Взаимодействие ДОУ с семьей


>

Содержание

Введение

Глава 1.        Теоретические аспекты воспитания и обучения детей раннего возраста в дошкольных учреждениях

1.1.        Возрастная периодизация и характеристика раннего возраста

1.2.        Динамика анатомо-физиологического развития детей раннего возраста

1.3.        Развитие речи и мышления детей раннего возраста

Глава 2.        Педагогические условия развития и воспитания детей раннего возраста

2.1.        Задачи и методы воспитания детей раннего возраста

2.2.        Сенсорное развитие детей раннего возраста

2.3.        Развитие речи детей раннего возраста

2.4.        Развитие игровой деятельности детей раннего возраста

2.5.        Методика организации занятий с детьми раннего возраста в дошкольных образовательных учреждениях

Глава 3.        Взаимодействие персонала дошкольного образовательного учреждения с детьми раннего возраста

3.1.        Методическая деятельность в воспитании и обучении детей раннего возраста в ДОУ

3.2.        Педагогическо-воспитательная деятельность

3.3.        Особенности работы персонала в период адаптации детей раннего возраста к детскому учреждению

Выводы

Список литературы

Приложения

Введение

Дошкольное образовательное учреждение первое и самое ответственное звено в общей системе народного образования. Обладая высокой пластичностью функций мозга и психики, ребенок имеет большие потенциальные возможности развития, реализация которых зависит от непосредственного влияния окружающих взрослых, от воспитания и обучения, что обуславливает особую актуальность выбранной темы.

В последние годы психологи все чаще обращают внимание педагогов дошкольных учреждений и родителей на значимость проблемы развития, воспитания и обучения ребенка с рождения до 3 лет. Отечественные и зарубежные ученые приходят к единому мнению о наличии особой чувствительности детей этого возраста к речевому, сенсорному, умственному, физическому, эстетическому, патриотическому и другим направлениям развития личности. Ранний возраст рассматривается как уникальный в плане решения обучающих, развивающих и воспитательных задач. В первые годы жизни важно обеспечить физическое, умственное, нравственное и эстетическое развитие детей. Большое значение в воспитании здоровых и хорошо развитых детей имеет правильная организация их жизни в период привыкания (адаптации) к детскому учреждению. Процесс привыкания к новым условиям труден для формирующейся нервной системы ребенка. В этот период необходимо обеспечить единство воспитательных приемов, используемых в семье и детском учреждении. Одно из условий своевременного и полноценного развития детей их хорошее, уравновешенное настроение. Оно поддерживается правильной организацией жизни.

Именно этот период возраст раннего детства, время созревания всех основополагающих функций, является самым благоприятным для воспитания и обучения ребенка. Период от рождения до 6 лет имеет жизненно важное значение для всей будущей жизни ребенка. Образовательная программа, учитывающая психофизиологические особенности ребёнка в возрасте от 1 года до 3 лет, является базой для развития интеллектуального потенциала ребёнка. Обучение погружает ребёнка в мир информации по всем разделам человеческих знаний в оптимальный возрастной период (от 1 года до 3 лет). Только в результате непосредственного обучения в период от 1 года до 3 лет возникает возможность гармоничного воздействия на умственное созревание благодаря занятиям по следующим направлениям:

сенсорное развитие,

развитие всех психических процессов (памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и речи),

формирование элементарных математических представлений,

формирование развития речи,

развитие мелкой и крупной моторики,

физическое развитие,

музыкальное развитие,

творческое развитие (обучение лепке, рисованию, конструированию).

У детей, с раннего возраста занимающихся в ДОУ по образовательной программе, формируются эстетические мерки в результате усвоения норм и правил поведения, отражающие отношение к универсальным человеческим ценностям. Дети становятся все более самостоятельными, независимыми от взрослых. Обогащается их социальный опыт, усложняются взаимоотношения с окружающими, так как у них формируется самостоятельное представление о себе, оценка себя, своих действий и внешних качеств. В процессе обучения по программе ДОУ у детей возникает важное новообразование - осознание своего социального «Я». Дети, получающие задания от педагога, ненавязчиво с раннего возраста учатся организованности, что ведёт к отсутствию комплексов, к преодолению излишней застенчивости. Правильно построенная воспитательно-образовательная программа учит детей самоорганизованности -формируется предпосылка на всю жизнь к организации своей деятельности, учёбы, работы. Параллельно с получением дошкольного образования и воспитания дети учатся работать в коллективе.

Актуальность исследуемой темы связана еще и с тем, что в наши дни существует достаточно много различных методик и педагогических школ, как продолжающих традиции, так и основывающихся на новых технологиях обучения. Успешное осуществление задач воспитательной работы зависит от педагогически обоснованного выбора ее форм и методов, от правильной организации всей жизни детей. Вместе с тем значительное сокращение ясельных групп в дошкольных учреждениях в 90-е годы ХХ века сказалось на практике работы с детьми раннего возраста. Например, значительно уменьшилось количество научной и методической литературы, раскрывающей специфику организации педагогического процесса с детьми до 3 лет; не обогащалась материальная база дошкольных учреждений пособиями и необходимым оборудованием для работы в ясельных группах. Подавляющая часть развивающих программ, разработанных в последние годы, рассчитана на работу с детьми 4 лет и старше. Поэтому сегодня следует говорить не о развитии системы раннего образования, а о его возрождении, необходимости создания новых программ, методических пособий, подготовки квалифицированных кадров, способных за короткое время решить проблему научной организации процесса развития и обучения детей раннего возраста с учетом новых направлений в педагогической теории и практике.

Целью дипломной работы является изучение воспитания и обучения детей раннего возраста в дошкольных образовательных учреждениях.

Объект исследования процесс воспитания и обучения детей раннего возраста.

Задачи исследования:

- Рассмотреть психолого-педагогические, методические аспекты воспитания и обучаемости детей раннего возраста;

- Изучить возрастную периодизацию и характеристику раннего возраста детей;

- Рассмотреть динамику анатомо-физиологического развития детей раннего возраста;

- Проанализировать педагогические условия воспитания и обучения детей раннего возраста в ДОУ.

В ходе работы были применены следующие методы исследования:

анализ психолого-педагогических, методических трудов;

подбор и составление методик для воспитательно-образовательного процесса.

Дипломная работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы.

В работе использованы книги, учебники и учебные пособия, методическая литература, статьи и публикации по исследуемой теме.

  1. Теоретические аспекты воспитания и обучения детей раннего возраста в дошкольных учреждениях
    1. Возрастная периодизация и характеристика раннего возраста

Физиологи и врачи давно пытались для установления особенностей развития детского организма на каждом этапе его жизнедеятельности выделить несколько возрастных периодов. В основу деления брали такие признаки, как прорезывание зубов, сроки окостенения отдельных частей скелета, особенности роста, психического развития и др. Наиболее распространенной классификацией, которая и в настоящее время принимается педиатрией, является классификация Н. П. Гундобина.1 В основу ее положены некоторые биологические особенности растущего организма ребенка. Выделяются следующие периоды:

период новорожденности (до отпадения пуповины);

грудной возраст (до одного года);

период молочных зубов (с одного года до 67 лет);

период старшего детства (с 8 до 11 лет);

период полового созревания (1217 лет).

На специальном Международном симпозиуме по возрастной периодизации (Москва, 1965) была предложена и утверждена схема возрастной периодизации, по которой период созревания разделен на несколько этапов:

новорожденный от 1 до 10 дней;

грудной возраст от 10 дней до 1 года;

раннее детство от 1 года до 3 лет;

первое детство от 4 до 7 лет;

второе детство:

мальчики от 8 до 12 лет;

девочки от 8 до 11 лет;

подростковый возраст:

мальчики от 13 до 16 лет;

девочки от 12 до 15 лет;

юношеский возраст:

юноши от 17 до 21 года;

девушки от 16 до 20 лет.

Для работы с детьми наиболее целесообразным считается такое деление развития ребенка на периоды, при котором учитывается совокупность его анатомо-физиологических особенностей и условий жизни, воспитания и обучения.

Различают возрастные периоды:

период новорожденности (первые две-три недели жизни);

грудной возраст (до года);

преддошкольный, или ясельный, возраст (от 1 до 3 лет);

дошкольный возраст (от 3 до 7 лет);

школьный возраст:

младший (от 7 до 10 лет),

средний (от 11 до 14 лет),

старший подростковый (от 14 до 18 лет).

Такое деление на возрастные группы не противоречит схеме, принятой на Международном симпозиуме.

Возраст 1 3 года является периодом существенных перемен в жизни маленького ребенка. Прежде всего, ребенок начинает ходить. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, многие из которых ранее оставались для него недоступными.

В результате такого “высвобождения” ребенка, уменьшения его зависимости от взрослого бурно развиваются познавательная активность, предметные действия. На втором году жизни у ребенка наблюдается развитие предметных действий, на третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук.

С возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам, меняется тип ориентирования в предметном мире. Вместо вопроса: “что это?” при столкновении с новым предметом у ребенка возникает вопрос: “что с этим можно делать?” (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Д.Б. Эльконин)2. Вместе с тем этот интерес чрезвычайно расширяется. Так, при свободном выборе предметов и игрушек он стремится познакомиться с возможно большим количеством их, вовлекая предметы в свою деятельность.

В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и с их свойствами формой, величиной, цветом, массой, материалом и т.п.

У детей возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.

В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще чрезвычайно слабо, хотя в быту ребенок выглядит достаточно ориентированным. Ориентирование происходит, скорее, на основе узнавания предметов, чем на основе подлинного восприятия. Само же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков-ориентиров.

Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и их свойств происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных действий.

Формирование перцептивных действий по отношению к разному содержанию и разным условиям, в которых это содержание воплощается, происходит неодновременно. По отношению к более трудным заданиям ребенок раннего возраста может остаться на уровне хаотических действий, без всякого учета свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий с применением силы, которые не ведут его к положительному результату. По отношению к заданиям, более доступным по содержанию и более близким к опыту ребенка, он может перейти к практическому ориентированию к проблемам, которые в некоторых случаях могут обеспечить положительный результат его деятельности. В ряде заданий он переходит уже к собственно перцептивному ориентированию.3

Хотя ребенок в этом возрасте редко пользуется зрительным соотнесением, а использует развернутое “примеривание”, однако оно обеспечивает лучший учет свойств и отношений объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленной задачи. Овладение “промериванием” и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста не только производить дифференциацию свойств предметов на “сигнальном” уровне, т.е. производить поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности делать выбор по образцу. Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу ребенок начинает осуществлять по отношению к форме и величине, т.е. по отношению к свойствам, которые необходимо учитывать в практическом действии, а уж затем по отношению к цвету (Л.А. Венгер, В.С. Мухина).

Развитие речи в этот период идет особенно интенсивно. Освоение речи является одним из основных достижений ребенка второго-третьего года жизни. Если к возрасту 1 год ребенок приходит почти совсем без речи, имея в словаре 1020 лепетных слов, то к 3 годам его словарь насчитывает более 400 слов. На протяжении раннего возраста речь приобретает все большее значение для всего психического развития ребенка. Она становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта. Естественно, что взрослые, руководя восприятием ребенка, активно пользуются названием свойств предметов.4

Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения, она появляется для целей общения и развивается в его контексте. Потребность в общении формируется при активном воздействии взрослого на ребенка. Смена форм общения также происходит при инициативном воздействии взрослого на ребенка.

Таким образом, в раннем детстве можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевой сферы.

Выполнение режима в группе второго года имеет свои трудности, поэтому очень важно четко распределить обязанности между воспитателем и няней.

Все режимные процессы должны проводиться с учетом принципа постепенности. Это значит, что воспитатель или няня включает в процесс столько детей, сколько одновременно могут обслужить, а каждый ребенок должен затратить на режимный процесс столько времени, сколько требуется ему одному, а не всей группе детей. Остальное время он должен играть.

Малышей до 1,5 лет поднимают и кормят постепенно по мере пробуждения по 34 человека. Дети после 1,5 лет завтракают, обедают и ужинают все вместе.

Во время кормления, одевания, туалета дети привлекаются к посильной самостоятельности. К 1 году 3 мес. они начинают пользоваться ложкой, в 1,5 года самостоятельно едят, по напоминанию воспитателя вытирают рот салфеткой, задвигают стульчик, выходя из-за стола, и т. п. Детей учат при умывании подставлять руки под струю воды, принимать участие в вытирании лица и рук, проявлять активность при одевании и раздевании.

К двум годам дети должны уметь самостоятельно есть все виды пищи, знать свое место за столом, правильно пользоваться салфеткой, отодвигать и задвигать стул, выходя из-за стола. Во время переодевания дети снимают колготки, штаны, ботинки. Эти действия они осуществляют под руководством и при помощи взрослого.

К концу первого года жизни ребенок начинает ходить, говорить, действовать с предметами. Эти предпосылки определяют его развитие на втором году жизни. Поэтому ведущими умениями являются: совершенствование ходьбы, развитие действий с предметами, возникновение сюжетной игры, становление речи и на ее основе формирование взаимоотношений со взрослыми, потом со сверстниками.

Важную роль в развитии движений у детей второго года жизни играет организация специальных условий бодрствования, проведение подвижных игр, гимнастических упражнений.

Ведущим видом движений в это время является самостоятельная ходьба. Ребенок испытывает в ней большую потребность, поэтому она вызывает у него положительные эмоции. Ходьба дает малышу возможность лучше ориентироваться в мире предметов, познавать их свойства, взаимосвязи и т. д.

Активные движения ребенка, расширяющие его ориентировку в окружающем, стимулируют развитие психических функций (ощущений, восприятия, памяти, внимания, наглядно-действенного мышления).5

По мере того как ходьба ребенка становится все более автоматизированной, создаются предпосылки для активной деятельности рук. Он может, не боясь потерять равновесие и упасть, носить в руках предметы, возить их. К концу второго года ходьба настолько автоматизируется, что ребенок убыстряет шаги, свободно преодолевает препятствия, встречающиеся на его пути, бегает.

Воспитатель, руководя самостоятельной деятельностью детей, обязан следить, чтобы все они были активны, деятельны. Важно обеспечивать смену движений у детей, предупреждая возможное утомление при однообразных манипуляциях. Регуляция двигательной активности, побуждение к тому, чтобы дети не только ходили, но и выполняли другие движения (присаживание, вхождение на горку и т. д.), важное условие их физического развития.6 Предупреждая утомление разбегавшихся детей, нужно усаживать некоторых из них за столы для спокойных игр.

Обязательным является проведение подвижных игр, которые имеют большую педагогическую ценность. Эмоции удивления, радости, испытываемые детьми во время подвижных игр, содействуют лучшему усвоению движений. Так, в играх в прятки дети, отыскивая спрятанные игрушки, выполняют самые разнообразные движения: встают на носочки, чтобы заглянуть на полочку, подвешенную к стене, нагибаются и смотрят под мебель и т. д. При организации подвижных игр не следует обязывать детей ходить парами или строем. Уровень развития произвольных движений у них еще низок, и они не могут двигаться организованно, например, взявшись за руки, идти в одном направлении.

Значительную ценность для общего развития детей имеют подвижные игры с музыкальным сопровождением: притопывания, приседания и т. п. в такт музыке содействуют воспитанию чувства ритма, гармонии движений.

Важную роль в формировании двигательной активности ребенка второго года жизни играют занятия гимнастикой. Они проводятся с применением специального оборудования (лесенок-стремянок для влезания, скамеек для ходьбы и пр.). Это оборудование применяется только на занятиях и не предоставляется детям для самостоятельного использования.

Обучение новым действиям, их усложнение, переключение на другие виды деятельности основные моменты организации воспитателем предметной деятельности детей.7

Второй год жизни ответственный период речевого развития. На базе речевых умений у годовалого ребенка в ходе обучения и воспитания развиваются понимание речи взрослых и активная речь. Темп развития этих сторон речевой деятельности различен. В первом полугодии наиболее интенсивно развивается понимание речи, во втором (точнее, в последней четверти года) активная речь.

На втором году жизни у детей начинает формироваться способность обобщения. Это мысленное выделение общего в предметах и явлениях действительности и основанное на этом их мысленное объединение. Сначала дети обобщают предметы по внешним более ярким признакам: кисой называют кошку, любую мягкую игрушку и все пушистое (шубку, шапку). Постепенно в процессе деятельности и под влиянием объяснений взрослых способность к обобщению развивается: в конце второго года жизни дети объединяют предметы уже не только по внешним признакам, но и по их назначению, даже если эти предметы изображены на картинке. Названия многих действий тоже становятся обобщенными. Способность обобщать предметы и действия по существенным признакам является показателем развития мышления у детей.

По принятым в нашей стране показателям развития детей, к полутора годам активный словарь составляет 30, а к двум 200300 слов. На развитии активного словаря отражаются индивидуальные особенности и условия воспитания.

К двум годам облегченные слова заменяются обычными. В речи детей появляются слова, обозначающие не только предметы и действия, но и доступные их пониманию качества и отношения между предметами (например, наречия). Личными местоимениями к концу второго года жизни ребенок пользуется без особого труда.

В конце второго года жизни в действиях детей можно подметить элементы сюжетной игры. Они выполняют игровые действия в логической последовательности; общаясь друг с другом, воспроизводят действия, которые обычно проделывает с ними взрослый: кормят, лечат, причесывают. В игре начинают использовать не только игрушки, но и заменители реальных предметов (кубик вместо мыла).

