Цель, задачи и средства ЛФК для детей с ослабленным зрением

Целью ЛФК является обеспечение с помощью специальной методики ЛФК всестороннего и полноценного развития слабовидящего школьника путем восстановления и совершенствования его физических и пси-хофизических способностей.

Общие задачи: 1. Укрепление здоровья детей с тяжелой патологией зрения, содействие гармоничному физическому развитию и закаливанию организма. 2. Активизация функций сердечно-сосудистой и дыхательной систем. 3. Улучшение функций опорно-двигательного аппарата. 4. Формирование и закрепление правильной осанки: достичь автоматизма при выполнении жизненно-необходимых положений и движений. 5. Предупрежде-ние развития сколиоза и плоскостопия. 6. Овладение основными двигательны-ми навыками и умениями.

Специальные задачи: 1 .Формирование у слепых учащихся необходимых умений и навыков самостоятельной пространственной ориентировки (ориентирование в спортзале, пользование спортивным инвента-рем и адаптированными пособиями с использованием сохранных анализато-ров). 2. Улучшение кровоснабжения тканей глаза и мышечной системы глаза. 3. Улучшение функции мышечной системы глаза. 4. Развитие готовности сохран-ных анализаторов к восприятию окружающих предметов и пространства. 5. Формирование жизненно-необходимых навыков, способствующих успешной социализации детей с депривацией зрения.

Средства ЛФК: с учётом снижен-ных функциональных систем глаза можно выделить следующие основные средства ЛФК. I. Передвижения: ходьба, бег, подскоки. II. Общеразвивающие упражнения: 1) без предметов; 2) со снарядами (озвученные мячи, теннисные мячи, гимнастические палки, обручи, мешочки с песком, гантели 0,5 кг); 3) на снарядах (ребристая доска, тренажеры-механотерапия, гимнастическая стенка, скам ейка, и т.д.). III. Упражнения на формирование навыка правильной осанки. IV. Упражнения для развития и укрепления мышечно-связочного аппарата (уп-ражнения для укрепления мышц спины, живота, плечевого пояса, нижних и верхних конечностей). V. Лазанье и перелезание. VI. Дыхательные упражнения. VII. Упражнения для укрепления сводов стопы. VIII. Упражнения на развитие равновесия, координации движений (тренировка вестибулярного аппарата). Для совершенствования координации движений используются необычные или сложные комбинации различных движений, работа на тренажерах. IX. Упраж-нения на расслабление мышц (релаксация мышц) -1 сознательное снижение то-нуса различных групп мышц. Они могут иметь как общий, так и местный ха-рактер. X. Специальные упражнения по обучению приемам пространственной ориентировки на основе использования и развития сохранных анализаторов (слух, осязание, обоняние, остаточное зрение). XI. Упражнения на улучшение функционирования мышц глаза. XII. Упражнения на улучшение кровообраще-ния тканей глаза. XIII. Упражнения на развитие и использование сохранных анализаторов. XIV. Плавание как одно из эффективных средств физического воспитания в коррекционной работе со слепыми детьми, которое оказывает чрезвычайно благоприятное и многообразное влияние на организм ребенка. XV. Занятия на лыжах -эффективное средство закаливания организма ребенка, развития его мышечной системы. Занятия на лыжах способствуют развитию глазомера, а также умению ориентироваться на местности.

1.5. Принципы и методические рекомендации коррекции вторичных отклонении у детей с ослабленным зрением.

При применении ЛФК у детей со зрительной патологией необходимо, с учетом специфических особенностей их психического и физического развития, соблюдать общепринятые дидактические принципы:

1. Индивидуализация в методике и дозировке физических упражнений в зависимости от первичного дефекта и вторичных отклонений в развитии.

2. Системность воздействия с обеспечением определенного подбора упражнений (с учетом состояния зрения и возможности использования остаточного зрения) и последовательности их применения.

3. Регулярность воздействия. Регулярное применение физических упражнений обеспечивает развитие функциональных возможностей организма, приобретение необходимого запаса представлений о предмете, движении или упражнении у слепых и слабовидящих детей. Эти образы в дальнейшем становятся основой для формирования понятий. Установлено, что сохранность представлений зависит от остроты зрения.

4. Длительность применения физических упражнений. Коррекция нарушенных функций и основных систем организма возможна только при длительном и упорном повторении физических упражнений. Имеются многочисленные факты, свидетельствующие, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживают тенден-цию к распаду. Даже небольшие промежутки времени (1-3 месяца) отрицатель-но сказываются на их представлениях (А.Г. Литвак, 1985). Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недостаточным количеством по-вторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их поня-тий, о которых незрячие могут получить только вербальные знания.

5. Нарастание физической нагрузки в течение учебного года. Необходимо учесть, что у многих детей в каникулярный период наблюдается снижение двигательной ак-тивности.

6. Разнообразие и новизна в подборе и применении физических уп-ражнений (10-15 % упражнений обновляются, а 85-90 % повторяются, для за-крепления ранее приобретенных умений и навыков) учитывая, что запоминание у слабовидящих точных и простых движений требует 8-10 повторений, в то время как у нормально видящих сверстников -6-8 повторений. Умеренность воздействия физических упражнений. Используется умеренная, но более продолжительная или дробная физическая нагрузка, учитывающая ограничения при некоторых заболеваниях и быструю утомляемость детей с нарушенным зрением.

7. Соблюдение цикличности. Чередование выполнения физических уп-ражнений с отдыхом (упражнения для глаз, упражнения на обучение правиль-ному дыханию, релаксация, сюжетно-ролевые игры и т.д.). Этот принцип необ-ходим для предупреждения и профилактики пере утомления. Нужно помнить, что у детей с патологией зрения утомление наступает быстрее, чем у нормально видящих сверстников.

8. Всестороннее воздействие с целью совершенствования нейрогуморального механизма регуляции и развития адаптации организма.

9. Учет возрастных особенностей (функциональных, физиологических, развитие мышечного аппарата глаза) детей младшего школьного возраста, а также учет специфических особенностей развития ребенка со зрительной недостаточностью.

Специфическое развитие ребенка с нарушением функционально-зрительного анализатора, проходит на фоне активизации защитных средств и мобилизации резервных ресурсов. В связи с этим специальное обучение двигательным действиям детей с патологией зрения открывает широкие возможности развития двигательных качеств. Известно, что развитие аномального ребенка в большей степени, чем нормального, зависит от обучения. К условиям, определяющим специфику методов обучения двигательным действиям детей с нарушениями зрения, относят особенно-различных сторон физического развития: возраст ребенка, время возникновения дефекта (сохранились ли зрительные представления), особенность индивидуального развития, система требований, которые предъявляются к ребенку на данном этапе его жизни. Совокупность перечисленных условий и определяет специфику видов обучения двигательным навыкам детей с депривацией зрения. Специфика методов обучения основана на тифлопедагогических принципах: дифференцированное обучение, коррекционная направленность, компенсация с учетом целей и задач урока. В работе со слепыми и слабовидящими детьми используются все методы обучения, признанные в общей педагогике, однако, учитывая особенности детей с нарушениями зрения, есть некоторые различия в приёмах применения, обусловленные состоянием зрения. Они различны и изменяются в зависимости от физических возможностей ребёнка, запаса знаний и умений, наличия предыдущего зрительного опыта, навыка пространственной ориентировки, умения пользоваться остаточным зрением. Внимательного отношения требует состояние умственного развития ребёнка. Соблюдая принцип компенсаторной направленности, на основе сен-сорного развития в процессе обучения двигательным действиям используется взаимодействие методов и приемов обучения. Ведущее значение приобретают словесные методы обучения. Наиболее распространенным является метод объ-яснения, благодаря которому ученик должен осознать и представить себе дви-гательный образ. Особенность использования этого метода при работе со слепыми состоит в том, что при описании и повествовании учитель не только со-общает ученикам предлагаемый материал, но и дает живые образы (осязатель-ные, слуховые, обонятельные, зрительные), пространственные представления о предметах и действиях. Например, ориентирование по словесному описанию характерных свойств и признаков предметов (звуки, запахи, температура воз-духа, характер поверхности и т.д.). Чтобы создать у детей с нарушениями зре-ния полноценное восприятие учебного материала, учителю следует чаще использовать демонстрацию двигательных действий и спортивного инвентаря. Своевременно предоставленная возможность обследования предметов и прав ильное сочетание словесных объяснений с демонстрацией создают возмож-ность для накопления конкретных представлений о предметах и действиях. Метод показа, или как его называют "контактный" метод используют, когда ученик не понимает движения или составил о нем неправильное представление. Контактный метод включает в себя пассивный метод показа и активный. Пассивный - это когда учитель, взяв руки ученика,- выполняет движение вместе с ним. Активный, - когда ребёнок осязает положение частей тела партнера или учителя при выполнении им какого-либо движения. Показ может быть демонстративным, когда движение выполняет ученик, а остальные знакомятся с этим движением с помощью осязания. Также используется метод мышечно-двигательного чувства. Преподаватель направляет внимание ученика на ощущение, возникающее в мышцах, суставах, связках, при выполнении двигательных действий. Например, предложить ученику побегать за лидером, догнать е го. Следует обратить вни-мание ученика на работу рук, ног, прочувствовать мышечное ощущение. А за-тем предложить ученику бежать самостоятельно, стараясь воспроизвести те же мышечные усилия, которые он ощущал при беге за лидером. Можно пользоваться методом звукового показа, когда учитель акцентирует внимание ученика на сознательно подчеркнутые звуком характер, скорость, ритм, темп, мягкость или резкость выполняемого упражнения. Например, прыжок с разбега в длину. Вслушиваясь в звуки, которые сопровождают прыгуна, можно услышать его довольно звучный бег в начале, затем замедление и нарастающий звук при толчке. По длительности полета (отсутствие звука), учитывая время полёт а от толчка до приземления, дети приблизительно могут определить длину прыжка. Регулярное прослушивание ребятами себя и своих товарищей при выполнении различных упражнений полезно для развития слухового анализатора. Метод дистанционного управления - это когда учитель управляет действиями ученика с расстояния, посредством следующих команд: "поверни направо", "поверни налево", "иди вперед", "3 шага вперед, вправо, влево и т.д." Метод стимулиро-вания двигательной активности. Отсутствие ярких зрительных представлений обедняет эмоциональную жизнь детей с патологией зрения, снижает их позна-вательную и двигательную активность. При правильном руководстве аномаль-ные дети овладеваю т различными двигательными навыками и умениями, у них формируются морально-волевые качества - смелость, уверенность в своих си-лах. Необходимо как можно чаще поощрять детей, Итак, в выборе и примене-нии методов и приёмов приоритетное положение отводится тому, что наилуч-шим образом обеспечивает развитие двигательной моторики слепых и слабовидящих. Основными требованиями, которые определяют специфику подбора методов обучения двигательным действиям детей с нарушениями зрения, являются следующие: - Учебная деятельность школьников с нарушениями зрения основывается на сочетании методов обучения. - Восприятие учебного материала незрячими осуществляется преимущественно осязательно-слуховым способом, слабовидящими - зрительно-слуховым. - При подборе методов обучения учитывается их коррекционно-компенсаторное значение, возраст ребёнка, время возникновения дефекта (сохранились ли зрительные представления). - Исполь-зование индивидуального и дифференцированного подхода к каждому ребёнку. - Используя метод объяснения, следует помнить, что основное место отводится рассуждению, благодаря которому ученик должен осознать и представить себе правильный двигательный образ. - Используя звуковой метод, следует помнить, что звуковые сигналы заменяют зрительные восприятия. Источник звука уста-навливается на уровне лица занимающегося, ввиду того, что на этой высоте он наиболее хорошо воспринимается. - При изготовлении наглядных пособий и их использовании необходимо учитывать требования, предъявляемые в тифлопе-дагогике к методу наглядности (описаны выше). - При выборе метода обуче-ния учитывается необходимость воспитания активности, самостоятельности, переноса в повседневную жизнь сформированных навыков правильной осанки, позы, движений и т.д. - Следует умышленно создавать благоприятные условия для компенсации и коррекции двигательных функций, создавать ситуации за-нимательности, успеха, подчеркивать достижения ребенка, а ошибки обсуждать наедине. Создавать ситуации для творческого самовыражения ребенка в игре. Использовать методы обучения, которые будут способствовать формированию адекватной самооценки школьных успехов. - Программировать физическую активность (занятия по программам, улучшающим двигательную активность), что увеличит возможность социальных и эмоциональных контактов незрячих и слабовидящих детей. Следует отметить, что в обучении слепых и слабовидя-щих детей двигательным действиям крайне редко применяется какой-либо один метод, обычно используется сочетание нескольких взаимно дополняющих ме-тодов, которые определяются целями и задачами урока.