Развитие детей на третьем году жизни определяется тем, что они приобрели ранее, а также новыми задачами и условиями воспитания.8

В режимных процессах совершенствуются навыки и умения, приобретенные детьми ранее. Ребенок должен есть самостоятельно, аккуратно, держать ложку в правой руке, пользоваться салфеткой, благодарить. К трем годам он с небольшой помощью взрослого одевается и раздевается: развязывает шнурки, расстегивает спереди пуговицы, знает порядок в одевании и раздевании. Одежда должна быть удобной, такой, чтобы ребенок мог легко действовать сам. Проявлению самостоятельности способствуют: подбор мебели, расположение оборудования групповой комнаты, умывальни, раздевальни: низкие вешалки для полотенец, низко расположенные раковины, удобные шкафчики для верхней одежды и т. п.

Третий год жизни это период активного совершенствования качества имеющихся движений. Более координированными становятся движения руки и пальцев. Дети самостоятельно и аккуратно едят, правильно держат карандаш, могут расстегнуть и застегнуть пуговицы. Совершенствование ходьбы заключается в развитии координации движений ног и рук. Дети могут на ходу манипулировать предметами, кататься на велосипеде. Ребенок согласует свои движения с внешними условиями, например, меняет движение в зависимости от темпа музыки. Происходит совершенствование и таких движений, как бег, лазание, бросание.

Самые элементарные проявления самостоятельности у детей 23 лет тесно связаны с содержанием их деятельности. Они выражаются в независимых от взрослого действиях, направленных на выполнение определенной задачи.9

Самостоятельность малышей проявляется в режимных процессах, где совершенствуются навыки самообслуживания; в игре, когда ребенок самостоятельно, без подсказки взрослого воспроизводит один-два эпизода из жизни. На занятиях дети самостоятельно придумывают и осуществляют постройку; при выполнении трудовых поручений помогают воспитателю вынести на участок игрушки, расставить тарелки с хлебом перед обедом, покормить рыбок, птичку и т. д. Самостоятельность проявляется и во взаимоотношениях между детьми. Ребенок по своей инициативе выражает внимание к сверстникам: жалеет, оказывает помощь.

Таким образом, во всех видах деятельности и в разных жизненных ситуациях проявляется и формируется детская самостоятельность важное и сложное качество личности.

Одно из условий своевременного и полноценного развития детей их хорошее, уравновешенное настроение. Оно поддерживается правильной организацией жизни.10

Педагогика раннего детства, основы которой были разработаны Н. М. Щеловановым, Н. М. Аксариной и их учениками, намечает конкретные задачи и методы всестороннего воспитания детей.

В содержание воспитательной работы на этом возрастном этапе детства входят следующие разделы:

соблюдение установленного для детей раннего возраста режима дня, т. е. верное распределение в течение суток и четкая последовательность сна, кормления, бодрствования, смена разных видов деятельности;

правильное проведение режимных процессов: кормления, гигиенического ухода, укладывания спать, обливания и др.;

проведение индивидуальных и групповых занятий, игр, развлечений;

создание условий для активной и разнообразной самостоятельной деятельности детей.

Успешное осуществление задач воспитательной работы зависит от педагогически обоснованного выбора ее форм и методов, от правильной организации всей жизни детей.

    1. Динамика анатомо-физиологического развития детей раннего возраста

Ранний возраст это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития.

Ранний детский возраст от года до трех лет - называется преддошкольным, или ясельным. В этом возрасте темп роста и развития ребенка несколько замедляется. Прибавка роста составляет 810 см, веса 46 кг за год. Изменяются пропорции тела, относительно уменьшаются размеры головы: с 1/4 длины тела у новорожденного до 1/5 у ребенка 3 лет. Наличие зубов (к концу года их должно быть 8), увеличение количества пищеварительных соков и повышение их концентрации служат основанием для перевода ребенка с грудного вскармливания на общий стол.11

У детей второго года жизни происходит интенсивный рост и формирование опорно-двигательного аппарата. Нервная система и органы чувств быстро развиваются, координация движений улучшается, дети начинают самостоятельно ходить, бегать, что позволяет им шире общаться с окружающим миром. Ребенок овладевает речью (запас слов у детей в этом возрасте достигает 200300, они произносят не только отдельные слова, но и целые фразы).

В условиях правильного гигиенического ухода, питания и воспитательных мероприятий дети второго года жизни за каждый месяц прибавляют в весе 170190 г, вырастают на 1 см. К двум годам вес ребенка в среднем достигает 1212,7 кг, рост 85 86 см. У двухлетнего ребенка 20 молочных зубов. Увеличивается работоспособность нервной системы: в первом полугодии дети могут активно бодрствовать 34 ч, во втором 45 ч. Соответственно уменьшается суточное время сна с 14 до 12,5 ч.

Развитие в раннем возрасте происходит на таком неблагоприятном фоне, как повышенная ранимость организма низкая его сопротивляемость заболеваниям. Каждое перенесенное заболевание отрицательно сказывается на общем развитии детей. Поэтому забота об охране и укреплении здоровья ребенка составляет одну из важнейших задач воспитания в раннем детстве.

В первые годы жизни особенно велика взаимосвязь физического и психического развития. Крепкий, физически полноценный ребенок не только меньше подвержен заболеваниям, но и лучше развивается психически. Вместе с тем веселые, подвижные, активные дети физически более выносливы. Незначительные нарушения в состоянии здоровья вызывают изменения в их общем самочувствии они становятся раздражительными и вялыми, плохо играют, быстро утомляются.

Более широкое общение с окружающим миром создает и большую возможность соприкосновения здоровых детей с детьми, заболевшими инфекционными болезнями. Кроме того, с возрастом пассивный иммунитет, переданный ребенку матерью, ослабевает, угроза возникновения у детей инфекций (корь, коклюш, ветряная оспа, дизентерия и др.) возрастает. Вместе с тем острые и хронические расстройства пищеварения и питания в этом возрасте встречаются реже, чем у детей первого года жизни.

Ткани детей раннего возраста еще очень нежны и легко ранимы, в этот период по-прежнему за ребенком нужен хороший уход. В период преддошкольного детства возрастает необходимость в продуманной и планомерной воспитательной работе с детьми.

Принятая в настоящее время периодизация основана на таком под­ходе. Выделяют следующие этапы развития детского организма: пери­од новорожденности - от 1 до 10 дней; грудной (младенческий) возраст - первый год жизни; ранний возраст - от 1 до 3 лет; период первого детства - 4-7 лет; второго детства -8-11 лет девочки, 8-12 лет мальчики; подростковый возраст -12-15 лет девочки, 13-16 лет мальчики.

Эта периодизация, так же как и социальная, отражающая принятую образовательную систему (дошкольный, младший школьный, средний и старший школьный возраст), не являются физиологически обоснованными. Они не опираются на основную характеристику организма -его функциональные возможности, обеспечивающие адекватное реагирование на внешнесредовые факторы.

Существует представление о том, что в основу возрастной периодизации должны быть положены критерии, характеризующие адаптивное функционирование организма на разных эта­пах его развития. В качестве такого критерия предлагается выделение для каждого этапа развития ведущей функции. На основе этого принципа в раннем постнатальном развитии И.А. Аршавский выделил периоды, характеризующиеся особенностями питания и двигательных актов.

В процессе онтогенеза возрастает активное отношение ребенка к внешним факторам, усиливается роль высших отделов ЦНС в обеспечении адаптивных реакций на внешнесредовые факторы. Особую роль в возрастной периодизации приобретают критерии, отражающие уровень развития и качественные изменения адаптивных механизмов, связанных с созреванием различных отделов мозга, в том числе и центральных регуляторных структур, обусловливающих деятельность всех физиологических систем, формирование психических процессов и поведение ребенка.12

Такой подход сближает физиологические и психологические позиции в проблеме возрастной периодизации и создает базу для выработки единой периодизации развития ребенка. Л. С. Выговский в качестве критериев возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для конкретных этапов развития. Продолжая эту линию, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин особую роль в возрастной периодизации придавали ведущей деятельности, определяющей возникновение психологических ново­образований. Важно иметь в виду, что особенности психического, так же как и особенности физиологического развития, определяются как внутренними факторами (морфофункциональньми), так и внешними условиями, влияющими на индивидуальное развитие ребенка.

Физиологическими и психологическими исследованиями показано, что чувствительность к внешним воздействиям носит избирательный характер на разных этапах онтогенеза. Это легло в основу представления о сенситивных периодах как периодах наибольшей чувствительности к воздействию факторов среды.

Выявление и учет сенситивных периодов развития функций организма способствует созданию благоприятных адекватных данному периоду условий эффективного обучения и сохранения здоровья ребенка, поскольку высокая чувствительность определенных функциональных систем должна быть, с одной стороны, использована для эффективного целенаправленного воздействия, способствующего их прогрессивному раз­витию, и, с другой стороны, неадекватность внешнесредовых факторов может привести к нарушению развития организма.

Особенности взаимодействия организма и среды отражены также в понятии критические периоды развития. Принято считать, что критическим является только ранний постнатальный период, характеризующийся интенсивным морфо-функциональным созреванием, когда из-за отсутствия средовых воздействий функция может не сформироваться. Например, при отсутствии определенных зрительных стимулов в раннем онтогенезе восприятие их в дальнейшем не формируется. То же относится к речевой функции (известный пример детей-волков).

Вместе с тем все дальнейшее индивидуальное развитие организма - процесс нелинейный. Оно сочетает периоды эволюционного (постепенного) морфо-функционального созревания и периоды «революционных», переломных скачков развития, которые могут быть связаны как с внутренними (биологическими) факторами развития, так и с внешними (социальными) факторами. В отличие от сенситивных периодов, характеризующихся повышенной чувствительностью отдельных функций, эти периоды отличаются существенными качественными преобразованиями, одновременно происходящими в разных физиологических системах и мозговых структурах, определяющих формирование психических процессов. Морфо-функциональные перестройки основных физиологических систем на этих этапах развития обусловливают напряжение гомеостатических механизмов, увеличение энерготрат, высокую чувствительность к совокупности факторов внешней среды, что позволяет отнести эти периоды к категории критических. Несоответствие средовых воздействий особенностям и функциональным возможностям организма на этих этапах развития может иметь особо пагубные последствия.

Рассматривая вопросы возрастной периодизации, необходимо иметь в виду, что границы этапов развития весьма условны. Они зависят от этнических, климатических, социальных и других факторов. Кроме того, «актуальный» физиологический возраст часто не совпадает с календарным (паспортным) в связи с различиями темпов созревания организма и условий его развития. Отсюда следует, что при изучении функциональных и адаптивных возможностей детей разного возраста необходимо обращать внимание на оценку индивидуальных вариантов развития. Только сочетание возрастного и индивидуального подхода к изучению особенностей функционирования ребенка может обеспечить разработку адекватны» гигиенических и педагогических мер, способствующих нормальному здоровью и прогрессивному развитию организма и личности ребенка.

От года до трех лет

Важнейшим новообразованием этого возрастного периода является прямохождение, существенно расширяющее возможности самостоятельного ознакомления ребенка с окружающей средой. Дальнейшее развитие двигательных действий усложняет манипуляции ребенка с предметами, ребенок научается вкладывать предметы один в другой, нанизывать. Осуществление произвольных двигательных действий базируется на развитии двигательной корковой зоны, нейронный аппарат которой в этом возрасте достигает значительной степени зрелости, и лобных отделов, где с 12-месячного возраста до трех лет дифференцируются вставочные нейроны, нарастает длина и разветвленность дендритных сплетений. Созревание аппарата вставочных нейронов приводит к усложнению ансамблевой организации и совершенствованию обработки информации и организации деятельности. Все это обеспечивает развитие инициативных предметных действий. Увеличивается разнообразие манипуляций и усложняется конструктивная деятельность с кубиками, пирамидкой, карандашами, бытовыми предметами (чашка, ложка, ботинки), ребенок постепенно научается использовать их по назначению. Если вначале конструктивные действия носят подражательный характер, то затем постепенно, путем проб и ошибок начинается использование собственных способов конструирования. При этом познаются не только предметы как таковые, но и их разнообразные свойства, в том числе относительные характеристики - например, размер колец пирамидки (больше/меньше), с правильным использованием этих свойств. В расширении возможностей познавательной сферы важная роль принадлежит системе зрительного восприятия. Дальнейшее созревание заднеассоциативных и в особенности переднеассоциативных структур, участвующих в реализации зрительной функции, способствует развитию операций опознания и запечатлевания предметов. Ребенок этого возраста способен узнавать не только знакомые реаль­ные предметы, но и их изображения на картинке. Если ребенку первого года жизни для опознания целостно­го образа требовался непосредственный контакт с предметом и интеграция информации, поступающей по разным сенсорным каналам (тактильный, звуковой, обонятельный), то на рассматриваемом этапе онтогенеза на основе уже сформированного эталона опознание может осуществляться только за счет зрительной информации. Это обеспечивает дальнейшее развитие невербальных форм категоризации.13

Категоризация объектов внешнего мира неразрывно связана с формированием речевой функции. Показ предмета с его одновременным называнием приводит к развитию номинативной функции слова. Вначале оно связывается с определенным конкретным предметом. Затем, на втором году жизни, обозначение словом распространяется на однородные предметы (не конкретная кукла или ма­шинка, а куклы и машинки вообще). Ребенок научается опознавать различные предметы, обозначаемые одним словом, и оперировать ими по назначению.

В течение первых лет жизни совершенствуется как понимание речи, так и собственная активная речь ребенка. Эти процессы стимулируются общением с ним взрослого (особенно матери). Речь начинает включать в себя выражение отношений между людьми, между людьми и предметами. Понимание речи опережает развитие активной речевой функции. В 1,5 года ребенок усваивает около 100 слов; с этого времени инициатива речевого общения резко возрастает. Ребенок постоянно требует названий предметов и старается их активно использовать, его словарный запас к 2 годам составляет до 300 слов, к 3 -до 1500. При этом речь ребенка характеризуется выраженным словотворчеством (употребление измененных звуковых форм слова, придумывание автономных слов). При нормальном речевом общении автономная речь постепенно исчезает, ребенок начинает правильно говорить и пользоваться грамматическими формами, формируется чутье языка.14

На этом этапе происходит дальнейшее развитие регулирующей функции речи. Ребенок способен понять и реализовать довольно большое количество команд-инструкций, в том числе обобщенных типа «убери игрушки».

На основе развития речи и ее интериоризации начинает формироваться вербальный интеллект ребенка.

Быстрое развитие речевой деятельности в раннем детском возрасте и дефицитарность ее формирования при отсутствии речевого общения позволяют расценивать этот период онтогенеза как сенситивный и критический для становления речевой функции.

    1. Развитие речи и мышления детей раннего возраста

В раннем возрасте происходит активное овладение активной речью (ее грамматической и лексической и др. сторонами), которая становится важнейшим средством общения. В рамках предметной деятельности, которая является ведущей в данном возрасте, развиваются все основные психические процессы и новые виды деятельности: процессуальная игра, целенаправленность, самостоятельность, творческие способности и др. Психическое развитие детей раннего возраста наиболее успешно изучалось в работах Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконина.

Ранний возраст чрезвычайно важный и ответственный период психического развития ребёнка. Это возраст, когда всё впервые, всё только начинается речь, игра, общение со сверстниками, первые представления о себе, о других, о мире. В первые три года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности познавательная активность, любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция и многие другое. При чём все эти способности не возникают сами по себе, как следствие маленького возраста ребёнка, но требуют непременного участия взрослого и соответствующих возрасту форм деятельности.

Общение и сотрудничество ребёнка со взрослым

В раннем возрасте содержанием совместной деятельности ребёнка и взрослого становится усвоение культурных способов употребления предметов. Взрослый становится для ребёнка не только источником внимания и доброжелательности, не только "поставщиком" самих предметов, но и образцом человеческих действий с предметами. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребёнок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребёнка и, главное - новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только даёт ребёнку в руки предметы, но вместе с предметом передаёт способ действия с ним. В совместной деятельности с ребёнком взрослый выполняет сразу несколько функций:

во-первых взрослый даёт ребёнку смысл действий с предметом, его общественную функцию;

во-вторых, он организует действия и движения ребёнка, передаёт ему технические приёмы осуществления действия;

в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребёнка.15

Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К концу этого периода, благодаря сотрудничеству с взрослым, ребёнок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками.

Предметная деятельность и её роль в развитии малыша

Новой социальной ситуации развития соответствует и новый тип ведущей деятельности ребёнка предметная деятельность.16

Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон психики и личности ребёнка. Прежде всего, нужно подчеркнуть, что в предметной деятельности малыша происходит развитие восприятия, а поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется восприятием. Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, т.е. восприятия знакомых предметов. Мышление ребёнка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер ребёнок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребёнка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях.

Поскольку действия с предметами направлены в основном на такие их свойства как форма и величина, именно эти признаки являются главными для ребёнка. Цвет в начале раннего детства не имеет особого значения для узнавания предметов. Малыш совершенно одинаково узнаёт окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в самые необычные цвета (например, зелёная кошка остаётся кошкой). Он ориентируется, прежде всего, на форму, на общий контур изображений. Это вовсе не значит, что ребёнок не различает цвета. Однако цвет ещё не стал признаком, характеризующим предмет и не определяет его узнавание.

Особое значение имеют действия, которые называют соотносящими. Это действия с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов их форму, величину, твёрдость, местоположение и пр. не пытается расположить их в определённом порядке. Соотносящие действия требуют учёта величины, формы, местоположения различных предметов. Характерно, что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста, (пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрёшки) предполагают именно соотносящие действия. Когда ребёнок пытается осуществить такое действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с их формой или размером. Так, чтобы сложить пирамидку, нужно попадать палочкой в отверстие колечек и учитывать соотношение колец по величине. При сборке матрёшки нужно подбирать половинки одинаковой величины и совершать действия в определённом порядке сначала собрать самую маленькую, а потом вложить её в большую.

Первоначально малыш может выполнять эти действия только через практические пробы, потому что он ещё не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов. Например, прикладывая нижнюю половинку матрёшки к верхней, он обнаруживает, что она не подходит и начинает пробовать другую. Иногда он пытается добиться результата силой втиснуть неподходящие части, но вскоре убеждается в несостоятельности этих попыток и переходит к примериванию и опробыванию разных частей, пока не найдёт нужную деталь.

От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что ребёнок подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб. Он может, например, подобрать одинаковые или различные по величине колечки или стаканчики.

Восприятие на всём протяжении раннего возраста тесно связано с предметными действиями. Ребёнок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и неточным.

На третьем году жизни складываются представления о свойствах вещей и эти представления закреплены за конкретными предметами. Для обогащения представлений ребёнка о свойствах предметов необходимо чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует, является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умственного развития.

Уже к началу раннего возраста у ребёнка есть отдельные действия, которые можно считать проявлениями мышления. Это те действия, в которых ребёнок обнаруживает связь между отдельными предметами или явлениями например, подтягивает верёвочку, чтобы приблизить к себе игрушку. Но в процессе усвоения соотносящих действий ребёнок начинает ориентироваться не просто на отдельные вещи, но на связь между предметами, что в дальнейшем способствует решению практических задач. Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению важный шаг в развитии мышления.17

Сначала установление таких связей происходит путём практических проб. Он пробует разные способы открывания коробочки, доставания привлекательной игрушки или получения новых впечатлений и в результате своих проб, случайно получает эффект. Например, случайно нажав на соску от бутылочки с водой, он обнаруживает брызжущую струю, или, сдвинув крышку коробочки-пенала, открывает её и достаёт спрятанный предмет. Мышление ребёнка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, называют наглядно-действенным. Именно эта форма мышления характерна для детей раннего возраста. Малыши активно используют наглядно-действенное мышление для обнаружения и открытия самых разнообразных связей вещей и явлений окружающего их предметного мира. Настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта (открывание и закрывание коробочек, извлечение звуков из звучащих игрушек, сравнения разных предметов, действия одних предметов на другие и пр.) дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления.

Познавательная активность и развитие мышления в раннем возрасте проявляется не только и не столько в успешности решения практических задач, но, прежде всего в эмоциональной вовлечённости в такое экспериментирование, в настойчивости и в удовольствии, которое получает ребёнок от своей исследовательской деятельности. Такое познание захватывает малыша и приносит ему новые, познавательные эмоции интерес, любопытство, удивление, радость открытия.18

Овладение речью

Одним из главных событий в развитии ребёнка раннего возраста является овладение речью.

Ситуация, в которой возникает речь, не сводится к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять предметное сотрудничество ребёнка со взрослым. За каждым словом должно стоять то, что оно обозначает, т.е. его значение, какой-либо предмет. Если такого предмета нет, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребёнком, и как бы хорошо он ни воспроизводил её слова. В том случае, если ребёнок увлечённо играет с предметами, но предпочитает это делать в одиночестве, активные слова ребёнка также задерживаются: у него не возникает потребности назвать предмет, обратиться к кому-либо с просьбой, или выразить свои впечатления. Потребность и необходимость говорить предполагает два главных условия: потребность в общении с взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то ни другое в отдельности к слову ещё не ведёт. И только ситуация предметного сотрудни­чества ребёнка с взрослым создаёт необходимость назвать предмет и значит произнести своё слово.

В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребёнком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определённое слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета, обратиться к взрослому, выделить произносимое им слово и употребить этот искусственный знак социально­исторической природы (каким всегда является слово) для воздействия на окружающих.

Первые активные слова ребёнка появляются во второй половине второго года жизни. В середине второго года происходит "речевой взрыв", который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребёнка к речи. Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребёнка. Дети уже могут слушать и понимать не только об­ращённую к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены. Они уже понимают содержание простых сказок и стихов и любят слушать их в исполнении взрослых. Они легко запоминают небольшие стихотворения и сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым о своих впечатлениях и о тех предметах, которые отсутствуют в непосредственной близости. Это значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышления ребёнка.19

Все эти достижения становятся возможными благодаря тому, что ребёнок осваивает грамматическую форму речи, которая позволяет связывать между собой отдельные слова, независимо от реального положения тех предметов, которые они обозначают.

Овладение речью открывает возможность произвольного поведения ребёнка. Первым шагом к произвольному поведению является выполнение речевых инструкций взрослого. При выполнении речевых инструкций поведение ребёнка определяется не воспринимаемой ситуацией, а, словом взрослого. Вместе с тем речь взрослого, даже если ребёнок хорошо её понимает, далеко не сразу становится регулятором поведения ребёнка. Важно подчеркнуть, что в раннем возрасте слово является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем двигательные стереотипы ребёнка и непосредственно воспринимаемая ситуация. Поэтому словесные указания, призывы или правила поведения в раннем возрасте не определяют действий ребёнка.20

Развитие речи как средства общения и как средства саморегуляции тесно связаны: отставание в развитии коммуникативной речи сопровождается недоразвитием её регулятивной функции. Овладение словом и отделение его от конкретного взрослого в раннем возрасте можно рассматривать как первый этап в развитии произвольности ребёнка, на котором происходит преодоление ситуативности и осуществляется новый шаг к свободе от непосредственного восприятия.

Рождение игры

Действия маленького ребёнка с предметами - это ещё не игра. Разделение предметно-практической и игровой деятельности происходит только в конце раннего возраста. Сначала ребёнок играет исключительно с реалистическими игрушками и воспроизводит с ними знакомые ему действия (причёсывает куклу, укладывает её спать, кормит, катает в коляске и пр.) Около 3-х лет, благодаря развитию предметных действий и речи, в игре детей появляются игровые замещения, когда новое название знакомых предметов определяет способ их игрового использования (палочка становится ложкой или расчёской или градусником и пр.). Однако становление игровых замещений возникает не сразу и не само по себе. Оно требуют специального приобщения к игре, которое возможно только в совместной деятельности с теми, кто уже владеет игрой и может строить воображаемую ситуацию. Такое приобщение даёт начало новой деятельности - сюжетной игре, которая становится ведущей в дошкольном возрасте.

Символические игровые замещения, возникающие в конце раннего возраста, открывают огромный простор для фантазии ребёнка и, естественно освобождают его от давления наличной ситуации. Самостоятельные, придуманные ребёнком игровые образы являются первыми проявлениями детского воображения.

Очень важным приобретением раннего возраста является становление общения со сверстниками. Потребность в общении со сверстником складывается на третьем году жизни и имеет весьма специфическое содержание. Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на свою внешнюю простоту, не укладывается в привычные рамки общения взрослых между собой или ребёнка с взрослым. Общение детей друг с другом связано с выраженной двигательной активностью и ярко эмоционально окрашено, вместе с тем дети слабо и поверхностно реагируют на индивидуальность партнёра, они стремятся главным образом выявить самих себя.

Общение детей раннего возраста можно назвать эмоционально-­практическим взаимодействием. Главными характеристиками такого взаимодействия являются: непосредственность, отсутствие предметного содержания; раскованность, эмоциональная насыщенность, нестандартность коммуникативных средств, зеркальное отражение действий и движений партнёра. Дети демонстрируют и воспроизводят друг перед другом эмоционально-окрашенные игровые действия. Они бегают, визжат, принимают причудливые позы, издают неожиданные звукосочетания и пр. Общность действий и эмоциональных экспрессий даёт им уверенность в себе и приносит яркие эмоциональные переживания. По-видимому, такое взаимодействие, даёт ребёнку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом, которое вызывает бурную радость. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребёнок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует самую непредсказуемую инициативность малыша.21

Развитие потребности в общении со сверстником проходит ряд этапов. Сначала у детей наблюдается внимание и интерес друг к другу; к концу второго года жизни наблюдается стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему свои успехи; на третьем году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстника. Переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребёнку выделить сверстника и увидеть в нём такое же существо, как он сам. Наиболее эффективным путём для этого является организация субъектного взаимодействия детей, когда взрослый привлекает внимание детей друг к другу, подчёркивает их общность, их привлекательность и пр. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребёнку самому "увидеть" сверстника. Игрушка как бы закрывает человеческие качества другого ребёнка. Открыть их ребёнок может только с помощью взрослого.

Серьёзные успехи ребёнка в предметных действиях, в речевом развитии, в игре и в других сферах его жизнедеятельности, достигнутые в период раннего детства, качественно изменяют всё его поведение. К кону раннего детства стремительно нарастает тенденция к самостоятельности, стремление действовать независимо от взрослых и без них. К концу раннего возраста это находит своё выражение в словах "Я сам", которые являются свидетельством кризиса 3-х лет.22

Явными симптомами кризиса являются негативизм, упрямство, своеволие, строптивость и пр. Данные симптомы отражают существенные изменения в отношениях ребёнка к близким взрослым и к самому себе. Ребёнок психологически отделяется от близких взрослых, с которыми раньше был неразрывно связан, противопоставляется им во всём.

В трёхлетнем возрасте для детей становится значимой результативная сторона деятельности, а фиксация их успехов взрослым - необходимым моментом её исполнения. Соответственно этому возрастает и субъективная ценность собственных достижений, что вызывает новые, аффективные формы поведения: преувеличение своих достоинств, попытки обесценить свои неудачи.

Новое видение "Я" через призму своих достижений кладёт начало бурному развитию детского самосознания. Я ребёнка, опредмечиваясь в результате деятельности, предстаёт перед ним как объект, не совпадающий с ним. А это значит, что ребёнок уже способен осуществить элементарную рефлексию, которая разворачивается не во внутреннем, идеальном плане, а имеет развёрнутый вовне характер оценки своего достижения.23

Становление такой системы Я, где точкой отсчёта является достижение, оцененное окружающими, знаменует собой переход к дошкольному детству.

  1. Педагогические условия развития и воспитания детей раннего возраста
    1. Задачи и методы воспитания детей раннего возраста

Педагогика раннего детства, основы которой были разработаны Н. М. Щеловановым, Н. М. Аксариной и их учениками, намечает конкретные задачи и методы всестороннего воспитания детей.

В содержание воспитательной работы на раннем возрастном этапе детства входят следующие разделы:

соблюдение установленного для детей раннего возраста режима дня, т. е. верное распределение в течение суток и четкая последовательность сна, кормления, бодрствования, смена разных видов деятельности;

правильное проведение режимных процессов: кормления, гигиенического ухода, укладывания спать, обливания и др.;

проведение индивидуальных и групповых занятий, игр, развлечений;

создание условий для активной и разнообразной самостоятельной деятельности детей.

Успешное осуществление задач воспитательной работы зависит от педагогически обоснованного выбора ее форм и методов, от правильной организации всей жизни детей.

Большое значение в воспитании здоровых и хорошо развитых детей имеет правильная организация их жизни в период привыкания (адаптации) к детскому учреждению. Процесс привыкания к новым условиям труден для формирующейся нервной системы ребенка. В этот период необходимо обеспечить единство воспитательных приемов, используемых в семье и детском учреждении.24

В конце года возрастает потребность детей в общении с окружающими. Вместе с тем усиливается избирательное отношение к ним: дети начинают выделять тех, кто проявляет к ним ласку, играет и занимается с ними. Настороженность или даже отрицательное отношение к незнакомым взрослым является одной из причин того, что малыши, поступившие в конце первого года жизни в детское учреждение, значительно труднее привыкают к новым условиям, чем более младшие дети.

Ребенок 912 мес. интересуется тем, что делают другие дети. Иногда он начинает перекликаться с ними, улыбается, и случайно может возникнуть совместная игра (ребенок при виде уползающего малыша быстро ползет за ним, догоняет оба радуются). Но нередко в этом возрасте наблюдаются и отрицательные взаимоотношения, обычно они возникают при желании взять игрушку, находящуюся у другого ребенка.

С целью предупреждения отрицательных взаимоотношений нужно стремиться к тому, чтобы во время бодрствования каждый ребенок был активен и занят какой-либо игрушкой. При попытках отобрать предмет у другого ребенка малыша нельзя ни ругать, ни наказывать, ему следует предложить другой предмет или отвлечь его внимание.

У детей конца первого года жизни надо воспитывать доброжелательное отношение друг к другу, формировать элементы общительности. С этой целью следует объединять несколько детей как на занятиях, так и в ходе самостоятельной их деятельности, вызывать общий интерес, общую радость при показах занимательных игрушек.25

Важнейшим условием, обеспечивающим рациональную организацию жизни детей этого первого года возраста, является режим дня. Режим предусматривает соответствующее возрастным и индивидуальным особенностям детей распределение в течение суток процессов бодрствования, кормления, сна и их чередование, а также смену видов деятельности во время бодрствования. При правильном режиме обеспечивается не только, укрепление здоровья детей, но и их нормальное физическое и нервно-психическое развитие. С возрастом увеличивается работоспособность нервной системы ребенка, т. е. способность активно бодрствовать определенный отрезок времени. Именно это обстоятельство лежит в основе изменения режимов в раннем детстве. Учеными разработаны и научно обоснованы режимы дня для каждого возрастного периода развития ребенка, установлена наиболее рациональная последовательность удовлетворения органических потребностей ребенка в бодрствовании, сне, кормлении. Кормление должно следовать после сна, а бодрствование после кормления. Выспавшийся ребенок обычно хорошо ест, а сытый активно бодрствует, что способствует его полноценному развитию. При назначении режима дня необходимо учитывать не только возраст, но и индивидуальные особенности детей.

На первом году жизни ребенок нуждается в индивидуальном обслуживании и обучении, поэтому группу следует комплектовать детьми разных возрастных периодов, чтобы в ней было не менее двух возрастных подгрупп, каждая из которых бодрствует во время сна другой. Это дает возможность уделить большее внимание каждому ребенку.

Помещение группы детей первого года жизни должно состоять из комнаты для бодрствования и веранды для сна. Эти малыши не гуляют, поэтому их сон должен быть организован на воздухе. Веранда необходима и для соблюдения режима дня, чтобы бодрствующие дети не нарушали покой тех, кому в это время надо спать.

В первые 23 мес. второго года жизни сохраняются особенности физического и психического развития, характерные для предшествующего этапа. Совершенствуются уже приобретенные ребенком движения, действия с предметами, речевые реакции. В это время в основном продолжается педагогическая работа, начатая с детьми в конце первого года жизни.26

Темп психического и физического развития детей на втором году жизни менее интенсивен, чем на первом. Поэтому программа воспитания в детском саду предусматривает изменение режима дня, задач и методов воспитания не поквартально (через каждые 3 месяца), а по полугодиям.

Группа второго года жизни комплектуется детьми в возрасте от 1 года до 2 лет. Детей должно быть не более 1/3 списочного состава: если в группе 18 малышей, то детей первого полугодия должно быть примерно 6, второго 12.

У детей второго года жизни в связи с увеличением длительности бодрствования изменяется количество отрезков дневного сна. Дети первого полугодия спят днем два раза: по 22,5 и 11,5 ч; после полутора летодин раз: 2,53 ч.

Перевод детей на режим с однократным дневным сном совершается постепенно, в течение нескольких месяцев. Сначала, в 1 год 3 мес.1 год 5 мес., укладывание на первый дневной сон отодвигается на более позднее время вместо 9 ч 30 мин на 10 ч. Если дети, уложенные на второй дневной сон, подолгу не засыпают, их к 1 году 58 мес. (в зависимости от индивидуальных особенностей и состояния здоровья) переводят на одноразовый, более продолжительный дневной сон. Вначале переведенные на этот режим дневного сна дети чувствуют себя хорошо, но постепенно у них накапливается утомление, вызванное увеличением отрезка бодрствования: они плохо едят во время обеда, иногда засыпают за столом, становятся возбудимыми. В этом случае детей следует временно вернуть на режим с двумя дневными снами, а спустя примерно две недели снова перевести на одноразовый дневной сон.

Выполнение режима в группе второго года имеет свои трудности, поэтому очень важно четко распределить обязанности между воспитателем и няней. Все режимные процессы должны проводиться с учетом принципа постепенности. Это значит, что воспитатель или няня включает в процесс столько детей, сколько одновременно могут обслужить, а каждый ребенок должен затратить на режимный процесс столько времени, сколько требуется ему одному, а не всей группе детей. Остальное время он должен играть.

Малышей до 1,5 лет поднимают и кормят постепенно по мере пробуждения по 34 человека. Дети после 1,5 лет завтракают, обедают и ужинают все вместе.

Во время кормления, одевания, туалета дети привлекаются к посильной самостоятельности. К 1 году 3 мес. они начинают пользоваться ложкой, в 1,5 года самостоятельно едят, по напоминанию воспитателя вытирают рот салфеткой, задвигают стульчик, выходя из-за стола, и т. п. Детей учат при умывании подставлять руки под струю воды, принимать участие в вытирании лица и рук, проявлять активность при одевании и раздевании.

К двум годам дети должны уметь самостоятельно есть все виды пищи, знать свое место за столом, правильно пользоваться салфеткой, отодвигать и задвигать стул, выходя из-за стола- Во время переодевания дети снимают колготки, штаны, ботинки. Эти действия они осуществляют под руководством и при помощи взрослого.

К концу первого года жизни ребенок начинает ходить, говорить, действовать с предметами. Эти предпосылки определяют его развитие на втором году жизни. Поэтому ведущими умениями являются: совершенствование ходьбы, развитие действий с предметами, возникновение сюжетной игры, становление речи и на ее основе формирование взаимоотношений со взрослыми, потом со сверстниками.