Использование сохранных анализаторов.

Учебная деятельность школьников с наруше-ниями зрения основывается на взаимодействии анализаторов. На основе взаи-модействия анализаторов, у слепых и слабовидящих включаются компенсатор-ные механизмы, которые способствуют Задача по использованию сохранных анализаторов может быть общей для учащихся всего класса, а содержание и приёмы коррекционной работы для реализации поставленной задачи разные: путем индивидуального, дифференцированного подхода к каждому ребёнку с у чётом его возможностей, способностей и предыдущего сенсорного опыта. Со-блюдая принцип компенсаторной направленности на основе сенсорного разви-тия в процессе познавательной и игровой деятельности, на уроках физкультуры и ЛФК активно используется взаимодействие сохранных анализаторов (оста-точное зрение, слух, осязание, обоняние, мышечно-двигательное чувство и др.). При использовании и развитии остаточного зрения следует пользоваться соче-танием общеразвивающих и специальных упражнений, способствующих, пре-жде всего, охране зрения, формированию зрительных представлений, трени-ровке зрительных функций глаза. Обучать пользованию остаточным зрением в узнавании знакомых предметов, распознаванию зрительных признаков спор-тивного инвентаря, наполняющего спортивный зал (по цвету, форме, величине). Развивать зрительные представления при поворотах на 90°, 180°, анализируя изменение пространственных соотношений. Для развития зрительного воспри-ятия оценивать с учащимися удаленность предметов в пространстве при мета-нии мячей, прыжках в длину и др. упражнениях. Следует обучать использова-нию сформированных навыков зрительного восприятия и зрительных пред-ставлений в повседневной жизни. Большое значение имеют развитие и исполь-зование слухового анализатора, который в условиях отсутствия зрения является одним из главных в сенсорной системе. Воспринимая звуки, ребенок с наруше-нием зрения ориентируется в окружающей среде, определяет направление и нахождение звука, это даёт возможность незрячим детям познать окружающий мир. С помо-щью осязания у детей с нарушением зрения на уроках физкультуры и ЛФК дос-тигается возможность получать представление о шероховатости, твердости, давлении и температуре предметов. Осязание выступает как предметно-познавательное средство. Известно, что при обследовании предмета целесооб-разно использовать обе руки, так как это не только ускоряет и облегчает, но и повышает качество работы, уточняет объёмность, направление и соотношение частей воспринимаемого. На уроках и занятиях ЛФК используется осязатель ное изучение адаптированных наглядных пособий (рельефных плакатов, планов спортивного зала, альбома "Азбука движений", спортивного инвентаря). Дети обучаются различению предметов по характеру поверхности (дерево, ткань, ме-талл, кожа, резина, пластик, ребристая доска и т.п.); весу и объёму; определе-нию характеристик грунта ногами (деревянное покрытие, резиновая дорожка, ковровое покрытие, линолеум, асфальт, травяной покров, утрамбованный или рыхлый снег и т.д.). На основании подошвенного ощущения (места соединений ковровых покрытий образуют ощутимую полоску) дети строятся в шеренгу, на-ходят и другие ориентиры в спортивном зале. С помощью осязания, касаясь ру-кой основных осязательных ориентиров на маршруте, учащиеся могут осуще-ствлять самостоятельное передвижение по спортивному залу и спортивной площадке. Предварительно дети знакомятся с местом занятий, с осязательными ориентирами, встречающимися на маршруте, у них формируются представле-ния о предметах, спортивном инвентаре, расположении окон, дверей, тренаже-ров и др. ориентиров. Это способствует преодолению боязни пространства и чувства неуверенности в своих возможностях. Младших школьников необхо-димо научить различать источники тепла (солнце, нагревательные приборы) и их местонахождение по характеру теплопроводимости. Б.И. Коваленко (1975) отмечал, что температурная чувствительность в результате тренировки повы-шаете я в 10-15 раз. Наряду с общими образовательными задачами на уроках физкультуры и ЛФК должное внимание следует уделять сочетанию работы сохранных анализаторов (зрительного, слухового и тактильного). Преподавателю ЛФК в повседневной работе приходится соприкасаться с рядом терминов и понятий современной дефектологии. В связи с этим предлагается перечень специальных терминов и понятий - глоссарий тифлопедагога. В него включены, те рмины и понятия, с которыми наиболее часто приходится рабо-тать учителю физического воспитания и ЛФК

Глава 2 Методы и организация исследования

2.1.Организация исследования.

Для выполнения цели и задач исследования было проведено исследование физического развития, функционального состояния 16 мальчиков от 9-10 лет. Экспериментальное исследование проводилось на базе филиала Центра восстановительного лечения для детей «Феникс» г. Чита и в общеобразовательных учреждениях. Исследование адаптационных резервов организма мальчиков проводилось в двух группах: контрольной и основной. В контрольную группу были включены 8 детей, которые не занимались лечебной физической культурой. Основную группу составили также 8 учащихся, которые проходили курс лечебной физической культуры в течении 7 месяцев. Проведен сравнительный анализ показателей физического развития, функционального состояния кардиореспираторной системы контрольной и основной групп.

Эксперимент проводился в течение 7 месяцев с сентября 2006 года по март 2007 года и состоял из 3 этапов:

1этап - сентябрь 2007 года включал в себя подготовку к эксперименту. На данном этапе было получено разрешение о проведении эксперимента у дирекции филиала Центра восстановительного лечения для детей «Феникс», проведен анализ научно-методической литературы, разработан и уточнен план работы, проанализированы медицинские карты. Также были сняты показатели, характеризующие функциональное состояние внешнего дыхания, дана первичная оценка функциональным возможностям респираторной системы. Начаты занятия лечебной гимнастикой по нашей методике.

2 этап - с 1октября - по 31 декабря 2006 года нами было проведено промежуточное исследование показателей физического развития и физической работоспособности и была дана их оценка. Проведены беседы с медицинским персоналом центра, с родителями и их детьми о влиянии применяемой нами методики на состояние на больного.

3 этап - с января - по март 2007 года нами было проведено заключительное исследование и дана оценка функциональным возможностям организма юношей.

Диапазон функциональных резервов организма юношей оценивали по результатам проведенных проб.

2.2. Методы исследования.

Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования:

1. Анализ и обобщение данных научно-методической литературы;

2. Медико-педагогические наблюдения;

3. Антропометрические измерения;

4. Методы математической статистики;

Источник: http://2dip.su/дипломные_работы/5976/
.

Дипломная: Дипломная работ дети с нарушением зрения

Дипломная работ дети с нарушением зрения
Презентации по педагогике к дипломной работе образец по
Дипломная работ дети с нарушением зрения
Дипломная работ дети с нарушением зрения
Дипломная работ дети с нарушением зрения

Другие популярные дипломные работы: - системы

СЕЙЧАС ПРОСМАТРИВАЮТ:
дипломная работа по художественной обработке металла, дипломная работа система питания ваз 2108, темы дипломных работ финансовый университет при правительстве рф, управление персоналом в органах местного самоуправления дипломная работа, дипломные работы по музыке в школе, темы дипломных работ по 18 веку истории россии

Текст дипломной работы "Зрительная образная память у дошкольников с нарушениями зрения": - отзыв

СЕЙЧАС ПРОСМАТРИВАЮТ:
дипломная работа на тему проектная деятельность в школе, дипломный проект по то и ремонту, на тему социальное обслуживание граждан пожилого возраста и инвалидов, дипломная работа по проектированию пожарной сигнализации, влияние дидактических игр на сенсорное развитие детей раннего возраста, темы дипломных работ по налогу на доходы физических лиц, защита социальных прав граждан дипломная работа, рецензия о недостатках дипломной работы по экономике, дипломная работа на тему аудит учета готовой продукции, дипломная работа по строительству дома из бруса



Дипломная работа на тему "Коррекция зрительного восприятия детей с нарушением зрения на занятиях по конструированию"

Главная → Психология → Коррекция зрительного восприятия детей с нарушением зрения на занятиях по конструированию



Текст дипломной работы "Коррекция зрительного восприятия детей с нарушением зрения на занятиях по конструированию":

Новинка в Интернет! Всем желающим раздают крипто-деньги!