Важную роль в развитии движений у детей второго года жизни играет организация специальных условий бодрствования, проведение подвижных игр, гимнастических упражнений.27

Ведущим видом движений в это время является самостоятельная ходьба. Ребенок испытывает в ней большую потребность, поэтому она вызывает у него положительные эмоции. Ходьба дает малышу возможность лучше ориентироваться в мире предметов, познавать их свойства, взаимосвязи и т. д.

Активные движения ребенка, расширяющие его ориентировку в окружающем, стимулируют развитие психических функций (ощущений, восприятия, памяти, внимания, наглядно-действенного мышления).

По мере того как ходьба ребенка становится все более автоматизированной, создаются предпосылки для активной деятельности рук. Он может, не боясь потерять равновесие и упасть, носить в руках предметы, возить их. К концу второго года ходьба настолько автоматизируется, что ребенок убыстряет шаги, свободно преодолевает препятствия, встречающиеся на его пути, бегает.

Однако автоматизация ходьбы и координация движений рук и ног определяются специальными условиями, которые создаются взрослыми. Мебель, пособия расставляются вдоль стен так, чтобы середина групповой комнаты была свободной, при этом ковры, дорожки должны быть убраны. Во избежание травм ряд предметов и мест группового помещения (батареи, шкафы с посудой, туалеты и пр.) должны быть недоступны детям.

Наряду с обеспечением свободного пространства необходимо иметь специальное оборудование для формирования у малышей различных видов двигательной активности (горку с лесенкой, площадкой и скатом, на которую они могли бы входить и спускаться с нее, и др.). Горку целесообразно поставить у окна, чтобы дети, взобравшись на площадку, могли наблюдать происходящее за окном. Кроме того, в группах должны быть столики со стульчиками по их росту; диванчики, предметы для развития движений (ящики, бревно для перелезания, влезания и т. п.).

Для развития координации движений ног и рук необходимо иметь набор игрушек, которые дети могли бы переносить в руках (крупные мягкие игрушечные животные, куклы, мячи, корзинки, ведра, мешочки и др.), возить за тесьму (машины, коляски и т. п.) возить подталкивая вперед (каталки, крупные игрушки на колесах и пр.).

Воспитатель, руководя самостоятельной деятельностью детей, обязан следить чтобы все они были активны, деятельны. Важно обеспечивать смену движений у детей, предупреждая возможное утомление при однообразных манипуляциях. Регуляция двигательной активности, побуждение к тому, чтобы дети не только ходили, но и выполняли другие движения (присаживание, вхождение на горку и т. д.), важное условие их физического развития. Предупреждая утомление разбегавшихся детей, нужно усаживать некоторых из них за столы для спокойных игр.

Обязательным является проведение подвижных игр, которые имеют большую педагогическую ценность. Эмоции удивления, радости, испытываемые детьми во время подвижных игр, содействуют лучшему усвоению движений.28 Так, в играх в прятки дети, отыскивая спрятанные игрушки, выполняют самые разнообразные движения: встают на носочки, чтобы заглянуть на полочку, подвешенную к стене, нагибаются и смотрят под мебель и т. д. При организации подвижных игр не следует обязывать детей ходить парами или строем. Уровень развития произвольных движений у них еще низок, и они не могут двигаться организованно, например, взявшись за руки, идти в одном направлении.

Значительную ценность для общего развития детей имеют подвижные игры с музыкальным сопровождением: притопывания, приседания и т. п. в такт музыке содействуют воспитанию чувства ритма, гармонии движений.

Важную роль в формировании двигательной активности ребенка второго года жизни играют занятия гимнастикой. Они проводятся с применением специального оборудования (лесенок-стремянок для влезания, скамеек для ходьбы и пр.). Это оборудование применяется только на занятиях и не предоставляется детям для самостоятельного использования.

Гимнастические упражнения ценны тем, что в процессе их выполнения ребенок осваивает такие виды движений и их отдельные элементы, которыми он не может овладеть самостоятельно (ходьба по наклонной доске, перешагивание через веревку, лежащую на полу или приподнятую на высоту 515 см, и т. п.).

Большое значение для формирования четких движений и координированной ходьбы имеет методически верная организация прогулки. В холодное осенне-зимнее время и ранней весной прогулка назначается только детям, научившимся устойчиво держаться на ногах и ходить. Не умеющим же хорошо ходить в теплой верхней одежде (валенки, рейтузы, шуба, шапка, шарф), живущим на режиме с двумя дневными снами рекомендуется заменять прогулку сном на свежем воздухе (на веранде или в прогулочной комнате).

В теплое время года, когда дети могут быть вне помещения в легкой одежде, возможно организовать прогулку и для тех, кто только еще начинает ходить. Передвижение по неровностям земли, преодоление препятствий (бугорков, ямок, густой травы и т. п.) содействуют развитию координации движений, укрепляют у детей чувство уверенности при ходьбе. В теплое время на участке возможна организация со всеми детьми подвижных игр и гимнастических упражнений.

Учитывая большую потребность в движениях у детей второго года жизни и организуя для этого специальную обстановку, следует помнить, что двигательная активность не должна мешать формированию сосредоточенности, умения спокойно заниматься игрушками.29 Важно следить за правильным чередованием движений и спокойных занятий. Надо удовлетворять потребность детей в движениях, но так, чтобы это не шло в ущерб другим видам их деятельности.

Развитие детей на третьем году жизни определяется тем, что они приобрели ранее, а также новыми задачами и условиями воспитания.

Этот возраст является как бы переходным от раннего к дошкольному детству, и воспитатель, решая новые задачи с учетом возросших возможностей детей, вместе с тем сохраняет преемственность с работой в группах раннего возраста.

На третьем году жизни у детей продолжает увеличиваться длительность бодрствования. Днем дети спят один раз, примерно 22,5 ч. Значительно увеличивается длительность прогулки, потому что дети становятся более самостоятельными. Первая прогулка продолжается около 2 ч, вторая 1,5 ч. В отличие от предшествующих групп с детьми третьего года жизни проводят утреннюю гимнастику. В круглосуточных группах сразу после ночного сна, в группах с дневным пребыванием перед завтраком. Продолжительность 45 мин. Комплексы утренней гимнастики состоят из 34 упражнений игрового характера.

При проведении режимных процессов, как и раньше, обязательно соблюдается принцип постепенности. Это значит, что каждый ребенок на кормление, одевание, умывание тратит столько времени, сколько требуется ему одному, но не всей группе. Дети не должны ждать. Например, няня принесла в группу из кухни завтрак. Воспитатель, обращаясь к каждому ребенку по имени, предлагает трем-четырем менее занятым игрой детям пойти мыть руки. Няня наблюдает за ними. Вымыв руки, малыши садятся за стол и получают завтрак. В это время в умывальню приглашается еще несколько детей и т. д. Тот, кто позавтракал, благодарит, задвигает стул и идет играть. При нарушении принципа постепенности эти режимные моменты выглядели бы иначе: если все дети находятся в умывальной, то часть из них вынуждена ждать, и нередко они шалят; если на умывание одному ребенку требуется 23 мин, то при такой организации он затратит 15 мин и т. д.

Режимные процессы занимают довольно много времени, поэтому их следует максимально использовать для развития детей: формирования речи, движений, обучения навыкам посильной самостоятельности, правилам поведения.30

Дети знают названия многих предметов, с которыми встречаются в быту, с помощью воспитателя устанавливают простейшие взаимозависимости: “Руки моют мылом, чтобы они были чистыми”, “Сапожки надевают потому, что прошел дождь” и т. д.

В работе с детьми третьего года жизни надо стараться избегать употребления стереотипных фраз. Иногда воспитатели, желая, чтобы ребенок поблагодарил, обращаются к нему с неизменной фразой: “А что надо сказать?”вместо того чтобы предложить ему: “Поблагодари” или просто: “Скажи “спасибо”. Часто во время кормления воспитатели многократно повторяют: “Кушайте аккуратно”, вместо того чтобы смысл этой фразы передать разными словами. Речь воспитателя должна служить образцом для подражания детей.

В режимных процессах совершенствуются навыки и умения, приобретенные детьми ранее. Ребенок должен есть самостоятельно, аккуратно, держать ложку в правой руке, пользоваться салфеткой, благодарить. К трем годам он с небольшой помощью взрослого одевается и раздевается: развязывает шнурки, расстегивает спереди пуговицы, знает порядок в одевании и раздевании. Одежда должна быть удобной, такой, чтобы ребенок мог легко действовать сам. Проявлению самостоятельности способствуют: подбор мебели, расположение оборудования групповой комнаты, умывальни, раздевальни: низкие вешалки для полотенец, низко расположенные раковины, удобные шкафчики для верхней одежды и т. п.

Быстрый темп физического развития, характерный для первых двух лет жизни, на третьем году замедляется. В среднем за год ребенок прибавляет в весе 2 кг, рост его увеличивается на 78 см. К трем годам рост ребенка 9394 см, вес колеблется в пределах 14,214,6 кг. Изменяются пропорции тела (рост увеличивается в основном за счет длины ног), дети становятся стройнее. Продолжается окостенение, совершенствуется функционирование всех органов, что делает ребенка физически более выносливым. Однако дети третьего года жизни, хотя они и значительно крепче двухлетних, еще часто подвержены заболеваниям.

Совершенствуется деятельность центральной нервной системы, что проявляется в увеличении работоспособности: дети могут заниматься одним и тем же видом деятельности до 20 мин. Ребенок уже может сдержаться, не заплакать, даже если ему больно. Малыши, поступающие в детское учреждение после двух лет, сравнительно быстро привыкают к режиму дня, общему укладу жизни.

Третий год жизни это период активного совершенствования качества имеющихся движений. Более координированными становятся движения руки и пальцев. Дети самостоятельно и аккуратно едят, правильно держат карандаш, могут расстегнуть и застегнуть пуговицы. Совершенствование ходьбы заключается в развитии координации движений ног и рук. Дети могут на ходу манипулировать предметами, кататься на велосипеде. Ребенок согласует свои движения с внешними условиями, например, меняет движение в зависимости от темпа музыки. Происходит совершенствование и таких движений, как бег, лазание, бросание.

Малыш много двигается, не может длительное время сохранять неподвижность, но быстро устает от однообразных движений. При выборе игр и упражнений необходимо учитывать возрастные особенности детей, в частности мягкость и податливость скелета, сравнительно недостаточное развитие мускулатуры, быструю утомляемость. Некоторые движения вредны детям. Нельзя предлагать им висеть на руках (что часто допускают родители), прыгать с высоты, требовать длительного повторения одних и тех же движений. Взрослый должен своевременно переключать детей от подобных движений на более спокойные игры.

Воспитатель использует разнообразные средства для развития движений детей. Среди них режимные процессы: умывание, одевание, кормление. Постоянное и частое повторение разнообразных и сложных движений, которые ребенку приходится выполнять во время этих процессов, делают его более ловким.31

Эффективным средством развития движений является игровая деятельность. Во время игры дети проделывают самые разнообразные движения: ползают на четвереньках, изображая какое-либо животное, догоняют друг друга и т. д. На прогулке им нередко приходится преодолевать препятствия.

Весьма важны для развития движений общеукрепляющие упражнения, которые дети выполняют на физкультурных занятиях в положениях стоя, сидя, лежа.

В игровой комнате должно быть достаточно места, чтобы дети могли свободно бегать, играть в мяч и другие подвижные игры. В их пользовании должны быть игрушки, способствующие развитию движений: мячи различных размеров, трехколесные велосипеды, всевозможные тележки, автомобили. На участке следует иметь специальные пособия шестигранник, доски необходимой ширины.

Программа воспитания в детском саду определяет следующие ведущие линии в развитии детей третьего года жизни:

Источник: http://www.uchit.net/catalog/Pedagogika/111490/

«От того, как прошло детство, ктовёл
ребенка за руку в детские годы, что вошло
в его разум и сердце из окружающего мира -
от этого в решающей степени зависит, каким
человеком станет сегодняшний малыш».
В.А.Сухомлинский

В условиях, когда большинство семей озабочено решением проблемэкономического, а порой физического выживания, усилилась тенденциясамоустранения многих родителей от решения вопросов воспитания и личностногоразвития ребёнка. Родители, не владея в достаточной мере знанием возрастных ииндивидуальных особенностей развития ребёнка, порой осуществляют воспитаниевслепую, интуитивно. Всё это, как правило, не приносит позитивных результатов.

В статье 18 Закона РФ «Об образовании» говорится: «Родители  являютсяпервыми педагогами.  Они обязаны заложить первые основы физического,нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем возрасте».

Семья и детский сад – два общественных института, которые стоят у истоковнашего будущего, но зачастую не всегда им хватает взаимопонимания, такта,терпения, чтобы услышать и понять друг друга.

Непонимание между семьёй и детским садом всей тяжестью ложится на ребенка.Не секрет, что многие родители интересуются только питанием ребенка, считают,что детский сад – место, где только присматривают за детьми, пока родителина работе. И мы, педагоги, очень часто испытываем большие трудности в общении сродителями по этой причине.

Как изменить такое положение? Как заинтересовать родителей в совместной работе?
Как сделать родителей участниками воспитательного процесса?

Поэтому, в 2004 году, набрав группу малышей, я начала работать над проблемойвзаимодействия  детского сада и семьи по теме «Организация работы сродителями в современном ДОУ». Работу по вовлечению родителей в совместнуюдеятельность ДОУ вела по четырем направлениям.

Информационно-аналитическое направление

С целью изучения семьи, выяснения образовательных потребностей родителей,установления контакта с её членами, для согласования воспитательных воздействийна ребенка я начала работу с анкетирования «Сотрудничество детского сада исемьи». На основе собранных данных я анализировала особенности структурыродственных связей каждого ребенка, специфику семьи и семейного воспитаниядошкольника, выработала тактику своего общения с каждым родителем. Это помогломне лучше ориентироваться в педагогических потребностях каждой семьи, учесть ееиндивидуальные особенности.

Я разработала для себя критерий,который назвала «включенностью» родителей в образовательный процесс.Сначала этот критерий отражал количественныепоказатели присутствия родителей на групповых мероприятиях: посещениеродительских собраний и консультаций; присутствие родителей на детскихпраздниках, участие родителей в подготовке и проведении экскурсий, тематическихзанятий; участие в выставках, вернисажах; выпуск журналов и книг; посещение «Дняоткрытых дверей»; помощь родителей в оснащении педагогического процесса.

Позднее я выделила для себя качественныепоказатели: инициативность, ответственность, отношение родителей кпродуктам совместной деятельности детей и взрослых. Такой анализ позволилвыделить три группы родителей.

  • Родители лидеры,которые умеют и с удовольствием участвуют в воспитательно-образовательномпроцессе, видят ценность любой работы детского учреждения.
  • Родители исполнители,которые принимают участие при условии значимой мотивации.
  • Родители критическиенаблюдатели.

Изменение восприятия родителей как участников образовательного процессапривело к изменению понимания типов семей:

  • активные участники педагогического процесса,заинтересованные в успешности своих детей
  • заинтересованные, но желающие решить проблемы спомощью специалистов
  • равнодушные, живущие по принципу «менявоспитывали так же».

У меня появилась возможность дифференцированного подхода к родителям вовремя проведения совместных мероприятий.

Познавательное направление

Познавательноенаправление – это обогащение родителей знаниями в вопросахвоспитания детей дошкольного возраста. Совместная работа специалистов ДОУ(логопед, педагог-психолог, воспитатель изодеятельности, инструктор пофизической культуре, старшая медицинская сестра) по реализации образовательнойпрограммы обеспечивает педагогическое сопровождение семьи на всех этапахдошкольного детства, делает родителей действительно равноответственнымиучастниками образовательного процесса.
Исходя из цели всего учреждения, я сформулироваласвои цели так:

  1. Создание условий дляблагоприятного климата взаимодействия с родителями.
  2. Установление доверительныхи партнерских отношений с родителями.
  3. Вовлечение семьи в единоеобразовательное пространство.

Для скоординированной работы детского сада и родителей я поставила перед собой необходимость решить следующиезадачи:

  1. Активизировать и обогащатьвоспитательные умения родителей.
  2. Работать в тесном контактес семьями своих воспитанников.

С этой целью я использовала активныеформы и методы работы с родителями:

  • посещение семей воспитанников на дому
  • общие и групповые родительские собрания
  • консультации
  • занятия с участием родителей
  • выставки детских работ, изготовленных вместе сродителями
  • совместные экскурсии
  • Дни общения
  • Дни добрых дел
  • Дни открытых дверей
  • участие родителей в подготовке и проведениипраздников, досугов
  • оформление фотомонтажей
  • совместное создание предметно-развивающей среды
  • утренние приветствия
  • работа с родительским комитетом группы
  • беседы с детьми и родителями
  • тренинги
  • семинар-практикум
  • родительские гостиные
  • телефон Доверия
  • почта Доверия
  • семейный вернисаж.

В результате повысился уровень воспитательно-образовательной деятельностиродителей, что способствовало развитию их творческой инициативы.

Зная, как важна атмосфера дружеских взаимоотношений между педагогом иродителями, первое родительское собрание«Будем знакомы» я провела в нетрадиционной форме. Очень тщательно к нему готовилась,ведь успех собрания во многом обеспечивается его подготовкой.

Подбирала музыку, готовила пригласительные билеты, постаралась создать вгруппе атмосферу добра, уюта и тепла. Начиналось оно с приветствия иблагодарности отдать ребенка в наш детский сад. Игра «Давайте познакомимся и,будем дружить» объединила взрослых (все встали в круг и рассказывали немного осебе). Сначала все смущались, но это чувство быстро сменилось радостью иинтересом. Минутка знакомства помогла снять напряжение, ведь родителям, сидящимза одним столом, не раз в течение собрания нужно было обсудить ситуацию иливопрос вместе.