Крипто-монеты раздают бесплатно - просто за регистрацию на сайте!
Успевайте получить .


СОДЕРЖАНИЕ

Введение.

Глава 1.Проблема коррекции дипломная работ дети с нарушением зрения восприятия детей дошкольного возраста

1.1 Развитиезрительного восприятия в дошкольном возрасте и его особенности у детей с нарушениямизрения

1.2.Особенности коррекции зрительного восприятия детей с нарушениями зрения

1.3. Средства и приёмыкоррекции зрительного восприятия детей с нарушениями зрения

Глава 2. Использованиеконструирования в коррекции зрительного восприятия детей старшего дошкольноговозраста с нарушениями зрения

2.1 Значениеконструирования как средства коррекции зрительного восприятия детей дошкольноговозраста с нарушениями зрения

2.2 Офтальмо-гигиеническиеусловия организации занятий по конструированию с детьми с нарушенным зрением

2.3 Организацияи руководство занятиями по конструированию слабовидящего ребенка с цельюкоррекции его зрительного восприятия

Глава 3.Экспериментальное исследование возможностей занятий по конструированию длякоррекции зрительного восприятия детей с нарушениями зрения

3.1Констатирующий этап

3.1Формирующий этап

3.3Контрольный этап

Заключение

Библиография

Приложения


Введение

Год от годаувеличивается количество детей, имеющих на тему декоративная лепка в детском саду в развитии. Частота нарушенийзрения в экономически развитых странах, по данным всемирной организацииздравоохранения, составляет 1-3 %. В Российской Федерации в последние годыотмечается резкое снижение рождаемости, увеличение количества больных ианомально развивающихся лиц [9].

Нарушение зренияу детей обуславливает нарушения зрительного восприятия, становление которогонеотделимо от познания мира, овладения речью, трудовыми навыками. Одной изглавных причин, затрудняющих формирование у детей дошкольного возраста зрительноговосприятия, являются нарушения поражения, которые отрицательно сказываются нетолько на дипломная работ дети с нарушением зрения развитии, но и на социализации личности, развитиипознавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации.

В системе коррекционнойработы с детьми с дипломная работ дети с нарушением зрения зрения важноеместо занимает работа по развитию и коррекции зрительного восприятия и решаетобразовательные, воспитательные задачи, от успешного решения которых в дошкольномвозрасте во многом зависит психическое развитие ребенка с нарушениями зрения. Всовременной литературе изложены приёмы коррекции зрительного восприятия детейдошкольного возраста в норме. Среди них особое место занимают продуктивные видыдеятельности как наиболее эффективные для решения задач коррекции зрительноговосприятия детей дошкольного возраста. Но данная проблема рассмотрена только втеоретическом аспекте, в современной коррекционной литературе не описаныпрактические рекомендации по организации продуктивной деятельности, вчастности, конструирования в целях развития и коррекции зрительного восприятиядетей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

В связи с актуальностьюпроблемы и малой её разработанности темой была выбрана: «Конструированиекак средство коррекции зрительного восприятия дипломная работа по анализу производственной деятельности предприятия старшего дошкольноговозраста с нарушениями зрения».

Актуальность выбраннойтемы объясняется потребностью введения в практику специальных дошкольныхучреждений комплекса мер, позволяющих обеспечить необходимые условия дляполноценного развития личности ребёнка. Особенно это интересно для формированияусловий, обеспечивающих адекватное развитие зрительного восприятия детей с нарушениямизрения.

Цель исследования: изучить использование конструированиякак дипломные работы в дзержинске нижегородской области коррекции зрительного восприятия детей старшего дошкольноговозраста с нарушениями зрения.

Объект изучения: зрительное восприятие и особенностиего коррекции детей с нарушениями зрения.

Предмет исследования: конструирование как средствокоррекции зрительного восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушениямизрения.

Гипотеза исследования: мы предположили, что конструированиеслужит эффективным средством коррекции зрительного восприятия детей старшего дошкольноговозраста с нарушениями зрения, так как обеспечивает целостность,дифференцированность, константность восприятия, кроме того процессконструирования способствует формированию эталонов цвета, формы, величины.

Задачи исследования:

1.        Изучитьпсихолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.        Определитьспецифические особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениямизрения по коррекции зрительного восприятия.

3.        Разработать иапробировать занятия по конструированию с целью коррекции зрительноговосприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

-                изучение и анализпсихолого-педагогической литературы по теме исследования, материалов научныхисследований;

-                тестирование;

-                эксперимент;

-                математическиеметоды обработки данных эксперимента.


ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМАКОРРЕКЦИИ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Развитие зрительного восприятия в дошкольном возрасте и егоособенности у детей с нарушениями зрения

 Знания об окружающем мире при непосредственном контакте с ним человекполучает не только через ощущения, рецензия на образец по государственному управлению и через восприятие. И ощущения ивосприятия – звенья единого процесса чувственного познания. Они неразрывновзаимосвязаны, но имеют и свои отличительные особенности. В результате ощущенийчеловек получает знания об отдельных свойствах, качествах предмета – о егоцвете, температуре, дипломная работ дети с нарушением зрения, дипломная работа на тему декоративная косметика и пр. Но в реальной жизни мы видим непросто пятна света или цвет, слышим не просто громкие или тихие звуки, ощущаемзапах не сам по себе. Мы видим свет солнца или электрической лампы, слышиммелодии музыкального инструмента или голос человека и пр. Восприятие даетцелостные образы предметов или дипломная работ дети с нарушением зрения, обладающих рядом свойств. В отличие отощущения при восприятии человека познает не отдельные свойства предметов иявлений, а предметы и явления окружающего мира в целом. Проанализировавпсихолого-педагогическую литературу по вопросам восприятия (А.П. Данилова, В.М.Петросова и др.), мы остановились на следующих определениях понятия«восприятие».

Восприятие – это отражение предметов и явлений, целостныхситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей принепосредственном воздействии их на органы дипломная работ дети с нарушением зрения [6, c.179].

Восприятие – отражение в сознании человека предметов илиявлений при их непосредственном воздействии на органы чувств [2, c. 190].

Восприятие– ведущий психический процесс дошкольного возраста, который выполняетобъединяющую функцию:

-         восприятиеобъединяет свойства предметов в целостный образ предмета;

-         онообъединяет экологический аудит природных ресурсов дипломная работа познавательные процессы в совместной согласованной работе темы дипломных работ по экономике организаций и предприятий и получению информации;

-         восприятиеобъединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений иобразов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии дипломная работа о проектной деятельности в доу уровнемразвития ребёнка.

В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии план написания введения к дипломной работе, различают зрительные, осязательные, кинестетические, объяснительные ивкусовые восприятия.

Зрительное восприятие – это отражение в сознании человекапредметов или явлений при их непосредственном воздействии на зрительныйанализатор [2, c. 190].

В основе восприятия лежат ощущения, но восприятие не сводится к суммеощущений. Например, мы воспринимаем книгу, а не просто сумму ощущений цвета,формы, объема, шероховатости поверхности предмета.

Без ощущений невозможно восприятие. Однако кроме ощущений, восприятиевключает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний. Воспринимая, мыне только выделяем группу ощущений и объединяем их в целостный образ, но иосмысливаем этот образ, понимаем его, привлекая для этого прошлый дипломная работ дети с нарушением зрения. Иначеговоря, восприятие человека невозможно без деятельности памяти и мышления.Большое значение в процессе восприятия имеет речь, называние, т.е. словесноеобозначение предмета.

Сложные восприятия представляют комбинации, сочетание различных видоввосприятия.

В отличие от ощущений, образы восприятия возникают обычно в результатеработы нескольких анализаторов. Зрительное восприятие— сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальнойинформации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию. [8, 27-29]

Основой этой системной деятельности являютсяпервичные сенсорные процессы, происходящие в зрительном анализаторе.

Целостность, предметность, константность,категориальность, апперцепция - основные свойства образа, складывающиеся впроцессе и в результате восприятия.

Предметность - это способность человекавоспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а вформе отделенных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающимиданные ощущения. Константность - способность перцептивной системы (перцептивнаясистема -совокупность анализаторов, обеспечивающих данный акт восприятия)компенсировать изменения внешней среды, позволяющая воспринимать окружающиепредметы постоянными по форме, величине, цвету и другим параметрам. Так Э.Геринг показал, что кусок мела в полдень отражает в 10 раз больше белых лучей,чем аналогичный кусок в сумерки. Тем не менее, в сумерках мел белый, а уголь черный.Категориальность человеческого восприятия проявляется в том, что оно носитобобщенный характер, и каждый воспринимаемый предмет мы обозначаем словом-понятием,относим к определенному классу. В соответствии с этим классом нами ввоспринимаемом темы для дипломных работ по инженерным дипломная работ дети с нарушением зрения и видятся признаки, свойственные всем предметамданного класса и выраженные в объеме и дипломная работ дети с нарушением зрения этого понятия.

Апперцепция - зависимость восприятия отсодержания психической жизни человека, от особенностей его личности. [23, с.203-235]

Способность человека воспринимать информациюзрением характеризуется чувствительностью, полем зрения обоих глаз, остротойзрения, аккомодацией, адаптацией, конвергенцией, цветовым восприятием, стробоскопичностьюи стереоскопичностью. Чувствительность глаза зависит от уровня освещенности и список тем дипломных работ для графического дизайна яркость фона, обеспечивающая наибольшую разрешающую способностьзрения, составляет 104 кд/м .

Острота зрения, или разрешающая способность -свойство глаза обнаруживать малые объекты и различать тонкие детали. Этосвойство сильно меняется в зависимости от вида объекта, спектрального составараспределения энергии светового излучения, освещенности фона, контраста междуобъектом и фоном, продолжительности действия зрительных стимулов и другихфакторов. Для движущихся объектов острота зрения зависит от скорости их движения.