Мягкое освещение, музыкальное сопровождение, доброжелательный тонповествования способствовали созданию доверительной атмосферы, помоглиродителям откровенно говорить о проблемах.

К собраниям я готовлю выставку детских работ или фотостенд, где используюфотографии из семейных  альбомов, жизни группы. На каждом собрании выражаюблагодарность родителям, которые уделяют много внимания своим детям и помогаютв совместной работе. Было очень приятно видеть счастливые глаза родителей,когда им вручали грамоты или благодарности, в стихотворной форме собственногосочинения:

Родители у нас – народ прекрасный,
Смысл воспитания для них, предельно ясен.
Ведь только творчество и труд,
Нам личность в будущем дадут.

Спасибо вам за труд большой,
За все, что сделано с душой!

В группе папа есть у нас,
Он помощник просто класс.
Пилит, чинит и строгает,
Во всем нам очень помогает.

Папы, мамы – молодцы!
Во всем нам помогают.
Белят, красят и поют,
И в игры играют.

Родители стали активными участниками всех дел в группе, непременнымипомощниками, научились взаимодействовать друг с другом в роли игровыхпартнеров.

Большая работа с родителями была проведена мною при подготовке детей к школе.

Были разработаны конспекты совместных занятий «Страна Знаний», «В гости к Винни-Пуху»,  «Мы – дети планеты  Земля», проведены практикумы, тренинги «Факторы успешной подготовки иадаптации детей к школе», «Готовы ли вы отдать своего ребенка в школу», «Определениероли родителей в предшкольной и школьной жизни ребенка». В результате обогатился воспитательный опыт родителей и повысился эффектсемейной подготовки к школе.

Тему практикума «Семья на порогешкольной жизни ребенка» подсказали беседы с родителями и анализ ответовдетей на занятиях по развитию речи. Было проведено анкетирование родителей «Скоров школу», интервью с детьми, тесты «Хочу ли я в школу», анализ рисунков детей «Какимя представляю себя в школе», родителей «Каким я представляю своего ребенка вшколе».

Совместная подготовка сблизила меня и родителей, родителей и детей,подружила семьи. Атмосфера доброжелательности стала характерной и для другихобщих дел в группе. У многих родителей открылись скрытые таланты, о которых онине подозревали, пока не пришлось рисовать самим.

На собрание были приглашены специалисты: учителя школы, логопед. Если вначале встречи ощущалось некоторое напряжение, чувство неуверенности,беспокойства, то к концу встречи царила веселость, взаимная симпатия,эмоциональная открытость и интерес друг к другу.

Проведенная работа способствовала повышению внимания родителей кпереживаниям ребенка в предшкольный период жизни. Родители познакомились стребованиями, которые предъявляет школа к ученикам, получили рекомендации поразвитию речи, им были предложены игры и игровые упражнения по развитиюумственных способностей детей, игры с буквами и цифрами.

Наглядно-информационное направление

Наглядно-информационноенаправление включает в себя:

  • родительские уголки
  • папки-передвижки «Здоровейка», «По Советувсему свету»
  • семейный и групповые альбомы «Наша дружнаясемейка», «Наша жизнь день за днем», «Воспитание со всех сторон»
  • библиотека – передвижка
  • фотомонтажи «Из жизни группы», «Мы – друзьяприроды», «В кругу семьи»
  • фотовыставки «Моя бабушка – лучше всех», «Мамаи я, счастливые мгновения», «Папа, мама, я – дружная семья»
  • семейный вернисаж «Лучшая  семья моя», «Семья– здоровый образ жизни»,
     «Учись быть папой»
  • эмоциональный уголок «Я сегодня вот такой», «Здравствуйте,я пришел»
  • копилка Добрых дел.

Форма работы через родительские уголки является традиционной. Для того чтобыона была действенной, помогала мне активизировать родителей я использую,рубрики: «Чем и как занять ребенка дома», «Спрашивали – отвечаем», «Говорятдети», «Носики – курносики», «Вырастай-ка», «Благодарим», «Это интересно», «Поиграем»,«От всей души», «Обратите внимание». В них помещаем практический материал,дающий возможность понять, чем занимается ребенок в детском саду, конкретныеигры, в которые можно поиграть, советы, задания.

Активность родителей в создании фотогазет, выставок говорит о том, что этиформы работы являются востребованными. Наглядно-информационное направление даетвозможность донести до родителей любую информацию в доступной форме, напомнитьтактично о родительских обязанностях и ответственности.

Досуговое направление

Досуговоенаправление в работе с родителями оказалось самымпривлекательным, востребованным, полезным, но и самым трудным в организации.Это объясняется тем, что любое совместное мероприятие позволяет родителям:увидеть изнутри проблемы своего ребенка, трудности во взаимоотношениях;апробировать разные подходы; посмотреть, как это делают другие, то естьприобрести опыт взаимодействия не только со своим ребенком, но и с родительскойобщественностью в целом. В группе проведены:

  • праздники «День Матери», «А ну-ка бабушки», «Деньрождения», «Лучшая семья моя»
  • развлечения «Семейные посиделки», «День смеха»
  • «Все профессии нужны, все профессии важны» (встречас интересным человеком)
  • спортивные досуги «Семья – здоровый образ жизни»,«День Взросления»
  • вернисаж «В мире чувств и эмоций», «Наши дочки исыночки»
  • совместные проекты «Моя родословная», «Моя семья»
  • выпуск семейных газет «Я с бабушкой своею», «Отдыхаемвсей семьей», «Чудо – чадо»
  • выставки семейных коллекций, реликвий «Избабушкиного сундучка», «Вот так наряд»
  • спектакли «Теремок», «Волк и семеро козлят»
  • совместные походы «В мир прекрасного
  • экскурсии «Мы – друзья природы», «Защитим своюприроду»

Сценарии праздников и развлечений разрабатывала совместно с родителями. Чтобы эти мероприятия стали обучающими для детей и родителей, мыразработали определенный алгоритмподготовки к семейным праздникам:

  1. Выделениецели и задач мероприятий для детей, родителей и педагогов.
  2. Консультациидля родителей
  3. Составлениеплана проведения мероприятия и участия в нем родителей
  4. Распределениеролей взрослых
  5. Изготовлениепригласительных билетов.
  6. Подготовкаотдельных номеров (разучивание стихов, танцев, песен)
  7. Составлениепамятки-помощницы для родителей и для детей
  8. Индивидуальныевстречи и консультации
  9. Изготовлениеатрибутов, пособий.

Проводимая работа позволяет повысить психолого-педагогическую компетентностьродителей  в вопросах детско-родительских отношений.

Было немного страшно проводить первыйсемейный праздник: дети маленькие, родители малознакомы. Мы назвали его «Семейныепосиделки». Но, все оказалось довольно просто, хотя некоторые родители сначалаотнеслись настороженно.

Весь праздник был построен на играх «родители-дети», потому что цельювстречи было: развить взаимоотношения  детей и родителей посредствомвключения в совместную деятельность, обогатить отношения через эмоциональноеобщение. Ведь не зря гласит пословица «Ребенок растет не от хлеба, а от радости».

Праздник в детском саду – это радость, веселье, торжество, которое разделяюти взрослые, и дети. Родители – самые дорогие и близкие люди! Они увидели, что детигордятся ими, им хочется вместе  с ними танцевать, петь песни,играть. Пройдут годы, дети забудут песни, которые звучали на празднике, но всвоей памяти они навсегда сохранят тепло общения, радость сопереживания. Праздникзакончился словами:

Берегите друг друга!
Добротой согревайте!
Берегите друг друга,
Обижать не давайте.
Берегите друг друга,
Суету позабудьте
И в минуту досуга,
Рядом вместе побудьте!
                        (0. Высоцкая)

При подготовке к празднику оформила плакаты: «Бывает так, что час совместнойигры, общих впечатлений останутся в памяти ребенка на всю жизнь», «Бытьдругом  своих детей значительно труднее, чем прокормить и одеть их», приглашенияв форме сердечка, подобрала совместно с музыкальным руководителем музыку,приготовила призы и медальки родителям за участие. Родители и дети оченьрадовались, были счастливы.

В.А.Сухомлинский сказал: «Дети – это счастье, созданное нашим трудом.Занятия, встречи с детьми, конечно, требуют душевных сил, времени, труда. Но,ведь и мы счастливы тогда, когда счастливы наши дети, когда их глаза наполненырадостью».Поэтому я решила – пусть праздничные встречи проходят постоянно и будут яркими,полезными и увлекательными, ведь в результате их  проведения формируютсяположительные взаимоотношения родителей со своими детьми, устанавливаютсяэмоциональные контакты.

Хотелось бы сказать об одном важном  моменте в системе работы сродителями. Каждый человек, сделав какую-нибудь работу, нуждается в оценкесвоего труда. В этом нуждаются и наши родители. «Похвала полезна хотя быпотому, что укрепляет нас в доброжелательных измерениях», – писал Ф. Ларошфуко.Я думаю, что это актуально всегда и везде. Я всегда делаю это при любом удобномслучае,  и родители платят мне тем же.

В современных условиях детского сада трудно обойтись без поддержкиродителей. Именно поэтому многое у нас в группе сделано руками пап и мам нашихдетей. Они помогли нам изготовить магнитную доску, пособия для занятий пообучению грамоте и математике, нарисовали красочные картины в спальню, связаликрасивые скатерти, помогли оформить уголок дежурства, уголок природы,эмоциональный уголок.

С помощью родителей группа оформлена так, что каждый уголок используется дляразвития детей: много игрушек, «больница», «парикмахерская», «магазин». Естьуголки «тихий» и «дружбы», где дети могут посидеть в уютных креслах, сделанныхруками пап и посмотреть групповой или семейный альбомы. Благодаря мягкоймебели, дети сидят на угловом диванчике и рассказывают интересные истории,играют.

Есть у нас и кафе «Сказка», где дети любят приглашать гостей, угощая ихмороженым, и чаем с конфетами. В уютной кухоньке с мойкой и газплитой, красивойпосудой девочки просто обожают готовить.

Очень необычно у нас оформлен «Уголок именинника». Портреты детей в видепарашютов с «мордашками» каждого ребенка изготовлены из бросового материала:глины, теста, ниток, плитки, бумаги, пуговиц, фольги. Прежде чем начать работу,с каждым из родителей провела индивидуальную беседу, показ. Родители говорили,что не смогут, очень сложно. Но стоило появиться первым портретам, как за нимипоявились все остальные. Дети очень радовались, ведь они тоже принимали участиев поделке своего портрета. Сейчас этот уголок – украшение нашей приемной.

Доверительные отношения устанавливались постепенно в совместной деятельностиродителей с воспитателем. На таких мероприятиях, как «Дни добрых дел» – ремонтигрушек, мебели, группы, помощь в создании предметно-развивающей среды вгруппе, налаживалась атмосфера мира и теплых взаимоотношений между мной иродителями. Мы вместе стремились, чтобы детям в группе было хорошо, уютно. Взависимости от плана работы, сообща составляли график помощи родителей,обговаривали каждое мероприятие, решали проблемы. Благодаря этому, все делапроходили с большим энтузиазмом, так как при их реализации каждый вносилкрупицы своего труда, умения, творчества.

Итог – уютная отремонтированная группа и спальня с красивыми шторами икрасочными стенами, потому что любая работа эффективна тогда, когда онаправильно организована.
Воспитание и развитие ребенка не возможны без участия родителей. Чтобы они стали помощниками педагога, творчески развивались вместе с детьми,необходимо убедить их в том, что они способны на это, что нет увлекательнее иблагороднее дела, чем учиться понимать своего ребенка, а поняв его, помогать вовсем, быть терпеливыми и деликатными и тогда все получится.

На сегодняшний день можно сказать, что у меня сложилась определенная системав работе с родителями. Использование разнообразных форм работы далоопределенные результаты: родители из «зрителей» и «наблюдателей» сталиактивными участниками встреч и помощниками воспитателя, создана атмосферавзаимоуважения.

Опыт работы показал: позиция родителей как воспитателей стала более гибкой.Теперь они ощущают себя более компетентными в воспитании детей. Анализсовместных мероприятий и анкетирование родителей показывает: 35% родителей регулярноучаствуют в планировании образовательного процесса, 95% семей принимаютактивное участие в организации образовательной деятельности, до 70% в оценкерезультатов.

Родители стали проявлять искренний интерес к жизни группы, научилисьвыражать восхищение результатами и продуктами детской деятельности,эмоционально поддерживать своего ребенка. 100% родителей посещают родительскиесобрания, активно участвуют в праздниках и развлечениях, проектнойдеятельности. По результатам повторной диагностики в группе нетродителей-наблюдателей; на 30% увеличилось число родителей-лидеров; до 67%выросло количество родителей-исполнителей.

Семья и детский сад – два воспитательных феномена, каждый из которыхпо-своему дает ребенку социальный опыт, но только в сочетании друг с другом онисоздают оптимальные условия для вхождения маленького человека в большой мир. Дляменя это стало возможным только благодаря объединению сил и сотрудничеству.Постепенно ушли непонимание, недоверие родителей. Взаимодействие родителейи детского сада редко возникает сразу. Это длительный процесс, долгий икропотливый труд, требующий терпеливого, неуклонного следования выбранной цели.Я не останавливаюсь на достигнутом, продолжаю искать новые пути сотрудничествас родителями. Ведь у нас одна цель – воспитывать будущих созидателей жизни.Хочется верить, что наши дети, когда вырастут, будут любить и оберегать своихблизких.

Автор:КопцоваГ.А., воспитатель МДОУ N 2
Кулундинского района, Алтайского края

, чтобы вы могли оставить свой комментарий.


Источник: https://www.o-detstve.ru/forteachers/kindergarten/parentsteaching/181.html

КГОУ СПО «Красноярский педагогический колледж №2»

Факультет «Дошкольное образование»

ПЦК педагогических дисциплин

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ФОРМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯРУКОВОДИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И СЕМЬИ ПО ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОДВИЖНЫМ ИГРАМ

(НА ПРИМЕРЕ МБДОУ Д/С №14 «ГНЕЗДЫШКО»)


СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме обучения детей старшего дошкольного возраста подвижным играм

1.1 Место и роль физической культуры в общей системе воспитания детей дошкольного возраста

1.2 Система физического воспитания в дошкольных образовательных учреждениях: цели, задачи, средства

1.3 Характеристика подвижной игры как средства физического воспитания детей дошкольного возраста

Глава 2 Формы взаимодействия ДОУ и семьи по обучению детей старшего дошкольного возраста подвижным играм

2.1 Новая философия взаимодействия ДОУ и семьи в современных условиях

2.2 Описание форм взаимодействия ДОУ и семьи в современных условиях

2.3 Формы взаимодействия руководителя физического воспитания и семьи по обучению детей старшего дошкольного возраста подвижным играм

Глава 3 Практическая часть. Формы взаимодействия руководителя физического воспитания и семьи по обучению детей старшего дошкольного возраста подвижным играм (на примере МБДОУ д/с №14 «Гнездышко»)

Заключение

Список используемой литературы

Приложение


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Дошкольное детство - период в жизни человека, когда формируется здоровье, осуществляется развитие личности. В то же время в этот период ребёнок находится в полной зависимости от окружающих его взрослых - родителей, педагогов.Проблема эффективности развития и воспитания ребенка в период дошкольного детства относится к числу наиболее актуальных проблем дошкольной педагогики.

В соответствии с Законом «Об образовании» и Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении одной из основных задач, стоящих перед детским садом, является «взаимодействие с семьёй для обеспечения полноценного развития ребёнка». Поэтому необходим активный курс на создание единого пространства развития ребёнка, как в ДОУ, так и в семье.

В детском возрасте формируются жизненно важные базовые, локомоторные навыки и умения, создается фундамент двигательного опыта, осваивается азбука движения, из элементов которой, в последствии формируется вся двигательная деятельность человека. Одним из определяющих факторов формирования здорового поколения, способного к активной деятельности, учению, труду, было и остается физическое воспитание.

Здоровое, красивое тело, красивые движения - результат правильного физического развития. Маленький человек не может сам себя развить - это задача взрослых. Подвижная игра является условием формирования двигательной активности детей, а также стимулирующим фактором развития интеллектуальной, эмоциональной и других сфер ребенка, становится очевидной необходимость интенсивной научной и практической разработки вопросов физического воспитания детей дошкольного возраста средствами подвижной игры.

Вместе с тем, анализ литературы свидетельствует, что традиции физического воспитания в современной семье изучены слабо, не рассматривается также вопрос об их влиянии на формирование у ребенка потребности в систематических занятиях физическими упражнениями. Кроме того, до сих пор открытым остается вопрос о ее роли и месте в целостной системе физкультурно-оздоровительной работы. Однако семья, как многогранная система в своем воздействии на формирование основ физической культуры ребенка имеет огромное влияние, что доказывается отечественными и зарубежными исследователями. Именно поэтому, проблема взаимодействия ДОУ с родителями, поиск эффективных форм и методов была, есть и будет актуальной. Особенно актуальной она становится, когда мы говорим об оздоровительной деятельности в семье.

Объект исследования: обучение детей старшего дошкольного возраста подвижной игре.

Предмет исследования: формы взаимодействия инструктора физического воспитания ДОУ и семьи в организации работы по обучению детей старшего дошкольного возраста подвижным играм.

Цель исследования: теоретическое и эмпирическое изучение, описание форм взаимодействия инструктора физического воспитания и семьи по обучению детей старшего дошкольного возраста подвижным играм.