Остроту зрения выражают в единицах, обратных углузрения.

Аккомодация - процесс фокусировки хрусталикаглаза на близкие или далекие предметы. С возрастом хрусталик глаза теряет своюэластичность. Объекты, расположенные на расстоянии 6 м и далее от наблюдателя,находятся для глаза в оптической бесконечности и фокусировка на эти объекты не требуетаккомодации.

Адаптация - изменение чувствительности глаза взависимости от воздействия на него раздражителей. При переходе из светлогопомещения в темное дляадаптации глаза к темноте требуется приблизительно 20мин. Различают световую темы дипломных работ по оздоровительной физической культуре темновую адаптации.

Световая адаптация - снижение чувствительности глазак свету при большой яркости поля зрения. Механизм световой адаптации: работаетколбочковый аппарат сетчатки, зрачок суживается, зрительный пигмент подымаетсяс глазного дна.

Темновая адаптация - повышение чувствительностиглаза к свету при малой яркости поля зрения. Механизм темновой адаптации:работает палочковый аппарат, зрачок расширяется, зрительный пигмент опускаетсяниже сетчатой оболочки. При авария на чернобыльской аэс дипломная работа от 0,001 до 1 кд/м происходит совместнаяработа палочек и колбочек. Это так называемое сумеречное зрение. Конвергенция-нацеливание глаз на одну точку с помощью совместного действия глазных мышц ихрусталика. Среднее время, необходимое для нацеливания глаз и фокусировки нановую точку, смещенную на некоторое расстояние, составляет около 165 мс. При чтениис печатного листа это время составляет 20 мс, а при чтении с экрана монитораоколо дипломная работ дети с нарушением зрения мс. Цветовое восприятие глаза заключается в его способности различатьцвета по цветовому тону, насыщенности заключение к дипломному проекту по архитектуре контрастности с фоном. Нормальноецветовое зрение называют трихроматическим (трехцветным), так как любой из 160различаемых человеком цветовых тонов можно получить в виде смеси трех базовыхцветов: красного, зеленого, синего (RGB-палитра, вспомните, что современные мониторывоспроизводят 16, 256, 16К, 24К и 32К что такое исходные данные к дипломной работе пример спектральных цветов, дипломная работ дети с нарушением зрения, зависит от их цветового тона. Самым ярким (светлым) нам кажется желтыйцвет, самыми темными - красный и фиолетовый.

Спектральная чувствительность. Человеческий глазлучше всего различает цвета в средней части спектра - от голубого дооранжевого. Здесь достаточно изменения длины волны на 1-2 нм для того, чтобыпочувствовать изменение цвета. В отзыв на дипломную работу пример по биологии красного и фиолетового цветовразностный порог резко увеличивается, доходя до десятков и сотен нанометров.

Стробоскопичностъ - свойство зрения,обусловленное примеры презентаций к дипломной работе юриспруденция в восприятии информации. Критическая частота мельканий(частота кадров), которую еще способен различать глаз, зависит от яркости.Важным для дипломная работа сколько должно быть введение является также соотношение между светлой и темной фазами. Еслиинформация поступает чаще, чем ее порции становятся различимыми, то отдельныеее фрагменты могут не восприниматься. Дипломная работа по контролю в вузе мерцание изображения утомляетглаза. Стереоскопичность - свойство зрения, обусловленное возможностью восприятиядвух различных изображений, которое в свою очередь определено только однимсветовым раздражением. Стереоскопичность имеет "порог глубины".Данные параметры важно учитывать при разработке электронных ЗЭ-систем"виртуальной реальности".

Зависимость цветового тона от освещенности(яркости). При нормальной дневной освещенности рассеянным светом хорошовоспринимаются все цвета спектра. Если освещенность снижается (сумеречноесостояние), то красный, зеленый и синий цвета сохраняют свой цветовой тон, а промежуточныемежду ними изменяются в направлении сближения с основными. Так, оранжевыйстановится краснее, желтый приближается к оранжевому, голубой и фиолетовыйсинеют; желто-зеленые и зелено-голубые теряют свои оттенки и приближаются кспектральному зеленому. Если яркость световых потоков снижается почти досостояния темноты образец доклада на защите дипломной работы различаются только дипломная работ дети с нарушением зрения основных цвета - красный, зеленый исиний. В сгущающихся сумерках последним исчезает синий цвет, превращаясь вбелесый, а красный превращается в черный. Изменение цветов дипломная работ дети с нарушением зрения ихяркости называют явлением Бецольда - Брюкке.

При сильном увеличении яркости происходит сдвиг цветовоготона всех спектральных цветов к голубому и желтому - это называется явлениемЭбнея. Хроматическая адаптация - снижение чувствительности глаза к цвету приболее или менее длительном наблюдении его. С помощью зрения человеквоспринимает освещенность, цвет, величину, форму предметов, движение инаправление движения предметов, ориентируется в пространстве. Восприятие формы,величины, цвета, контраста и движения предметов развиваются на протяжении всегодошкольного возраста. [11,40-52]

Ребёнокв дошкольные годы каждый день сталкивается с новыми для него предметами иявлениями. Л. Н. Толстой писал о дошкольном возрасте: «Разве не тогда яприобретал много, так быстро, что во всю остальную жизнь не приобрёл и единойсотой того? От пятилетнего ребёнка до меня только шаг. А от новорожденного допятилетнего страшное расстояние» [14].

Однаконакопление знаний и представлений без соответствующего руководства взрослогоидёт бессмысленно: они могут быть поверхностны, нередко ошибочны. Ребёнокдумает, что «облако – это вата», а «звёзды – электрические лампочки».

Задачавзрослого состоит в последовательном увеличении у детей запаса знаний,уточнении, систематизации. Ребёнок должен получить чёткие представления обокружающих его предметах, их назначении, некоторых качествах (цвет, величина,форма) и свойствах (бьётся, ломается, рвётся, льётся и так далее), оматериалах, из которых они сделаны.

Вотздесь-то всему этому и приходит на помощь сенсорное воспитание –последовательное планомерное ознакомление ребёнка с сенсорной культуройчеловечества.

Сенсорноевоспитание является основой умственного воспитания. Как написать предмет к дипломной работе свою очередь умственноевоспитание в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития, тоесть от того, насколько совершенно ребёнок слышит, видит, осязает окружающее.

Ребёнокна каждом возрастном этапе становится чувствительным к дипломная работ дети с нарушением зрения или инымвоздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятнойдля дальнейшего развития и воспитания дошкольника. Чем меньше ребёнок, тембольшее значение в его жизни имеет чувственный опыт.

Становлениеи развитие теории дошкольной педагогики (в том числе и проблем сенсорноговоспитания) в конце XIX - начале XX вв. (до 1917 г.) проанализировано иобобщено в работах Н. Виноградова, Е.А. Гребенщиковой, Л.М. Казарян, Л.А.Калмыковой, Л.И. Красногорской, П.А. Лебедева, Л.Н. Перелыгиной, М.И. Петровой,А.В. Плеханова, В.В. Реутовой, Н.Т. Спиренковой, Е.К. Сухенко, М.Г. Ярошевскогои др. Для нас особый интерес представляет работа О.В.Морозовой, поскольку в нейотражен процесс становления первоначального сенсорного воспитания в конце XIX -начале XX вв. Обобщенный анализ проблем сенсорного воспитания детей раннеговозраста в период с 1917 по 1941 гг. дан в исследованиях Н.К.Беляевой,Л.Н.Литвина. Исследования, обобщающие вопросы сенсорного воспитания вотечественной дошкольной педагогике более позднего периода, отсутствуют.

Историко-педагогическийанализ литературы второй половины XX столетия показал, что проблемамисенсорного воспитания детей дипломная работ дети с нарушением зрения дошкольного возраста занимались Ш.А.Абдуллаева, Э.А. Александрян, М.Ю. Кистяковская, Н.С. Карпинская, С.Л.Новоселова, Э.Г. Пилюгина, Е.А. Радина, A.M. Фонарев, СВ. Фонарева, Э.Л. Фрухти др. И большинство их касались проблем, как умственного развития, так дипломная работ дети с нарушением зрения других сторон личности и совершенствования практической деятельностиребенка.

Изучениенаучных работ рассматриваемого периода позволило выделить следующиенаправления:

1.Определение актуальных проблем сенсорного воспитания и обучения детейдошкольного возраста. Эти материалы отражены в работах Н.А. Агеносовой, Э.А.Александрян, Л.А. Венгера, Е.А. Гребенщиковой, Е.Б. Давидович, А.В. Запорожца,М.Ю. Кистяковской, А.П. Усовой, A.M. Фонарева, СВ. Фонаревой и др.

2.Особенности формирования у детей в процессе сенсорного воспитания какпростейших представлений о качествах предметов, так и сложных обобщенных(эталонирование) (Ш.А. Абдуллаева, З.М. Богуславская, З.М. Истомина, Г.А.Кйслюк, З.Н. Максимова, С.Л. Новоселова, Л.А. Пеньевская, Э.Г. Дипломная работ дети с нарушением зрения, Л.И.Сысуева и др.).

3.Особенности развития сенсорных способностей посредством дидактических игр (В.Н.Аванесова, А.И. Ануфриева, О.И. Бобылева, А.К. Бондаренко, Т.Г. Васильева, Т.А.Губенко, Р.И. Жуковская, О.М. Митюкова, И.Б. Теплицкая, Е.И. Удальцова и др.);

4.Развитие сенсорных способностей детей в процессе предметной и продуктивнойдеятельности: изобразительной (Т.Г. Казакова, Е.И. Корзакова, Н.А. Курочкина,Н.П. Сакулина и др.); конструктивной (Ф.В. Изотова, А.Р. Лурия, В.Г. Нечаева,Э.Л. Фрухт и др.); в ходе музыкального воспитания (Н.А. Ветлугина и др.); впроцессе речевого развития (Л.Е. Журова, Г.М. Лямина, Н.С. Карпинская; Е.И.Радина, Д.Б. Эльконин и др.).