Гипотеза исследования: мы предполагали, что активное взаимодействие семьи и инструктора физического воспитания ДОУ по обучению детей старшего дошкольного возраста подвижным играм содействует процессу правильного физического развития ребенка.

Для решения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы решены следующие задачи:

- выявили место и роль физической культуры в общей системе воспитания детей дошкольного возраста;

- рассмотрели система физического воспитания в дошкольных образовательных учреждениях: цель, задачи, средства;

- охарактеризовали подвижную игру как средства физического воспитания детей дошкольного возраста;

- изучили формы взаимодействия ДОУ и семьи в современных условиях;

- описали формы взаимодействия руководителя физического воспитания и семьи по обучению детей старшего дошкольного возраста подвижным играм;

- организовали экспериментальную работу по выявлению эффективных форм взаимодействия руководителя физического воспитания и семьи по обучению детей старшего дошкольного возраста подвижным играм.

Применялись следующие теоретические и эмпирические методы исследования:

- анализ теоретической и научно-методической литературы по теме исследования;

- изучение и обобщение опыта работы ДОУ с семьей;

- сбор текущей информации через анкетирование, опрос, беседы;

- организация экспериментальной работы с использованием диагностических методик и их анализ.

Теоретической и методологической основой явились труды отечественных психологов и педагогов по проблемам детской игры.

Исследование проведено на базе МБДОУ д/с №14 «Гнездышко» г.Зеленогорска Красноярского края.

Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы воспитателями дошкольных учреждений в процессе сотрудничества с родителями воспитанников в целях укрепления их здоровья. Работа составлена из двух частей: теоретической и практической.

Структурно работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём работы составляет 60 страниц, список использованной литературы включает 32 источника.


ГЛАВА 1 АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОДВИЖНЫМ ИГРАМ

1.1 Место и роль физической культуры в общей системе воспитания детей дошкольного возраста

Движения — естественный стимул жизнедеятельности организма, тренировка всех его систем и органов. Благодаря движению повышается общий жизненный тонус, возрастают работоспособность, выносливость, устойчивость к болезням. В первые семь лет жизни у детей формируются важнейшие двигательные навыки, закладываются основы здоровья, долголетия, всесторонней двигательной подготовленности, создаются решающие предпосылки всестороннего развития личности.

Движение оказывает существенное влияние и на развитие интеллекта ребенка. Болезненный, отстающий в физическом развитии ребенок быстрее утомляется, у него неустойчивое внимание, память. Именно в этот период осуществляются наиболее интенсивный рост и развитие важнейших систем организма и их функций, закладывается база для всестороннего развития физических и духовных способностей.

Анализ научно-методической литературы, приведенной в конце работы многочисленные педагогические наблюдения показывают, что физическое воспитание – первая ступень комплексной системы воспитания дошкольников. Поэтому крайне важно организовывать занятия физической культурой именно в детстве, что позволит организму накопить силы и обеспечить в дальнейшем всестороннее гармоническое развитие личности.

Правильное физическое воспитание детей - одна из ведущих задач дошкольных учреждений, в процессе которого происходит знакомство с наиболее рациональными способами выполнения движений, положительно влияющих на работу всех органов и систем.

Теория физического воспитания детей дошкольного возраста, имея единое содержание и предмет изучения с общей теорией физического воспитания, вместе с тем специально изучает закономерности управления развитием ребенка в процессе его воспитания и обучения, учитывая возможности работоспособности организма, возникающие интересы и потребности, формы наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления, своеобразии преобладающего вида деятельности, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и подготавливается переход ребенка к новой высшей ступени его развития. В соответствии с этим разрабатывается содержания всех форм организации физического воспитания и оптимальной педагогические условия его реализации.

Познавая и учитывая закономерности потенциальных возможностей ребенка каждого возрастного периода, теория физического воспитания предусматривает требования научно обоснованной программы всего воспитательно-образовательного комплекса физического воспитания (двигательные умения и навыки, физические качества, некоторые элементарные знания), усвоение которой обеспечивает детям необходимый уровень физической подготовленности для поступления в школу.

Физическое воспитание дошкольников - сложный процесс. Усвоение техники выполнения физических упражнений первоначально осуществляется на специально организованных физкультурных занятиях, но в дальнейшем ребенок использует эти движения в повседневной жизни, в самостоятельной деятельности, поэтому привычка действовать определенным образом успешно складывается только при тесном взаимодействии воспитателя по физической культуре, воспитателя группы и семьи [13; c.22].

Для того чтобы эта работа была эффективна, необходимо ясно представлять, какого рода отдача ожидается от каждого из них. При этом роль воспитателя по физической культуре представляется достаточно сложной и разнообразной. Предусматривается соблюдение строгой последовательности при усвоении детьми программы с учетом возрастных особенностей и возможности ребенка каждого периода его жизни, состояния нервной системы и всего организма в целом. Превышения требований, ускорение темпа обучения детей, минуя промежуточные звенья программы, следует считать недопустимым, так как это вызывает непосильное напряжение организма, наносящие вред здоровью и нервно-психическому развитию детей. Физическое воспитание в то же время комплексно решает задачи умственного, нравственного, эстетического и трудового воспитания. Во всех формах организации физического воспитания детей (занятия, подвижные игры, самостоятельная двигательная активность и так далее) внимание руководителя физического воспитания направляется на воспитание сознательно действующего, в меру своих возрастных возможностей ребенка, успешно овладевающего двигательными навыками, умеющего ориентироваться в окружающем, активно преодолевать встречающееся трудности, проявляющего стремление к творческим поискам.

Теория физического воспитания детей дошкольного возраста непрерывно развивается и обогащается новыми знаниями, получаемыми в результате исследований, охватывающих многообразные стороны воспитания ребенка. Данные исследований, проверенные в массовой практике детских учреждений, вводятся в программы, учебные пособия, учебники и в практическую работу с детьми, содействуя прогрессу всего воспитательно-образовательного процесса. Осуществлять физическое воспитание детей, это значит[31; c.16]:

1. уметь анализировать и оценивать степень физического здоровья и двигательного развития детей;

2. формулировать задачи физического воспитания на определенный период (на пример, на учебный год) и определять первостепенные из них с учетом особенностей каждого из детей;

3. организовать процесс воспитания в определенной системе, выбирая наиболее целесообразные средства, формы и методы работы в конкретных условиях;

4. проектировать желаемый уровень конечного результата, предвидя трудности на пути к достижению целей;

5. сравнивать достигнутые результаты с исходными данными и поставленными задачами;

6. владеть самооценкой профессионального мастерства, постоянно совершенствуя его.

Таким образом, хорошее здоровье, полученное в дошкольном возрасте, является фундаментом общего развития человека. Физкультурно-оздоровительная работа в дошкольном учреждении должна быть нацелена на поиск резервов полноценного физического развития детей и формирование основ здорового образа жизни.

1.2 Система физического воспитания в дошкольных учреждениях:цели, задачи, средства

Система физического воспитания в дошкольных учреждениях представляет собой единство цели, задач, средств, форм и методов работы, направленных на укрепление здоровья и всестороннее физическое развитие детей [10; c.28]. Одновременно она является подсистемой, частью общегосударственной системы физического воспитания, которая помимо указанных компонентов включает так же учреждения и организации, осуществляющие и контролирующие физическое воспитание.

Физическое воспитание как система мероприятий, направленных на развитие растущего организма ребенка, его функций, является приоритетной для всей воспитательной работы с детьми в ДОУ. Каждое учреждение в зависимости от его специфики имеет свои конкретные направления в работе, отвечающие в целом государственным и общенародным интересам. Одним из направлений совершенствования системы физического воспитания детей является включение физической культуры в специально организованный педагогический процесс, который должен осуществляться грамотными специалистами - руководителями по физическому воспитанию.

Целью физического воспитания является формирование у детей основ здорового образа жизни. Организованные физкультурные занятия (как в детских садах, так и семье), свободная двигательная деятельность, когда ребенок во время прогулок играет, прыгает, бегает и т.п., улучшают деятельность сердечно-сосудистой, дыхательной и нервной систем, укрепляют опорно-двигательный аппарат, улучшают обмен веществ; повышают устойчивость ребенка к заболеваниям, мобилизуют защитные силы организма.

Через двигательную деятельность ребенок познает мир, развиваются его психические процессы, воля, самостоятельность. Чем большим количеством разнообразных движений овладеет ребенок, тем шире возможности для развития ощущения, восприятия и других психических процессов, тем полноценнее осуществляется его развитие. Поэтому, если данный период будет упущен в плане грамотного физического воспитания, то в дальнейшем наверстать пробелы, устранить допущенные ошибки будет чрезвычайно трудно. В процессе физического воспитания осуществляются следующие задачи [8; c.11].

Оздоровительные задачи.

1. Повышение сопротивляемости организма влияниям внешней среды путем его закаливания. С помощью разумно дозируемых оздоровительных факторов природы (солнечные, водные, воздушные процедуры) слабые защитные силы детского организма существенно возрастают. При этом повышается сопротивляемость простудным заболеваниям (ОРЗ, насморк, кашель и др.) и инфекционным болезням (ангина, корь, краснуха, грипп и др.).

2. Укрепление опорно-двигательного аппарата и формирование правильной осанки (т.е. удерживание рациональной позы во время всех видов деятельности). Важно обращать внимание на укрепление мышц стопы и голени с целью предупреждения плоскостопия, так как оно может существенно ограничить двигательную активность ребенка. Для гармоничного развития всех основных мышечных групп необходимо предусматривать упражнения на обе стороны тела, упражнять те группы мышц, которые в меньшей мере тренируются в повседневной жизни, упражнять слабые группы мышц. Необходимо также с ранних лет создавать у ребенка представление о правильной осанке. Действенным средством предупреждения нарушений осанки: сутулости, асимметрии плеч и лопаток, а также сколиозов (заболеваний позвоночника, вызываемых слабостью мышц спины и длительным пребыванием тела в физиологически неудобных положениях) — являются физические упражнения.

3. Содействие повышению функциональных возможностей вегетативных органов. Активная двигательная деятельность ребенка способствует укреплению сердечно-сосудистой и дыхательной систем, улучшению обменных процессов в организме, оптимизации пищеварения и теплорегуляции, предупреждению застойных явлений и т.д. Физическая культура, придавая естественному процессу становления форм и функций растущего организма оптимальный характер, создавая благоприятные для этого условия, содействует тем самым нормальному функционированию всех систем детского организма.

4. Воспитание физических способностей (координационных, скоростных и выносливости). В дошкольном возрасте процесс воспитания физических способностей не должен являться специально направленным по отношению к каждому из них. Наоборот, на основе принципа гармонического развития следует так подбирать средства, менять деятельность по содержанию и характеру и регулировать направленность двигательной активности, чтобы обеспечивалось комплексное воспитание всех физических способностей.

Образовательные задачи.

1. Формирование основных жизненно важных двигательных умений и навыков. В дошкольном возрасте вследствие высокой пластичности нервной системы довольно легко и быстро усваивают новые формы движений. Формирование двигательных умений осуществляется параллельно с физическим развитием.

2. Формирование устойчивого интереса к занятиям физической культурой. Детский возраст является наиболее благоприятным для формирования устойчивого интереса к занятиям физическими упражнениями. Но при этом необходимо соблюдать ряд условий. Прежде всего необходимо обеспечить посильность заданий, успешное выполнение которых будет стимулировать детей на более высокую активность. Постоянная оценка выполненных заданий, внимание и поощрение будут способствовать выработке положительной мотивации к систематическим занятиям физическими упражнениями. В процессе занятий необходимо сообщать детям элементарные физкультурные знания, развивая их интеллектуальные способности, что позволит расширить их познавательные возможности и умственный кругозор.

Воспитательные задачи.

1. Воспитание морально-волевых качеств (честности, решительности, смелости, настойчивости и др.).

2. Содействие умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию.

Оздоровительные, образовательные и воспитательные задачи, хотя и являются относительно самостоятельными, на самом деле теснейшим образом взаимосвязаны, а поэтому и решаться должны в обязательном единстве, в комплексе. Только в этом случае ребенок приобретает необходимую базу для дальнейшего всестороннего, не только физического, но и духовного развития.

Первые семь лет жизни ребенка характеризуются интенсивным развитием всех органов и систем. Ребенок рождается с определенными унаследованными биологическими свойствами, в том числе и типологическими особенностями основных нервных процессов (сила, уравновешенность и подвижность). Но эти особенности составляют лишь основу для дальнейшего физического и психического развития, а определяющим фактором с первых месяцев жизни является окружающая среда и воспитание ребенка. Поэтому очень важно создать такие условия и так организовать воспитание, чтобы было обеспечено бодрое, положительно эмоциональное состояние ребенка, полноценное физическое и психическое развитие.

Физическое воспитание благоприятствует и осуществлению эстетического воспитания. В процессе выполнения физических упражнений следует развивать способность воспринимать, испытывать эстетическое удовольствие, понимать и правильно оценивать красоту, изящество, выразительность движений. Дети также овладевают трудовыми навыками, связанными с оборудованием помещения (устройство ямы с песком для прыжков в длину, заливка катка и т.д.).

Для решения задач физического воспитания детей дошкольного возраста используются: гигиенические факторы, естественные силы природы, физические упражнения и другие методы. Полноценное физическое воспитание достигается при комплексном применении всех средств, так как каждое из них по-разному влияет на организм человека.

Гигиенические факторы (режим занятий, отдыха, питания, сна и т.д.) составляет обязательное условие для решения задач физического воспитания. Они повышают эффективность воздействия физических упражнений на организм занимающихся. Например, занятие физическими упражнениями лучше содействует развитию костной и мышечной системы. Чистота помещений, физкультурного инвентаря, игрушек, одежды, обуви служат профилактикой заболеваний. Гигиенические факторы имеют и самостоятельное значение: они способствуют нормальной работе всех органов и систем. Соблюдение твердого режима дня приучает к организованности, дисциплинированности и т.д.

Естественные силы природы (солнце, воздух, вода) усиливает положительное влияние физических упражнений на организм, и повышают работоспособность человека. В процессе занятий физическими упражнениями на воздухе при солнечных излучениях или в воде (плавание) возникает положительные эмоции, повышаются функциональные возможности отдельных органов и систем организма (больше потребляется кислорода, усиливается обмен веществ и т.д.). Кроме того, естественные силы природы могут использоваться и как самостоятельное средство. Вода применяется для очищения кожи, механического воздействия на тело человека. Воздух с лесов, садов, парков, содержащий особые вещества фитонциды, способствуют уничтожению микробов, обогащает кровь кислородом, благотворно влияет на организм человека. Солнечные лучи способствуют отложению витамина Д под кожей, убивает различные микробы и охраняет человека от заболевания рахитом. Для разностороннего влияния на организм следует принимать, целесообразно сочетая, все естественные силы природы [25; c.68].

Следовательно, можно полагать, что физические упражнения используются для решения задач физического воспитания, т.е. значительно повысят уровень и темп развития детей.

1.3 Характеристика подвижной игры как средства физического воспитания детей дошкольного возраста

Подвижные игры различной направленности являются очень эффективным средством комплексного совершенствования двигательных качеств. Они в наибольшей степени позволяют совершенствовать такие качества как ловкость, быстрота, сила, координация и др. При рациональном использовании игра становится эффективным методом физического воспитания. Использование подвижных игр предусматривает не только применение каких-либо конкретных средств, но может осуществляться путем включения методических особенностей игры в любые физические упражнения [7; 20;26; 27].

По определению П.Ф.Лесгафта, «подвижная игра является упражнением, посредством которого ребенок готовится к жизни». По мнению М.Н.Жукова, «подвижная игра – относительно самостоятельная деятельность детей, которая удовлетворяет потребность в отдыхе, развлечении, познании, в развитии духовных и физических сил» [7; c.60]. А В.Л.Страковская считает, что «подвижная игра – это средство пополнения ребенком знаний и представлений об окружающем мире, развития мышления, ценных морально-волевых качеств» [27].

Таким образом, «подвижная игра – это сознательная, активная деятельность ребенка, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданий, связанных с обязательными для всех играющих правилами».

Подвижным играм отводится важнейшее место в формировании разносторонне развитой личности ребенка. Они рассматриваются как основное средство и метод физического воспитания. Увлекательное содержание, эмоциональная насыщенность игры побуждает к определенным умственным и физическим усилиям. Специфика подвижной игры состоит в молниеносной ответной реакции ребенка на сигнал типа «Лови!», «Беги!», «Стой!».

Являясь важным средством физического воспитания, подвижная игра одновременно оказывает оздоровительное воздействие на организм ребенка. Игра является незаменимым средством совершенствования движений; развивая их, способствует формированию быстроты, выносливости, координации движений. Большое количество движений активизирует дыхание, кровообращение и обменные процессы. Это в свою очередь оказывает благотворное влияние на психическую деятельность.

Велика роль подвижной игры и в умственном воспитании ребенка: дети учатся действовать в соответствии с правилами, овладевать пространственной терминологией, осознанно действовать в изменившейся игровой ситуации и познавать окружающий мир. В процессе игры активизируются память, представления, развиваются мышление, воображение. Дети усваивают смысл игры, запоминают правила, учатся действовать в соответствии с избранной ролью, творчески применяют имеющиеся двигательные навыки, учатся анализировать свои действия и действия товарищей. Подвижные игры нередко сопровождаются песнями, стихами, считалками, игровыми зачинами. Такие игры пополняют словарный запас, обогащают речь детей.

Большое значение имеют подвижные игры и для нравственного воспитания. Дети учатся действовать в коллективе, подчиняться общим требованиям. Правила игры дети воспринимают как закон, и сознательное выполнение их формирует волю, развивает самообладание, выдержку, умение контролировать свои поступки, свое поведение. В игре формируется честность, дисциплинированность, справедливость. Подвижная игра учит искренности, товариществу.