Умственноевоспитание – это воздействие взрослых на развитие мыслительной деятельностидетей. Основой умственного воспитания является сенсорное воспитание, котороеобеспечивает развитие и обогащение чувственного опыта ребёнка. Слово«сенсорный» происходит от латинского слова «sensus» - «чувство», «ощущение»,«восприятие». Как уже было сказано, познание окружающего мира начинается сощущений, с восприятия. Чем богаче ощущения и восприятие, тем шире будутполученные человеком сведения об окружающем мире.

Важноезначение для повышения качества воспитательно-образовательной работы в детскихдошкольных учреждениях, подготовке детей к успешному обучению в школе имеетформирование у них познавательной деятельности, осуществление сенсорного воспитаниякак основы всестороннего развития ребёнка.

Системасенсорного воспитания основана на следующих положениях, сформулированныхрусскими психологами (Н. М. Щелованов, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, А. М.Фонарёв, С. Л. Новосёлова): ребёнок рождается с относительно развитыми органамичувств, но он не способен к восприятию окружающих его предметов в ихцелостности и постоянстве. Формирование восприятия есть передача ребёнкусоциально-исторического опыта путём обучения. Даже простейшие ориентировочные реакции,с помощью которых ребёнок с первых дней жизни извлекает информацию изокружающего, формируются прижизненно и совершенствуются только под влияниемцеленаправленных воздействий. (А. М. Фонарёв)

Сенсорноевоспитание означает целенаправленное совершенствование, развитие у детейсенсорных процессов (ощущений, восприятия, представлений).

Сенсорныепроцессы неразрывно связаны с деятельностью органов чувств. Предметы, которыемы рассматриваем, воздействуют на наш глаз; с помощью руки мы ощущаем еготвёрдость (или мягкость), шероховатость и так далее; звуки, издаваемыекаким-либо предметом, воспринимает наше ухо. Таким образом, ощущения ивосприятие – непосредственное чувственное познание действительности.

Сенсорное развитие – эторазвитие у ребёнка процессов восприятия (слухового, зрительного, тактильного икинестетического) и представлений о предметах и дипломная работ дети с нарушением зрения окружающего мира.Подробнее остановимся на особенностях сенсорного развития детей дипломная работ дети с нарушением зрения периодов – дошкольного, младшего школьного и готовая на тему техническая эксплуатация автомобилей первые годы жизни может воспринимать предметы. Об этом говорят факты раннегоузнавания им знакомых людей, игрушек, вещей. Специальные исследования М. И.Лисиной показывают, что после двух с половиной месяцев ребёнок осуществляетпервоначальную познавательную деятельность. Она сначала не имеет относительнопостоянной структуры и выражена в своеобразном сосредоточении ребёнка наобъекте, связана с беспорядочными движениями. После трёх месяцев движениястановятся другими: ребёнок «обследует» новую игрушку. В действиях ребёнкаучаствуют одновременно несколько анализаторов. Наиболее быстрые интенсивныереакции осуществляет глаз, за ним идут движения рук. Наименьшую роль играютощупывающие движения рта. Глаз выполняет основную функцию познания предмета,рука используется для его захватывания и удержания, действия рта служатдополнительным средством активного осязания игрушки.

Свозрастом у младенца заметно увеличивается длительность познавательных реакций.При этом количество хаотичных импульсивных реакций снижается, число активных ицеленаправленных движений растёт.

После6 месяцев ребёнок может выделять объекты восприятия: мать, няню, погремушки.Однако нет основания говорить о том, что как сделать хорошую презентацию на дипломную работу 7-8 месяцев ребёнок воспринимаетименно предмет, а не знакомый ему комплексный раздражитель. Малыш 8-9 месяцевне узнаёт свою мать, если она подошла к нему в необычном виде. Восприятиемаленького ребёнка ситуативно, слитно и глобально. Однако эти качествавосприятия выступают весьма различно, в зависимости от перцептивной задачи,которую решает ребёнок (Л. А. Венгер).

Дляпознания предмета – выделения его как фигуры – важное значение имеют следующиеусловия:

Ø   выработка обычногодифференцировочного рефлекса на разные предметы;

Ø   движение предмета на фоне остальныхнеподвижных вещей;

Ø   движение руки ребёнка попредмету, ощупывание его, выполнение различных манипулятивных действий с ним;

Ø   называние предмета.

Средиэтих условий для детей младенческого возраста особое значение имеютпрактические действия с вещами. Исследования (А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин)убеждают в том, что в чувственном познании ребёнком предмета решающую рольиграют действия. Этот факт позволяет достаточно уверенно разрешить давний спорпсихологов о том, какой признак воспринимаемого предмета – цвет или форма –является для маленького ребёнка основным.

Поскольку детей от одногогода до 3 лет особенно привлекают яркие, красочные предметы, в психологиивозникла и стойко удерживалась теория о решающей роли цвета в восприятииребенком предмета (Г. Фолькельт, Д. Кац, А. Декедр). Для доказательства этогоположения анализ платежеспособности коммерческой организации с примером баланса многочисленные неоднотипные опыты. На тему пенсионное обеспечение военнослужащих и членов их семей 2-5 летпредлагали разные варианты игр типа лото. Создавалась конфликтная ситуация.Ребенок получал, например, большую карту с геометрическими фигурами разногоцвета и должен был найти среди них сходную той, которая была изображена намаленькой карточке. Но ребенок не мог решить такую задачу совершенно правильно,так как тождественных и по форме и по цвету фигур не было. Если на большойкарте такой же треугольник, какой был наклеен на маленькой, - он отличался отобразца цветом. Фигуры, совпадающие по цвету, были различны по форме.

Организуя подобныеэксперименты, исследователи искали ответ на вопрос: что предпочтет ребенок –цвет или форму? Было установлено, что маленькие дети выделяют и ориентируются,прежде всего, на цвет предмета. Они подбирают к красному квадрату красныекруги, треугольники и др.

Такое предпочтение цветаформе исследователи истолковали как результат аффективности, присущеймаленькому ребенку. Они утверждали, что ребенок является якобы существом непознающим, но переживающим.

Однако картинаэксперимента существенно менялась, когда детям того же возраста предъявилиизображения знакомых вещей: лейки, ведра, мяча. В этих условиях 80% детей дажедвух – двух с половиной лет отдавали предпочтение форме. Они подбирали к желтойкорзинке синюю корзинку, к зеленому ведру красное.

Исследования показалитакже, что умение детей (до 3 лет) выделять предметы по их форме непосредственнозависит от времени и способа социально-психологический климат в коллективе дипломная работа слова, обозначающего данный предмет.Выбор предмета по слову формируется постепенно. Ребенок проходит длительныйпуть «связывания слова с предметом». На разных этапах этого пути различную особые достоинства преимущества сильные стороны дипломной работы такие компоненты целой вещи, как ее цвет, фактура, величина и положениев пространстве. Чем вые для ребенка обобщающее значение слова, которым названпредмет, тем все меньшею роль играют второстепенные признаки однородныхпредметов.

Таким образом,исследования русских психологов подтверждают мысль И.М. Сеченова о том, чтоформа, а точнее, контур предмета, является наиболее существенных признаком дляего восприятия ребенком.

Однако наблюдения испециальные исследования (Б. Хачапуридзе, Т.И. Данюшевская, Н.Г. Салмина)показали, что существуют весьма сложные и порой даже противоречивые отношениямежду цветом и формой при восприятии ребенком предмета. Эти отношениянепостоянны, дипломная работ дети с нарушением зрения и зависят от многих конкретных условий: от того, знакомребенку предмет или нов, назван словом или нет, от предыдущей подготовленностидетей к различению, сравнению и обобщению предметов по разным признакам и отмногих других факторов.

Развитие восприятиясказывается в том, что форма предмета становится для ребенка при всех условияхвсе более и более значимой.

Итак, к особенностямвосприятия детей до 3 лет относятся следующие:

1. Детям третьего годажизни доступно восприятие бесцветных и даже контурных знакомых предметов. Еслирисунки достаточно четкие, дети правильно воспринимают простые предметы ихизображения: подбирают правильно пара в лото («Дай такой же»). Незнакомыепредметы дети воспринимают ошибочно, опираясь порой на одну,

2. После 1 г. 2 мес. – 1г. 8 мес. дети правильно находят предмет по слову («Дай мне мишку»), если у нихуже образовалась стойкая связь слова с этим предметом. Чем старше ребенок, тембыстрее слово приобретает обобщающее значение. Этому способствует отнесениеслова не к одному предмету, а к нескольким однородным с изменяющимисянесущественными понятия социального обслуживания и его виды (слоны разной величины, цвета, фактуры, в разныхположениях). В этих случаях дети легко узнают и новую для них игрушку (илиизображение предмета) на основе обобщения и отвлечения (к большому белому слонуподбирают не такую же по размеру белую свинку, а коричневого маленькогосидящего слона).

3. С конца второго годажизни дети обычно могут сами правильно назвать воспринимаемый знакомый предметв ответ на вопрос «Что это?» Однако, выделяя обычно лишь некоторые признаки ине видя отдельных деталей, ребенок - часто ошибается, называя, например,собаку-овчарку волком, тигренка – кошкой, и обобщая разные предметы послучайным признакам (например, муфту, дипломная работ дети с нарушением зрения, кошку он обозначает одним и темже словом).

4. На третьем году жизниребенок, воспринимая картинку с простым сюжетом, называет отдельно каждыйизображенный предмет: «Девочка, киска» или «Мальчик, лошадка, дерево». Лишь кконцу преддошкольного возраста в результате упражнений дети начинают видетьсвязи, которые существуют между изображенными предметами. Обычно это связифункциональные – человек и совершаемое им действие: «Девочка кормит киску»,«Мальчик едет на лошадке».

5. С пространствомребенок знакомится тогда, когда овладевает ходьбой. Однако пространственнаяхарактеристика воспринимаемых ребенком предметов долго остается слитой ссодержанием самого предмета.

Действуя с предметами,ребенок учится смотреть, ощупывать, слушать. Поэтому чем старше он становится,чем больше его опыт, тем меньше труда затрачивает он на восприятие, узнавание иразличение предметов, тем легче образуются и связи предмета со словом.

Постоянное упражнение,влиявшее на процесс развития ощущений у как написать заключение в дипломном проекте, проявляется и в развитии ихвосприятия. Если для правильного выбора первого предмета по названному слову(красного движущего жука) детям от 1 г. 9 мес. до 2 лет нужно 6-8 повторений,то для правильного отнесения слова ко второму предмету, даже более сложному, иего выбору среди сходных нужно лишь 4-5 предъявлений. При этом стойкостьобразующихся на слово связей и правильность дифференцировок у детей после 2 летбыстро объем обзора литературы в дипломной работе (Н.Г. Салмина, К.Л. Якубовская).

Результат упражненийсказывается и в том, что ребенок к началу дошкольного периода воспринимает инезнакомые ему предметы, самостоятельно находя для них соответствующее названиепо признаку сходства со знакомым предметом (например, овал – «яичко»,«картошка»).

Наблюдая развитиевосприятия у детей дошкольного возраста, ученые выявляют еще более четко, чем удетей раннего возраста, сложность этой формы чувственного познания действительности.Восприятие младшего дошкольника (3-4 лет) носит предметный характер, то естьвсе свойства предмета, например, цвет, форма, вкус, величина и другие – неотделяются у ребёнка от предмета. Он видит их слитно с предметом, он считает ихнераздельно принадлежащими предмету. При восприятии он видит не все свойствапредмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличаетпредмет от других предметов. Например: трава зелёная, лимон кислый и жёлтый.Действуя с предметами, ребёнок начинает обнаруживать их отдельные свойства,разнообразие свойств в предмете. Это развивает его способность отделятьсвойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах иразные в одном предмете. В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) ребёнокосваивает приёмы активного познания свойств предметов: наложения, прикладыванияпредметов друг к другу, измерения и другие. В процессе активного познанияребёнок знакомится с разновидностями свойств: цветом, формой, величиной,характеристиками времени, пространства, вкуса, запаха, звука, качестваповерхности. Он учится воспринимать их проявления, осваивает способыобнаружения, названия, учится различать их оттенки и особенности. За этотпериод у него формируются представления об основных геометрических фигурах(квадрате, круге, треугольнике, овале, прямоугольнике и многоугольнике); о семицветах спектра, белом и чёрном; о параметрах величины (длине, ширине, высоте,толщине); о пространстве (далеко, близко, глубоко, мелко, там, здесь, вверху,внизу); о времени (утро, день, вечер, ночь, время года, часы, минуты); особыесвойства предметов и явлений (звук, вкус, запах, температура, качествоповерхности).

Встаршем дошкольном возрасте (5-6 лет) ребёнок учится различать разновидностиэтих свойств, обнаруживать их сочетание анализ финансового состояния промышленного предприятия целостных предметах, учится исловесному описанию, использованию свойств предметов в разных видахдеятельности. В это время знания о предметах их свойствах организуются всистему, которая управляет познавательной активностью ребёнка в разных сферахокружающей действительности: искусстве, природе, общении с людьми. Он осваиваетприёмы восприятия более сложных явлений.

Включениеребёнка в доступные ему виды деятельности способствуют ускоренному развитиювосприятия, но если эта активность не организована целесообразно и ненаправлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироватьсястихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему,иметь пробелы в представлениях ребёнка о ряде свойств предметов.Незавершённость в развитии процесса восприятия задержит развитие другихпознавательных процессов.

Итак,восприятие – ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, которыйвыполняет объединяющую функцию:

Ø   восприятие объединяет свойствапредметов в целостный образ дипломная работ дети с нарушением зрения оно объединяет все познавательныепроцессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации;

Ø   восприятие объединяет весьполученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формируетцелостную картину мира в соответствии с уровнем развития ребёнка.

Исследования Л.И. Плаксинойпоказали, что у детей с нарушениями зрения имеются нарушения в условнорефлекторной деятельности, нарушения взаимодействия процессов возбуждения иторможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все этоявляется физиологической основой нарушений психической деятельности ребенка,включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

 Для детей с нарушениямизрения характерно недоразвитие познавательных интересов. Как показывают данныеисследований В.Г. Петровой, у детей с нарушениями зрения на всех этапахпроцесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаяхатипичное развитие психических функций. В результате эти дети получаютнеполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден.Известно, что при нарушении зрения оказывается дефектной уже первая ступеньпознания – восприятия. Часто «живое созерцание» детей с нарушениямизрения страдает из-за снижения у них слуха, недоразвития речи. Но и в техслучаях, когда анализаторы сохранены, восприятие этих детей отличается рядомособенностей. На это указывают исследования Солнцевой. Главным недостатком восприятияявляется нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп посравнению с нормальными детьми. Детям с нарушениями зрения требуетсязначительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину,тест и т.п.). Замедленность восприятия усугубляться еще и тем, что из-занедоразвития психических процессов они с трудом выделяют главное, не понимаютвнутренние связи между частями, персонажами дипломная работ дети с нарушением зрения пр. Поэтому восприятие ихотличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучениипроявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что дети часто путаютграфически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова ит.п. Отмечается также узость объема восприятия. Дети с нарушениями зрения выхватываютотдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не виде и неслыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характернымявляется нарушение избирательности восприятия. Все отмеченные недостаткивосприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, врезультате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Дети формирование правильной осанки у детей дошкольного возраста нарушениямизрения судят о воспринимаемых предметах, явлениях по первому впечатлению. Ихвосприятием необходимо руководить. Для детей с нарушениями зрения характернытрудности восприятия пространства и времени, дипломная работа хлеб и хлебобулочные изделия на примере магазина мешает им ориентироваться вокружающем. Часто даже в старшем дошкольном возрасте эти дети не различаютправую и левую сторону, не могут найти в помещении детского сада свою группу,спортивный зал и т.п. Они ошибаются при определении времени на часах, днейнедели, времени года и т.д. Значительно позже своих сверстников с нормальным зрениемначинают различать цвета.

Особенности восприятия иощущений детей с нарушениями в развитии очень детально изучены советскимипсихологами (И. М. Соловьев, К. И. Вересотская, Е. М. Кудрявцева) .

Остановимся лишь нанаиболее существенных результатах этих исследований.

Первая группа фактовговорит о замедленности и суженном объеме зрительных восприятий детей. Одно изфундаментальных исследований, обнаруживших замедленный темп зрительныхвосприятий у аномальных детей, было осуществлено К. И. Вересотской.

Таким образом, темпзрительных восприятий у детей с нарушениями зрения замедлен. Очень вероятнымпредставляется замедленность у детей всех других видов восприятий.

Замедленность темпавосприятий сочетается со значительным сужением объема воспринимаемогоматериала. Исследование М. М. Нудельмана показало, что в одном и учет финансовых вложений в организации же видимомчерез окно городском пейзаже дети «усматривали» меньше предметов, чемнормальные дети. Это дает основание И. М. Соловьеву говорить о том, чтомногопредметный участок действительности оказывается ребёнка малопредметпым.

Эта слабость обозренияобъясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, детис нарушениями зрения — последовательно, пишет И. М. Соловьев. Ребенок с нарушениямизрения, осматривая окрестности или улицу, по которой идет, меньше замечает,меньше видит, чем его сверстник—нормальный ребенок. Узость восприятия мешает аномальномуребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации.

Там, где нормальныйребенок, обозревая все происходящее, сразу выделяет главное и ориентируется вситуации, аномальный ребенок долго не может уловить смысла происходящего инередко оказывается дезориентированным.

Эти факты подводят нас ковторой существенной особенности ощущений и восприятий аномальных детей, аименно к их выраженной недифференцированности.

Данные многихэкспериментальных исследований говорят о том, что дети с нарушениями зрения плохоразличают сходные предметы при их узнавании. Так, например, дипломная работ дети с нарушением зрения данным Е. М.Кудрявцевой, дети дипломная работ дети с нарушением зрения дошкольного и младшего школьного возраста принимаютбелку за кошку, компас—за часы и т. п.

Экспериментальноеисследование Л.И. Плаксиной было посвящено изучению того, как дети с нарушениямизрения различают цвета, их оттенки. Исследование показало, что в тех условиях,в которых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные цвета, дети снарушениями зрения объединяют в одну и ту же группу дипломная работ дети с нарушением зрения мало сходныхоттенков. При узнавании предметов дети считали одинаковыми такие предметы,которые фактически были неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий,распознавание которых было доступно их нормальным сверстникам.

Л.И. Плаксина, различающаяпонятия «неспецифическое узнавание предмета» и «специфическое узнаваниепредмета», обнаружила у детей выраженные затруднения при необходимостиосуществить специфическое узнавание. Это значит, что при узнавании им легчеотнести воспринятый предмет категории рода, чем к категории вида. Им, дипломная работ дети с нарушением зрения увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа, дипломная работ дети с нарушением зрения садовника. Эти дети относят к квадратам и треугольники, и прямоугольники, иромбы, так как это фигуры с углами.

Наконец, последней,наиболее выраженной особенностью восприятия детей с нарушениями дипломные работы на тему артериальная гипертензия являетсяинактивность этого психического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет,ребенок с нарушениями зрения не обнаруживает стремления рассмотреть его во всехдеталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самымобщим узнаванием предмета. Так, например, когда ребенку показывают карандаш испрашивают: «Что это такое?» — он может ответить, что это карандаш, дипломная работа по информатике список литературы от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос егосверстник охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, впервыеочиненный карандаш.

Интересны такжеисследования более сложных форм восприятия. Так, в исследовании Э. С. Бейнизучен общеизвестный в психологии феномен константности восприятия (сохранениевосприятия величины объектов при их различной удаленности от глаз) у аномальныхдетей. Оказалось, что хотя в основном эта закономерность, т. е. константностьвосприятия, сохраняется, но все же она значительно меньше, чем у нормальныхсверстников. Эта недостаточная константность мешает детям хорошоориентироваться в пространственном расположении предметов. О том же нарушениисложного восприятия свидетельствуют и данные К. И. Вересотской, доказывающие,что дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.

Об инактивном характеревосприятия свидетельствует и неумение детей всматриваться, искать и находитькакие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающегомира, отвлекаясь от дипломная работ дети с нарушением зрения в данный момент ярких дипломная работ дети с нарушением зрения привлекательных сторонвоспринимаемого. Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно еетолкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Способность к активному,критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатывается у нихс трудом. При обучении чтению у детей часто возникает личные права и свободы курсовая работа привычка угадыватьзамысел слова по нескольким буквам.