В подвижных играх совершенствуется эстетическое восприятие мира. Дети познают красоту движений, их образность, у них развивается чувство ритма. Они овладевают поэтической образной речью.

Подвижная игра готовит ребенка к труду: дети изготавливают игровые атрибуты, располагают и убирают их в определенной последовательности, совершенствуют свои двигательные навыки, необходимые для будущей трудовой деятельности. В процессе игры происходит не только упражнение в уже имеющихся навыках, их закрепление и совершенствование, но и формирование новых психических процессов, новых качеств личности ребенка.

Таким образом, подвижная игра – незаменимое средство пополнения ребенком знаний и представлений об окружающем мире, развития мышления, ценных морально-волевых и физических качеств.

Подвижные игры классифицируются по разным параметрам [26; c.25]: по возрасту, по степени подвижности ребенка в игре (игры с малой, средней, большой подвижностью), по видам движений (игры с бегом, метание и т.д.). Выделяется еще один вид игр - игры-забавы, в которых происходит выполнение знакомых движений в необычных условиях (бег в больших валенках, прыжки со связанными ногами, бег в мешках и т.д.). Они требуют проявления ловкости и доставляют много веселья и радости.

В теории и методике физического воспитания принята классификация игр по содержанию: подвижные игры с правилами и спортивные игры.

К спортивным играм — баскетбол, городки, настольный теннис, хоккей, футбол и др. Спортивные игры, по данным М.П.Голощекиной, Э.И.Адашкявичене и др., целесообразно использовать в старшей и подготовительной к школе группах дошкольного учреждения.

К подвижным играм с правилами относятся сюжетные и несюжетные игры.

Несюжетные подвижные игры содержат интересные детям двигательные игровые задания, ведущие к достижению цели. Эти игры делятся на игры типа:

- перебежек, ловишек;

- игры с элементами соревнования («Кто скорее добежит к своему флажку?» и т.п.);

- игры-эстафеты («Кто скорее передаст мяч?»);

- игры с предметами (мячи, обручи, серсо, кегли и т.п.).

Сюжетные подвижные игры отражают в условной форме жизненный или сказочный эпизод. Ребенка увлекают игровые образы. Он творчески воплощается в них, изображая кошку, воробышка, автомобиль, волка, гуся, обезьяну и т.д.

Содержание подвижной игры составляют ее сюжет (тема, идея), правила и двигательные действия.

Сюжет игры определяет цель действий играющих, характер развития игрового конфликта. Он заимствуется из окружающей действительности и образно отражает ее действия (например, охотничьи, трудовые, военные, бытовые) или создается специально, исходя из задач физического воспитания, в виде схемы противоборства при различных взаимодействиях играющих. Сюжет игры не только оживляет целостные действия играющих, но и придает отдельным приемам техники и элементам тактики целеустремленность, делает игру увлекательной.

Правила – обязательные требования для участников игры. Они обусловливают расположение и перемещение игроков, уточняют характер поведения, права и обязанности играющих, определяют способы ведения игры, приемы и условия учета ее результатов. При этом не исключаются проявление творческой активности, а также инициатива играющих в рамках правил игры.

Двигательные действия в подвижных играх очень разнообразны. Они могут быть, например, подражательными, образно-творческими, ритмическими; выполняться в виде двигательных задач, требующих проявления ловкости, быстроты, силы и других физических качеств. Все двигательные действия могут выполняться в самых различных комбинациях и сочетаниях [7; c.55-75].

Методика проведения подвижной игры включает неограниченные возможности комплексного использования разнообразных приемов, направленных на формирование личности ребенка, умелое педагогическое руководство ею. Особое значение имеет профессиональная подготовка воспитателя, педагогическая наблюдательность и предвидение. Образовательные и воспитательные функции подвижной игры могут быть успешно осуществлены только при умелом руководстве ею, которое предусматривает управление двигательным и нравственным поведением детей.

Методика проведения подвижной игры включает в себя: сбор детей на игру, создание интереса, объяснение правил игры, распределение ролей, руководство ходом игры, подведение итога.

При проведении подвижной игры следует помнить, что собирать детей необходимо в том месте на площадке, откуда будут начаты игровые действия, сбор должен проходить быстро и интересно. Объяснение игры – это инструкция, оно должно быть кратким, понятным, интересным и эмоциональным. Роли определяют поведение детей в игре, выбор на главную роль должен восприниматься как поощрение, как доверие. В подвижных играх детей старшего дошкольного возраста используются более сложные движения. Перед детьми ставится задача мгновенно реагировать на изменение игровой ситуации, проявлять смелость, сообразительность, выдержку, сноровку, смекалку. Подвижные игры усложняются по содержанию, правилам, количеству ролей (до 3–4), роли распределяются между всеми детьми; используются игры-эстафеты.

Подбор игр. Для решения постепенно усложняющихся задач по совершенствованию движений следует подбирать игры, основанные на выполнении уже усвоенных детьми движений, доведенных до двигательного навыка. В старшем дошкольном возрасте появляется возможность выбирать игры с прыжками в длину с места, метанием и лазаньем. Возможностям старших дошкольников соответствуют бессюжетные игры, но по-прежнему доставляют большое удовольствие сюжетные подвижные игры. Игры с элементами соревнования построены на различных движениях и их сочетаниях, могут включать как индивидуальные, так и командные соревнования. С пятилетнего возраста можно использовать разнообразные игры-эстафеты, предусматривающие взаимодействие между играющими. Становятся доступными игры с элементами спортивных игр: городки, баскетбол, футбол и т.д. В старших группах к составлению вариантов игр можно привлекать самих детей.

Сбор детей на игру. Старшие дошкольники любят и умеют играть. Для сбора детей на игру и создания интереса можно договориться о месте и о сигнале сбора задолго до начала игры, собрать при помощи зазывалок («Раз, два, три, четыре, пять – всех зову я поиграть); поручить отдельным детям собрать остальных в установленный ограниченный срок (например, пока звучит мелодия); использовать звуковые и зрительные ориентиры; использовать сюрпризы-задания: например, играть будет тот, кто сумеет пробежать под вращающейся скакалкой.

Знакомство с новой игрой, объяснение правил. Предварительное объяснение правил игры происходит с учетом возрастных психологических возможностей детей. Это учит их планировать свои действия. Дети 4-6 лет способны понять и запомнить содержание и правила игры через их объяснение до начала действий, если оно четкое, краткое, выразительное. Для уточнения сигналов, по которым играющим предстоит действовать, сразу же после рассказа о содержании игры следует задать несколько вопросов. Например, в игре «Цветные автомобили»: «Когда можно выезжать из гаража? А по какому слову возвращаться в гараж? Помните: если автомобили столкнутся, то их нужно направлять в мастерскую для ремонта. Ехать дальше нельзя». Если игра включает произнесение текста, особенно в виде диалога, его лучше разучить заранее; четверостишие запоминается быстро при совместном проговаривании во время игры.

Принципиально важной является последовательность объяснений: назвать игру и ее замысел, кратко изложить ее содержание, подчеркнуть правила, напомнить движения (если нужно), распределить роли, раздать атрибуты, разместить играющих на площадке, начать игровые действия. Если игра знакома детям, то вместо объяснения нужно вспомнить вместе с детьми правила. Если игра сложная, то не рекомендуется сразу же давать подробное объяснение, а лучше сначала объяснить главное, а затем по ходу игры все детали.

Создание условий при проведении игры с детьми среднего и старшего возраста условия для игры могут создавать сами дети. Воспитатель предлагает поставить скамейку, разложить обручи, начертить границы перебежки и т.д. В дальнейшем эти умения могут пригодиться в самостоятельной деятельности.

Распределение ролей. Чаще всего в игре можно выделить три роли: ведущий, который подает сигналы, управляет игрой; водящий, который ловит, догоняет играющих; массовая роль, которую выполняют все остальные; как правило, их задача - не попасться водящему.

Выбор на главную роль дети должны воспринимать как поощрение. Существует несколько способов выбора водящего: назначает воспитатель, обязательно аргументируя свой выбор; с помощью считалки (предупреждают конфликты); при помощи «волшебной палочки»; с помощью жеребьевки; водящий может выбрать себе замену. Все названные приемы используются, как правило, в начале игры. Для назначения нового водящего основным критерием является качество выполнения движений и правил. Водящий должен владеть основными движениями, хорошо знать игровые правила и строго их выполнять.

В старшем дошкольном возрасте при выборе водящего можно спросить детей: «Кого мы выбираем? Самого быстрого? Самого ловкого? Или того, кто умеет правильно ловить, кто ни разу не попался?», и т.д. Чтобы показать детям различные удачные действия водящего, воспитатель берет эту роль себе. Следует отметить, что исполнение роли водящего взрослым значительно оживляет игру, усиливает ее эмоциональное воздействие.

Руководство игрой. Воспитатель руководит игрой, наблюдая за ней со стороны. Но иногда воспитатель участвует в игре, если, например, по условиям игры требуется соответствующее число играющих. Делает замечания нарушившему правила, подсказывает действия растерявшемуся, подает сигналы, помогает сменить водящих, поощряет детей, следит за действиями детей и не допускает статических поз (сидение на корточках, стояние на одной ноге), регулирует физическую нагрузку, которая должна увеличиваться постепенно. Замечания о неправильном выполнении правил отрицательно сказываются на настроении детей. Поэтому делать замечания надо в доброжелательной форме.

Подведение итога. При подведении итога игры воспитатель отмечает тех, кто проявил ловкость, быстроту, соблюдал правила; выясняют причины успешных действий, отмечают различные варианты, позволяющие достичь положительных результатов при решении двигательной задачи. Воспитатель анализирует, как удалось достичь успеха в игре. Подведение итогов игры должно проходить в интересной и занимательной форме. К обсуждению проведенной игры надо привлекать всех детей, это приучает их к анализу своих поступков, вызывает более сознательное отношение к выполнению правил игры.

По мере накопления детьми двигательного опыта игры нужно усложнять, но последовательность действий и эпизодов остается при этом постоянной. Изменения должны быть всегда обоснованы. Кроме того, усложнения делают для детей интересными хорошо знакомые игры.

Варьируя игру нельзя менять замысел и композицию, но можно:

- увеличивать дозировку (повторность и общую продолжительность игры);

- усложнить двигательное содержание; изменить расстановку играющих по площадке (ловишку поставить не сбоку, а на середине);

- сменить сигнал (вместо словесного – звуковой или зрительный);

- провести игру в нестандартных условиях (на берегу реки, на лесной поляне, в парке);

- усложнить правила (в старшей группе пойманных можно выручать).

Таким образом, в общей системе образовательной работы ДОУ физическое воспитание детей дошкольного возраста занимает особое место. Именно в дошкольном детстве в результате целенаправленного педагогического воздействия укрепляется здоровье ребенка, происходит тренировка физиологических функций организма, интенсивно развиваются движения, двигательные навыки и физические качества, необходимые для всестороннего гармоничного развития личности. В этом аспекте, подвижные игры выступают как эффективное средство физической подготовленности.

Целенаправленное, методически-продуманное руководство подвижной игрой значительно совершенствует, активизирует деятельность детей. Развитие двигательного творчества формирует пытливый ум ребенка, заряжает его весельем, радостью, формирует стремление быть здоровым и крепким, готовым к решению сложных задач. В развитии активности в процессе подвижной игры детей важное место отводится методике руководства воспитателем.


ГЛАВА 2 ФОРМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДОУ И СЕМЬИ ПО ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОДВИЖНЫМ ИГРАМ

2.1 Новая философия взаимодействия ДОУ и семьи в современных условиях

В настоящее время забота о здоровье детей стала занимать во всем мире приоритетные позиции. И это понятно: современному обществу нужны личности творческие, гармонично развитые, активные и здоровые. Здоровье, приобретенное в ранний и дошкольный период детства, служит фундаментом для общего развития и сохраняет свою значимость в последующие годы.

Сегодня в основе новой философии взаимодействия семьи и дошкольного учреждения лежит идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а все другие социальные институты призваны помочь, поддержать, направить, дополнить их воспитательную деятельность. Признание приоритета семейного воспитания требует новых линий отношений семьи и дошкольного учреждения. Новизна этих отношений определяется понятиями «сотрудничество» и «взаимодействие».

В Законе РФ «Об образовании» говорится, что «родители являются первыми педагогами и обязаны заложить в ребенке основы физического, психического и интеллектуального развития личности в раннем детском возрасте» [1; с.22]. Семья для ребенка – это первая и иногда почти единственная среда, формирующая его образ жизни.

Современные дети мало двигаются, меньше, чем раньше играют в подвижные игры из-за привязанности к телевизору и компьютерным играм. Уменьшается и количество открытых мест для игр. Родители и педагоги все более и более обеспокоены тем, как, где и когда можно предоставить детям возможность активно и творчески поиграть. А чтобы поддержать интерес детей к таким играм, они должны их узнать, и задача педагога помочь им в этом.

Подвижные игры – наиболее доступный и эффективный метод воздействия на ребенка при его активной помощи. Игра – естественный спутник жизни ребенка и поэтому отвечает законам, заложенным самой природой в развивающемся организме ребенка – неуемной потребности его в жизнерадостных движениях. Преимущество подвижных игр перед строго дозируемыми упражнениями в том, что игра всегда связана с инициативой, фантазией, творчеством, протекает эмоционально, стимулирует двигательную активность.

2.2 Описание форм взаимодействия ДОУ и семьи в современных условиях

Просвещение родителей, повышение их грамотности в вопросах физического воспитания и укрепления здоровья дошкольников может осуществляться в разнообразных формах.

Дошкольные учреждения разнообразны, работают по различным программам и методикам, поэтому разнообразны формы и методы взаимодействия дошкольных учреждений с семьями - как уже утвердившиеся в этой области, так и новаторские, нетрадиционные.

В этих целях хорошо используются:

- информация в родительских уголках, в папках передвижках, в библиотеке детского сада;

- различные консультации, устные журналы и дискуссии с участием психолога, медиков, специалистов по физическому образованию, а также родителей с опытом семейного воспитания;

- семинары-практикумы, деловые игры и тренинги с прослушиванием магнитофонных записей бесед с детьми;

- «открытые дни» родителей с просмотром и проведением разнообразных занятий в физкультурном зале, на стадионе, закаливающих и лечебных процедур;

- совместные физкультурные досуги, праздники;

- анкетирование и тестирование родителей по вопросу воспитания здорового ребенка. Анкетирование является одной из интересных форм работы с родителями. Оно помогает лучше узнать детей, интересы их родителей, собрать мнения и пожелания о своей работе. По результатам анализа анкетных данных в каждой группе воспитателями может быть создана картотека семей воспитанников, куда заносятся сведения о составе семьи, социальном положении, взаимоотношениях родителей с ребенком, интересах и хобби.

Рассмотрим основные формы взаимодействия ДОУ и семьи, воспитывающих детей раннего дошкольного возраста.

В качестве взаимодействия дошкольного учреждения с родителями детей можно использовать посещение семей с целью выяснения состояния условий для игровой деятельности ребенка, наличие игрушек и выявления их места в жизни малыша. Посещение семьи ребенка много дает для ее изучения, установления контакта с ребенком, его родителями, выяснения условий воспитания. Профессиональный социальный педагог уже с первого посещения семьи увидит, какие взаимоотношения преобладают между ее членами, каков психологический климат, в условиях которого происходит развитие ребенка. Поведение и настроение ребенка (радостный, раскованный, притихший, смущенный, приветливый) также помогут понять психологический климат семьи. При каждом последующем посещении семьи воспитатель или социальный педагог должен заранее определить конкретные цели и задачи, связанные с особенностями развития и воспитания ребенка, с типом семьи. Чтобы посещение на дому было эффективней, необходимо информировать родителей не только о времени посещения, но и о его основной цели. Практика показывает, что в таком случае беседа и наблюдения проходят более результативно

День открытых дверей, являясь достаточно распространенной формой работы, дает возможность познакомить родителей с дошкольным учреждением, его традициями, правилами, особенностями воспитательно-образовательной работы, заинтересовать ею и привлечь к участию. Проводится как экскурсия по дошкольному учреждению с посещением группы, где воспитываются дети пришедших родителей. Можно показать фрагмент работы дошкольного учреждения (коллективный труд детей, сборы на прогулку и др.). Открытые просмотры очень много дают родителям: они получают возможность наблюдать за своими детьми в ситуации, отличной от семейной, сравнить его поведение и умения с поведением и умениями других детей, перенять у педагога приемы обучения и воспитательных воздействий.

Наряду с открытыми днями проводятся дежурства родителей и членов родительского комитета. Широкие возможности для наблюдения предоставляются родителям во время прогулок детей на участке, в дни праздников, вечеров развлечений. Эта форма педагогической пропаганды очень действенна и помогает педагогическому коллективу преодолеть еще встречающееся у родителей поверхностное мнение о роли детского сада в жизни и воспитании детей.

В качестве наиболее эффективных форм взаимодействия с родителями воспитывающих детей раннего возраста являются родительские собрания. Родительские собрания - действенная форма общения воспитателя с родителями. Именно на собраниях у воспитателя есть возможность организованно ознакомить родителей с содержанием и методами игры в условиях семьи и детского сада. Роль воспитателя - организовать встречу, спланировать ее ход, грамотно расставить акценты на наиболее значимых вопросах, помочь в разрешении затруднений, подготовить раздаточный материал, памятки, продумать практическую часть, подвести итоги работы, поблагодарить родителей за активность, желание работать вместе.