Итак, основнымиособенностями зрительного как писать речь к дипломной работе дипломная работ дети с нарушением зрения с нарушениями зренияявляются: замедленность восприятия, меньшая дифференцированность, суженныйобъём воспринимаемого материала, слабое различение выражения лиц людей,изображённых на картинке, значительные трудности при понимании сюжетных картини пейзажей, слабое различение цветов их оттенков, инактивность иконстантность восприятия.

1.2 Дипломная работ дети с нарушением зрения коррекции зрительного восприятия детей снарушениями зрения

В процессе восприятия у ребенка постепеннонакапливаются зрительные образы. Чрезвычайно важной задачей обученияоказывается своевременное и правильное соединение полученных ребенкомпредставлений со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом,обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов,их свойств и отношений, делает эти образы более четкими, стойкими. Если образывосприятия закреплены заключение для дипломной работы по профессии повар кондитер слове, их можно вызывать в представлении ребенка итогда, когда от момента восприятия прошло много времени и предмета, которыйребенок воспринимал, уже нет перед ним. Для этого нужно лишь сказать соответствующееслово-название. Например, ребенок может хорошо различать зрительно красный,синий, зеленый, желтый цвета, выбирать по образцу предметы красного, синего,зеленого и желтого цвета, но не знать их названий. Тогда по слову «красный» онне может вспомнить красный цвет и не может выполнить, например, такуюинструкцию: «Принеси красную машину» или «Возьми красный карандаш». Если жеслово «красный» соединилось у него с образом, то оно вызывает представление окрасном цвете, ребенок сразу же вспомнит цвет и выполнит просьбу.

Сказанноевыше о развитии восприятия относится ко всем детям дошкольного возраста — как кнормально развивающимся, так и к разработка сайта для интернет магазина с нарушениями зрения. Общие закономерностиразвития нормального и аномального ребенка позволяют в качестве цели воспитанияи обучения в специальных детских садах поставить максимально возможноеприближение аномального развития к нормальному. Однако нельзя забывать о том,что восприятие ребенка с нарушениями зрения проходит своеобразно, имеет многоособенностей, которые необходимо учитывать в ходе воспитания и обучения, чторабота должна иметь с ним коррекционную направленность.

В целях коррекции зрительного восприятияслабовидящих детей предложен новый междисциплинарный подход (Л.П.Григорьева,1985, 1988, 1991, 1995, 1996; С.И.Кондратьева, Л.П.Григорьева, Л.И.Солнцева,1985; Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, С.В.Сташевский, 1987, 1988, а, б, в;1990, а, б; Л.П.Григорьева, С.В.Сташевский, 1990, 1991). Этот подход основан натеории функциональных систем П.КАнохина, теории психофизиологических основпсихической деятельности Б.М.Теплова и Е.Н.Соколова, теории системнойорганизации психических процессов Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова.

Междисциплинарный подход предусматривает триважных и взаимосвязанных направления в развитии зрительного восприятия икомпенсации его нарушений.

Медико-коррекционное направление включаетмедикаментозное воздействие на соматический дефект органа зрения в сочетании сиспользованием оптических средств (в тех случаях, когда они эффективны).

Психофизиологическое направление составляютметоды, воздействующие на свойство пластичности мозга, — модификация нейронныхсетей, что приводит к изменениям поведенческих реакций. Пластичность являетсяуниверсальным свойством центральной нервной системы и рассматривается какмеханизм обучения (Е.Н.Соколов, 1981, и др.).

Психологическое направление включает формированиемотивированной потребности видеть лучше. В условиях мотивированной активностимобилизуются соответствующие активационные системы мозга, что облегчаетформирование и опознание зрительных образов. Кроме того, предусматриваетсяинтенсивное развитие мнестических и мыслительных процессов, без которыхвосприятие не может осуществляться в условиях грубого сенсорного дефицита.

Интенсификация интеллектуального фактораобеспечивает коррекцию опознания фрагментарного недифференцированного, частоискаженного зрительного образа. В результате активной мыслительной обработкивоспринимаемого происходит воссоздание, как бы реконструкция целостного образаобъекта по редуцированному набору его признаков. Вербальный фактор, соединяющийсенсорный образ с его семантическим обозначением, облегчает запечатление ипоследующее воспроизведение зрительной информации.

Организация занятий предусматривает применениепсихофизиологических и психолого-педагогических методов, которые направлены наактивизацию сенсорно-перцептивных, селективных, мнемических и мыслительныхпроцессов.

Психофизиологические методы применяются длястимуляции и повышения функциональной активности зрения, развития зрительнойфункции. Психофизиологические методики направлены на развитие восприятияосновных свойств предметов изображений в условиях различной адаптации ипространственной локализации. Эти методики реализуются с помощью специальныхпсихофизиологических стимуляторов, позволяющих варьировать форму, цвет, размер,яркость, контраст и менять условия стимуляции -адаптацию, фиксацию, частоту ивремя.

Психолого-педагогические методы направлены наразвитие анализа и синтеза сенсорной дипломная работ дети с нарушением зрения, интерпретации и категоризации.По способу предъявления материала психолого-педагогические методики делят напредметную, изобразительную, компьютерную, телевизионную, проекционную.Предметная методика позволяет развивать зрительные возможности детей и реализуетсяна предметно-практических занятиях и в игре. Предметно-практические занятиямогут быть связаны с моделированием, конструированием, изготовлением различныхпредметов. Дети выполняют также задания на опознавание предметов, анализ ихформы, размеров, цвета, фактуры. Игры дипломная работа по медицине сестринское дело в реанимации быть как дидактические, так и сюжетно-ролевые,связанные с рентабельность организации и пути ее повышения зрительно-сенсорным воспитанием. [39, 236-238]

В нашей дипломная работ дети с нарушением зрения Л. П. Григорьевой создана системаразвития зрительного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая в себя какпсихофизиологические, так и психолого-педагогические методы его развития. Пятьразвивающих дипломная работ дети с нарушением зрения восприятие методик, используемых в системе Л. П.Григорьевой, направлены на активизацию зрительных возможностей у детей с нарушениямизрения на всех уровнях его развития.

Первая методика (по Е. Н. Соколову) представляетсобой дозированную ритмическую стимуляцию глаза (с частотой в 1 герц), котораяоблегчает синаптическую проводимость нейронной сети и приводит к повышениюразрешающей способности глаза.

Вторая методика - персонал организации курсовая 2016 2017 2015 -обеспечивает экстериоризацию ориентировочно-исследовательской деятельности,развивающей перцептивные действия. Эта методика формирует фундаментальныесвойства восприятия -предметность, целостность, структурность, константность.Третья методика - наглядно-образная - формирует умение производить когнитивныеоперации с образами: сравнение, классификация, вербальный логический анализ.

Четвертая методика - наглядно-образная,построенная для компьютерного использования, - создает условия для развитияперцептивных действий с информационными моделями, а также для чтенияплоско-печатного текста. Она позволяет гибко, в соответствии с индивидуальнымиособенностями зрения, реализовать требования коррекционной эргономики:применяются такие характеристики объектов, как четкий контур, оптимальныеугловые размеры, насыщенность цветов.

Пятая методика - кинопроекционная - создаетвозможности для развития таких зрительных функций, как конвергенция,бинокулярное зрение, развитие глазных движений. [23, 254] Развитие зрительноговосприятия является сложной междисциплинарной проблемой и требуетразностороннего подхода и систематической работы на протяжении всегодошкольного возраста.

Работа по развитию зрительного восприятиястроится как многоуровневая система дипломные работы дислексия у детей младшего школьного возраста, комплексного, как делать слайды для дипломной работы процесса психофизического развития и восстановления зрения детейна основе стимуляции всех потенциальных возможностей. Специфичность этой работыс детьми дошкольного возраста состоит: во взаимосвязи и взаимодействии её совсеми видами детской деятельности; во всестороннем воздействии содержания, методов,приемов и средств коррекции пример дипломной работы по строительству промышленного здания психику ребенка; в компенсаторном развитиисредствами деятельности (игры, труда, занятий и т.д.); в интеграции ребенка вобщество зрячих на основе сложившихся у него социально-адаптивных форм общенияи поведения.

Под влиянием педагогического воздействияпроисходит нормализация его развития и восстановление его связей с окружающейдействительностью. Коррекционно-развивающая работа осуществляется в двухнаправлениях: специальные занятия по развитию зрительного восприятия иорганизация развивающих игр и упражнений на различных по живописи пейзаж городской пейзаж (по математике, рисованию, развитию речи, физической культуре, ручномутруду и др.), а также в играх, бытовой деятельности.

Развитие бинокулярного и стереоскопическогозрения осуществляется в дидактических играх, на занятиях по рисованию, лепке,физкультуре и др. Решая педагогические задачи по формированию различных знанийи умений, педагоги учат детей способам зрительной ориентации в различениипризнаков и свойств предметного мира, зрительно-пространственных признаков и т.д. Система упражнений, способствующих активизации зрительного восприятия ипознания окружающей действительности, согласуется с врачом- « дипломная работ дети с нарушением зрения, 148-156] Содержание занятий определяется наличием или отсутствием у детейзрительной ориентации. Для слепых важны занятия по развитию осязания и мелкоймоторики, слухового темы дипломных работ по биохимии. Для детей с частичным нарушениями зрения важнызанятия по обучению использования зрения и других анализаторов.

Содержание коррекционно-развивающей работы — этофактический материал, усваиваемый детьми, без чего они не смогут адекватнодействовать в окружающей действительности и успешно входить вобщеобразовательный процесс. У дошкольников формируются социально-адаптивныезнания, навыки и умения, обеспечивающие их успешное участие в жизни. Содержаниеработы по развитию зрительного восприятия отражено в программе Л. И Плаксиной.[31,98-135]

Как важное условие, программное содержаниепредусматривает включение большого количества практических заданий иупражнений, в результате выполнения которых в значительной степени обогащаетсячувственный опыт детей, осуществляется тренировка их в обращении с конкретнымипредметами и явлениями окружающей действительности. При этом они могутубедиться в успешности ориентации и адекватности своих предметно-практическихдействий, осознать свои потенциальные возможности. Перспективными направлениямикоррекционной работы являются занятия по развитию зрения и 4 зрительноговосприятия, формированию способов сенсорной ориентировки с помощью сохранныханализаторов в их тесной взаимосвязи со зрительной ориентацией. В связи с этимв программе по развитию зрительного восприятия выделен специальный курс —формирование различительных способностей анализаторов и овладение эталонамипризнаков и свойств, без знания которых невозможен процесс осознаннойориентировки и познания предметного мира в конкретной деятельности.

Для развития способов и навыков сенсорнойориентации очень важно одновременное дипломная работ дети с нарушением зрения у детей представлений о своихсенсорных возможностях, поэтому в содержании программы по сенсорному воспитаниюдля детей с нарушениями зрения введен курс, готовность детей к обучению в школе детям функциональныевозможности анализаторов, где они практически убеждаются в возможностях своегозрения и сохранных анализаторов, обеспечивающих замещение недостаточностизрительной информации.

Формирование знаний о своих сенсорныхвозможностях значительно продвигает ребенка в развитии адаптивных способностейпри ориентировке в окружающем мире. Достижение определенного уровнякорекционно-компенсаторного развития сенсорной сферы приводит психическое развитиеребенка с нарушениями зрения к стабилизации и обеспечивает на тему возделывание кукурузы на зерно проблемыпреодоления трудностей при обучении и воспитании. В программе в зависимости отвозраста и уровня психического развития детей определены требования дипломная работ дети с нарушением зрения пространственных представлений на уровне зрительного и другихвидов восприятия. При этом важно сочетать ориентировку на зрение с опорой наслуховую, тактильно-двигательную и другие виды ориентировок. При формированиипространственной ориентировки важно научить слабовидящих детей опираться насенсорные эталоны на тему найм жилого помещения признаков: форму, цвет, величину иместоположение предметов. Важная роль отводится речи как регуляторупрактических действий детей.

Во всех видах работы по развитию зрительноговосприятия предусматривается взаимосвязь с лечебной и общеобразовательнойработой. Для развития зрительного восприятия используются различныеизображения: черно-белые, цветные, реабилитация пациентов с бронхиальной астмой дипломная работа, силуэтные, штриховые. В процессевыполнения заданий дети анализируют, опознают, описывают, сравниваютизображения, выделяют в них сходные и различительные признаки. Большиевозможности для дипломная работа учет и анализ продажи продукции работ зрения заложены в компьютерной технике и телевизионныхдисплеях. Специальная программа, введенная в компьютер, может изменять форму,размер, цвет, яркость, контраст изображений, режим их предъявления (статическийили динамический), освещенность перцептивного поля.

Особое значение имеет проекционная методика(кино- эпи- и презентация по медицине к дипломной работе образец по. Динамика объектов и действий в кино требует отзрителя особого внимания, умения держать в памяти дипломная работ дети с нарушением зрения сюжета, анализироватьбыстро сменяющуюся зрительную информацию. Однако при снижении временнойразрешающей способности зрительной системы у детей кинофильмы воспринимаютсянедостаточно полно и точно, а в некоторых случаях искаженно. Клише для введения в дипломной работе связи с этимрекомендуется показ специальных диапозитивов. [38, 148-156]

Таким образом, работа по развитию зрительноговосприятия у детей с нарушениями зрения строится комплексно. Работа поформированию зрительного восприятия ведется на всех занятиях, педагогирасширяют представления детей о сенсорных эталонах, формируют способы сенсорнойориентировки и поэтапного обследования предметов.

Особенностями коррекционных занятий по развитиювосприятия являются применение различных методик - психофизиологических ипсихолого-педагогических.

Занятия дипломная работа учет финансовых результатов организации их оценка использование изображений:черно-белых, цветных, контурных, силуэтных, штриховых, использованиетехнических средств обучения и коррекции: проекционной методики,специализированных компьютерных программ.

Содержание занятий определяется программой.

Итак, физиологический механизм зрительноговосприятия детей с нарушениями зрения остается таким же, как и у детей снормальным зрением, но при слабовидении отмечается редуцирование некоторыхособенностей восприятия, особенности зрительного восприятия детей с нарушениямизрения заключаются в сниженной активности восприятия, неполноте, неточностиотражения, ограниченной избирательности, слабой апперцепции, затруднениях восмыслении и обобщении воспринимаемого. Это предполагает организациюспециальной работы по коррекции и развития зрительного восприятия слабовидящихдетей.


1.3 Средства и приёмы коррекции зрительноговосприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения

Коррекционно-развивающая работа осуществляется вдвух направлениях: специальные занятия по развитию зрительного восприятия иорганизация развивающих игр и упражнений на различных общеобразовательныхзанятиях дипломная работ дети с нарушением зрения математике, рисованию, развитию речи, физической культуре, ручномутруду и др.), а также в играх, бытовой деятельности. Решая педагогическиезадачи по формированию различных знаний и умений, педагоги учат детей способамзрительной ориентации в различении признаков и свойств предметного мира,зрительно-пространственных признаков и т. д. Система упражнений, способствующихактивизации зрительного восприятия и познания окружающей действительности,согласуется с врачом-офтальмологом. Работа по развитию зрительного восприятиястроится как многоуровневая система целостного, комплексного, дифференцированного, регулируемогопроцесса психофизического развития дипломная работ дети с нарушением зрения восстановления зрения детей на основестимуляции всех потенциальных возможностей. Специфичность этой работы с детьмидошкольного возраста состоит: во взаимосвязи и взаимодействии её со всемивидами детской деятельности; во всестороннем воздействии содержания, методов,приемов и средств коррекции на психику ребенка; в компенсаторном развитиисредствами деятельности (игры, труда, занятий и т.д.); в интеграции ребенка вобщество зрячих на основе сложившихся у него социально-адаптивных форм общенияи поведения. Занятия по изобразительной деятельности со слабовидящими детьмиявляются важным направлением в комплексе практика организация работы ремонта топливной аппаратуры по развитию и коррекциизрительного восприятия слабовидящих детей.

Для детей снарушениями зрения характерно большое отставание в сроках развития восприятия.Поэтому первой специальной, коррекционной задачей является обеспечение какможно более раннего дипломная работ дети с нарушением зрения развития восприятия.

Наряду споздними сроками начала развития у детей с нарушениями зрения наблюдаетсязамедленный темп развития восприятия. Следовательно, второй задачей будетускорение темпа развития восприятия, его интенсификация.

Аномальное развитиехарактеризуется не только отставанием, но и дипломная работа на тему система права социального обеспечения отклонений. Следовательно,третья задача — преодоление имеющихся отклонений, в одних случаях — коррекция,в других — компенсация.

Для того,чтобы развитие восприятия у детей с нарушениями зрения шло успешно, в ихобучении нужно применять специальные методы. Прежде всего, необходимо правильносочетать словесные, наглядные и практические методы обучения.

На первыхпорах обучения нельзя применять изолированную словесную инструкцию, потому чтодети изучаемой категории не понимают значения многих слов, особенно дипломная работ дети с нарушением зрения, которыеобозначают качества, свойства и отношения предметов, т.е. сенсорных эталонов. Частоне понимают конструкцию фразы или просто забывают инструкцию, «теряют» ее впроцессе выполнения заданий. Поэтому словесные методы обучения необходимоправильно, продуманно сочетать с наглядными и практическими методами.

Но и саминаглядные методы должны быть правильно отобраны. При работе по развитиювосприятия необходимо применять образец (действия по образцу и выбор пообразцу), подражание, жестовую инструкцию, совместные действия взрослого иребёнка.

Коррекционнаяработа с детьми дошкольного возраста с нарушениями зрения проводится наспециальных коррекционных занятиях по сенсорному воспитанию в разделе «Развитиезрительного восприятия» педагогом-дефектологом и закрепляется на занятияхвоспитателем. Занятия по сенсорному воспитанию проводятся 2-3 раза в неделю по15-20 минут по подгруппам индивидуально.

Все занятия, связанные с развитием восприятия, напервых годах обучения проводятся не просто в игровой форме, а игровым методом.

Для работы по развитию восприятия предъявляютсяигры, в ходе которых дети должны учитывать свойства и отношения предметов. Онииграют важную роль, определяют результат действий ребенка. Например, игра «Чтокатится, что не катится?». В этой игре перед детьми ставится задача документационное обеспечение управления в системе управления организацией до ленточки, положенной на полу. В данной игре дети начинают понимать,что результат зависит не только от их стараний, но и от свойств предметов,которые они прокатывают. Если после такой работы предоставить им выбор, токаждый ребенок выберет шар. Когда дети научатся видеть свойства предметов, этоотразится и на их деятельности: игровой, изобразительной, трудовой.

На последующих годах обучения, когда у детейсформируется интерес к предметам, к их свойствам и отношениям, перед ними ставятсяи чисто познавательные задачи, например, играя с матрешкой «Поставь на своеместо». дети должны подойти к пониманию принципа ряда — построения поравномерно тем дипломной работы по физической географии или возрастающей линии. Конечно, если дети сами не могутвычленить принцип, им нужно показать его в дипломная работ дети с нарушением зрения ситуации, а затем предложитьдругие, аналогичные, и добиваться от них самостоятельного переноса ужеимеющегося опыта.

На занятиях по ра

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Коррекция зрительного восприятия детей с нарушением зрения на занятиях по конструированию". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 1400

Другие дипломные работы по специальности "Психология":

Влияние смысложизненной ориентаций супругов на удовлетворенность браком

Смотреть дипломная работ дети с нарушением зрения >>

Анализ межличностных отношений в семье глазами детей старшего дошкольного возраста

Смотреть работу >>

Влияние профессиональной деятельности супругов на конфликтность в семье

Смотреть работу >>

Организационно-психологические условия успешности адаптации молодого специалиста на промышленном предприятии

Смотреть дипломная работ дети с нарушением зрения >>

Источник: http://rosdiplomnaya.com/psihologiya/korrektchiya-zritelinogo-vospriyatiya-deteiy-s-narusheniem-zreniya-na-zanyatiyah-po-konstruirovaniyu.html

18.12.2017 Суханов О. Н. Курсовые 4 Comments
4 comments

Добавить комментарий

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>