Можно проводить тематические родительские собрания по вопросам освоения подвижной игры. Но открытые просмотры родители не очень любят, поэтому их могут заменить современные технические возможности, например, использование фотоальбомов, стенгазет, записи занятий, игр с детьми или других видов деятельности на видеопленку. Во-первых, это хорошая «память» для родителей. А во-вторых, видеозапись занятий и игр с детьми можно показать на родительских собраниях, которая поможет убедительно подкрепить рассказ воспитателя.

Эффективны и семейные клубы. В отличие от родительских собраний, в основе которых назидательно-поучительная форма общения, клуб строит отношения с семьей на принципах добровольности, личной заинтересованности. В таком клубе людей объединяет общая проблема и совместные поиски оптимальных форм помощи ребенку. Тематика встреч формулируется и запрашивается родителями. С целью выявления запроса участников и получения дополнительной информации перед началом каждого заседания клуба проводится анкетирование.

Родители, особенно молодые, нуждаются и в приобретении практических навыков воспитания детей. Их целесообразно приглашать на семинары-практикумы. Эта форма работы дает возможность рассказать о способах и приемах обучения игры и показать их.

Беседы проводятся как индивидуальные, так и групповые. И в том и в другом случае четко определяется цель: что необходимо выяснить, чем воспитатель может помочь. Содержание беседы лаконичное, значимое для родителей, преподносится таким образом, чтобы побудить собеседников к высказыванию. Педагог должен уметь не только говорить, но и слушать родителей, выражать свою заинтересованность, доброжелательность.

Консультации проводятся как индивидуально так и для подгруппы родителей. На групповые консультации можно приглашать родителей разных групп, имеющих одинаковые проблемы или, наоборот, успехи в воспитании. Целями консультации являются усвоение родителями определенных знаний, умений; помощь им в разрешении проблемных вопросов. Формы проведения консультаций различны: сообщение специалиста с последующим обсуждением; обсуждение статьи, заранее прочитанной всеми приглашенными на консультацию; практическое занятие.

Родительские конференции – основная цель которых, обмен опытом семейного воспитания. Родители заранее готовят сообщение, педагог при необходимости оказывает помощь в выборе темы, оформлении выступления. Конференция может проходить в рамках одного дошкольного учреждения, но практикуются и конференции городского, районного масштабов. Важно определить актуальную тему конференции. К конференции готовятся выставка детских работ, педагогической литературы, материалов, отражающих работу дошкольных учреждений и т.п.

Следует серьезно относиться к такой форме работы, как наглядная пропаганда, правильно осознавать ее роль в педагогическом просвещении родителей, тщательно продумывая содержание, художественное оформление папок, стремясь к единству текстового и иллюстративного материалов. Значительным подспорьем здесь является библиотека специальной литературы по проблемам развития детей. Педагоги следят за своевременным обменом, подбором необходимых книг, составляют аннотации новинок. Большое значение следует придавать оформлению общих тематических стендов и выставок. К примеру, с большим удовольствием родители рассматривают работы детей, выставленные на специальном стенде: рисунки, лепка, аппликации и т.д. Можно постоянно оформлять групповые стенды типа «Для вас, родители», содержащие информацию по двум разделам: повседневная жизнь группы - различного рода объявления, режим, меню и т.п., и текущая работа по воспитанию детей в детском саду и семье. В разделе «Советы и рекомендации» под руководством психолога и социального педагога помещаются рекомендации по различным вопросам, отчеты членов родительского комитета о посещениях семей, дежурствах. Тематика материалов стенда должна зависеть как от возрастных особенностей, так и от особенностей семей.

В настоящее время, в связи с перестройкой системы дошкольного воспитания, практические работники ДОУ ищут новые, нетрадиционные формы работы с родителями, основанные на сотрудничестве и взаимодействии педагогов и родителей. К примеру, вечера вопросов и ответов представляют собой концентрированную педагогическую информацию по самым разнообразным вопросам, которые зачастую носят дискуссионный характер, и ответы на них нередко переходят в горячее, заинтересованное обсуждение.

Можно использовать такую динамичную форму педагогической пропаганды, как папки-передвижки. Они помогают при индивидуальном подходе в работе с семьей. В годовом плане необходимо заранее предусмотреть темы папок, чтобы педагоги могли подобрать иллюстрации, подготовить текстовой материал. Темы папок могут быть разнообразными, например, в папке на тему «Игра детей как средство воспитания»:

1) высказывания классиков педагогики о назначении игры для развития и воспитания детей дошкольного возраста;

2) какие игрушки необходимы ребенку того или иного возраста, перечень игрушек и фотографий;

3) как организовать игровой уголок дома;

4) краткая характеристика видов игровой деятельности в разном возрасте, ее роль в нравственном воспитании, примеры сюжетно-ролевых игр;

5) рекомендации по руководству детской игрой в семье;

6) список рекомендуемой литературы.

Учитывая занятость родителей, используются и такие нетрадиционные формы общения с семьей, как «Родительская почта» и «Телефон доверия». Любой член семьи имеет возможность в короткой записке высказать сомнения по поводу методов воспитания своего ребенка, обратиться за помощью к конкретному специалисту и т.п. Телефон доверия помогает родителям анонимно выяснить какие-либо значимые для них проблемы, предупредить педагогов о замеченных необычных проявлениях детей.

Нетрадиционной формой взаимодействия с семьей является и библиотека игр. Поскольку игры требуют участия взрослого, это вынуждает родителей общаться с ребенком. Если традиция совместных домашних игр прививается, в библиотеке появляются новые игры, придуманные взрослыми вместе с детьми.

Встречи за «круглым столом» расширяют воспитательный кругозор не только родителей, но и самих педагогов. Темы встречи могут быть различными. Беседу следует начинать активистам-родителям, затем в нее должны включиться психолог, врач, дефектолог, воспитатели, социальный педагог, остальные родители. В этой форме работы примечательно то, что практически ни один родитель не остается в стороне, почти каждый принимает активное участие, делясь интересными наблюдениями, высказывая дельные советы.

2.3 Формы взаимодействия руководителя физического воспитания и семьи по обучению детей старшего дошкольного возраста подвижным играм

Ни одна, даже самая лучшая физкультурно-оздоровительная программа не сможет дать полноценных результатов, если она не реализуется совместно с семьей, если в дошкольном учреждении не создано детско-взрослое общество (детей-родителей-педагогов), для которого характерно содействие друг другу, учет возможностей и интересов каждого, его прав и обязанностей. Следовательно, данную проблему дошкольника можно решить только при поддержке, желании и тесном сотрудничестве с семьёй. Воспитание, в частности физическое, детей в детском саду тесно связаны с целями и устремлениями родителей и зависят от них. А так как большая часть жизни ребёнка проходит в семье, развитие ребёнка тесно связано с образом жизни семьи, и родители должны заботиться о правильном физическом развитии ребёнка, занимаясь регулярно физкультурой, приобщаясь к здоровому образу жизни.

Специалисты детского сада должны дать необходимые педагогические и практические знания - упражнения и подвижные игры, способствующие развитию у ребёнка двигательных навыков, а так же освоить методы обучения этим упражнениям, чтобы в домашних условиях родители могли закрепить приобретённые навыки.

Один из путей решения этих задач – совместная деятельность детей и взрослых, как в массовом детском учреждении, так и в семье (рис.1).

Рисунок 1 - Совместная спортивная деятельность детей и взрослых

Организуя сотрудничество с семьей инструктор по физической культуре ДОУ, понимая тесную взаимосвязь данной работы с содержанием всей физкультурно-оздоровительной программы д/сада, особое внимание должен уделять поиску новых подходов к физическому развитию детей, в том числе организации обучения родителей детей подвижным играм с целью использования их в условиях семьи.

Совместная работа руководителя физического воспитания ДОУ с семьей должна строиться на следующих основных положениях, определяющих ее содержание, организацию и методику:

1. Единство, которое достигается в том случае, если цели и задачи воспитания здорового ребенка хорошо понятны не только воспитателю, но и родителям, когда семья знакома с основным содержанием, методами и приемами физкультурно-оздоровительной работой в детском саду, а педагоги используют лучший опыт семейного воспитания.

2. Систематичность и последовательность работы (в соответствии с планом) в течение всего года и всего периода пребывания ребенка в детском саду.

3. Индивидуальный подход к каждому ребенку и к каждой семье на основе учета их интересов и способностей.

4. Взаимное доверие и взаимопонимание педагогов и родителей на основе доброжелательной критики и самокритики. Укрепление авторитета педагога в семье, а родителей в детском саду.

В соответствии с этими основными положениями система работы с семьей включает:

- ознакомление родителей с результатами диагностики физического развития ребенка;

- ознакомление родителей с подвижными играми, в этих целях используются информация в родительских уголках, в папках передвижках, в библиотеке детского сада;

- помощь в составлении индивидуальных занятий с подвижными играми в условиях семьи, с учетом физического развития детей;

- обучение конкретным подвижным играм, приемам и методам игровых упражнений;

- различные консультации, устные журналы и дискуссии с участием психолога, медиков, специалистов по физическому образованию, а также родителей с опытом по организации игр с детьми;

- семинары-практикумы, деловые игры и тренинги с просмотром видеоуроков;

- «открытые дни» родителей с просмотром и проведением разнообразных занятий в физкультурном зале, на стадионе и т.д.;

- совместные физкультурные досуги, праздники;

- анкетирование родителей по данному вопросу.

Эффективной формой работы с семьей являются занятия в семейных клубах.

Таким образом, с уверенностью можно сказать, что ни одна, даже самая лучшая физкультурно-оздоровительная программа не сможет дать полноценных результатов, если она не реализуется в содружестве с семьёй.

Чтобы ребенок рос здоровым, и физически разносторонне развитым, сознательное отношение к физической культуре следует формировать, прежде всего, у родителей. Лучшим способом организовать взаимодействие ДОУ с родителями является создание эффективной системы сотрудничества.

В данной главе мы выявили формы взаимодействия ДОУ и семьи. Для этого мы охарактеризовали новую философию взаимодействия ДОУ и семьи в современных условиях; описали формы взаимодействия инструктора физического воспитания и семьи по обучению детей старшего дошкольного возраста подвижным играм.

Наблюдения показывают, что использование различных форм работы с родителями эффективны, в результате чего:

- повышается ответственность родителей за воспитание детей в семье;

- постоянно совершенствуются знания родителей;

- создается атмосфера взаимопонимания и доверительных отношений между родителями, педагогами и детьми;

- происходит обмен опытом между родителями;

- обеспечивается совместный успех в деле обучения детей подвижным играм в условиях семьи.

Следующая глава раскрывает практическое исследование эффективности данной проблемы.


ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

ФОРМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯРУКОВОДИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И СЕМЬИ ПО ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОДВИЖНЫМ ИГРАМ

(НА ПРИМЕРЕ МБДОУ Д/С №14 «ГНЕЗДЫШКО»)

В настоящее время дети часто испытывают «двигательный дефицит», то есть количество движений, проводимых ими в течение дня, ниже возрастной нормы, в результате задерживается возрастное развитие быстроты, ловкости, координации движений, выносливости, гибкости и силы. Дети имеют излишний вес, нарушения осанки. И одной из основных причин таких результатов является неосведомлённость родителей в вопросах физического воспитания детей.

Родители зачастую оберегают своих малышей от физических усилий («не бегай, не прыгай, не лазай, а то упадёшь, посиди»), даже от здорового соперничества в подвижных играх. Такая родительская любовь рискует превратиться в свою противоположность и принести только один вред. Ведь доказано, что подвижные игры и физические упражнения оказывают значительное влияние на нормальный рост и развитие ребёнка, на развитие всех органов и тканей, а если эти занятия проводятся на свежем воздухе - то и закаливают организм. Своевременное развитие основных двигательных навыков, так же важны, как и своевременное интеллектуальное развитие ребёнка - например, развитие речи.

Для того, чтобы выявить наиболее эффективные формы взаимодействия семьи и инструктора по физическому воспитанию ДОУ по обучению детей дошкольного возраста подвижным играм, было организовано и проведено исследование на базе МБДОУ д/с №14 «Гнездышко» г.Зеленогорска Красноярского края.

Исследование проводилось совместно с инструктором по физическому воспитанию Матвеевой Полиной Николаевной.

В нем приняли участие 14 детей старшего дошкольного возраста, из которых были сформированы две группы детей: одна группа – (7 детей) была экспериментальной, а вторая – контрольная (7 детей).

Исследование проводилось средствами анкетирования, наблюдения и эксперимента. Организация эксперимента проходила по следующей схеме: предварительное тестирование - проведение экспериментальных занятий в семье - контрольное тестирование.

Первый этап взаимодействия взрослых обеспечивает базовые условия для его успешности.

Цель - выявить возможности взаимодействия семьи и инструктора по физическому воспитанию.

Уровень профессионального мастерства педагога определяется отношением семьи к детскому саду и их требованиям. Только при условии положительных результатов всей физкультурно-оздоровительной работы с дошкольниками, родители начнут доверять рекомендациям воспитателей и охотно пойдут с ними на контакт.

Задача педагога – найти подход к членам семьи ребенка, создать общую атмосферу доверия, выявить общий микроклимат в семье, традиции проведения и организации досуга ребенка и пр.

На данном этапе были проведены индивидуальные беседы и анкетирование родителей (Приложение 1).

Анкетирование показало, что папы и мамы мало знают о том, как укрепить здоровье ребёнка с помощью физических упражнений и подвижных игр. Родители испытывают трудности из-за недостатка опыта, недооценки важности данного вида деятельности, незнания способов организации, приемов руководства, возрастных особенностей детей, игнорирования желаний и интересов своего ребенка.

Анкетирование также показало, что родители нуждаются в знаниях по обучению детей подвижным играм в условиях семьи. Это и определило направление поиска оптимальной модели взаимодействия семьи и инструктора по физическому воспитанию. А для того, чтобы увидеть эффективность данного взаимодействия в развитии ребенка, мы провели тестирование уровня физической подготовленности по контрольным испытаниям, предусмотренным программой физического воспитания для старших дошкольников.

Обследование развития основных движений у детей дошкольного возраста проводилось по следующим видам движений: ходьба, бег, прыжки и метание. Для оценки результатов тестирования применяется оценочная шкала физической подготовки (Приложение 2).

При оценке развития основных движений отмечаются как качественные, так и количественные показатели.

Качественные показатели.

Ходьба. Корпус и голову держит прямо, но не напряженно, плечи слегка отведены назад, движения рук и ног согласованны; идет равномерно, свободным шагом. Ноги поднимает не высоко, но не шаркает ими по полу.

Бег. Корпус и голова слегка отклонены назад, но не запрокинуты; движения рук и ног согласованны, бег с отрывом от почвы, движения ног равномерные, не семенящие.

Прыжок. Четкий толчок при отрыве от почвы и мягкое приземление на полусогнутые ноги.

Метание. Правильное исходное положение - при метании правой рукой левая нога выставлена вперед, тяжесть тела переносится на правую ногу; во время метания корпус поворачивается влево, тяжесть тела переносится на левую ногу (при метании левой рукой положение ног обратное). При броске учитывается хороший замах, соблюдение указанного направления.

Количественные показатели.

Ходьба. Учитывается время (в секундах) ходьбы на расстояние 10 м.

Бег. Учитывается время (в секундах) бега на расстояние 10 м.

Прыжок в длину с места. На землю (или пол) кладут шнур. Ребенок стоит у шнура, касаясь его носками. Ему предлагают прыгнуть как можно дальше, перепрыгивая через шнур. Учитывается расстояние от шнура до пяток в момент приземления. Прыжок повторяют 2-3 раза.

Прыжок в высоту с разбега. Веревку натягивают между двумя стойками при помощи небольших грузиков на высоте 10-15 см для младшей группы, 15-20 см для средней и 30-35 см для старшей группы. Если дети не могут прыгнуть на эту высоту, то веревку опускают ниже. Разбег 3-4 м. Высоту постепенно повышают и записывают максимальную высоту, которую ребенок преодолел.

Метание вдаль. Производится метание мешочков с песком весом 150 г для младшей и 200 г для средней и старшей групп. Ребенок, стоя у черты, бросает мешочки каждой рукой по 2-3 раза. Учитывается расстояние от черты до места падения мешочка (в метрах). Записывается максимальное расстояние.

Результаты констатирующего эксперимента в табл. 1, 2.

Таблица 1 - Показатели основных движений

(экспериментальная группа)

Ф.И.

ребёнка

Пол

Прыжок в длину

с места, см

Бег с высокого старта 10 м/с

Метание на

дальность, м

Ходьба 10 м/с
Б.М.М654,55,08,0
Г.А.М604,64,87,8
К.Н.Д554,43,77,3
Р.А.Д494,04,07,0
Ч.К.М664,65,08,0
Ш.И.М704,45,88,0
Я.А.Д524,14,37,5

Таблица 2 - Показатели основных движений (контрольная группа)

Ф.И.

ребёнка

Пол

Прыжок в длину

с места, см

Бег с высокого старта 10 м/с

Метание на

дальность, м

Ходьба 10 м/с
Б.Р.М55,04,43,77,3
Г.М.М67,04,05,88,0
Н.К.Д49,04,04,07,0
Г.М.М70,04,45,88,0
Ч.Ю.М66,04,65,08,0
Ш.Д.Д52,04,14,37,5
Ш.С.Д52,04,14,37,5

Затем, на основании изучения особенностей их развития и определения уровня физической подготовленности был подобран репертуар подвижных игр различной направленности для использования в домашних условиях (Приложение 3, 4).

На втором этапе взаимодействия, задача инструктора по физической культуре ДОУ – дать родителям необходимый объем знаний о подвижной игре, разъяснить своеобразие, многообразие видов, развивающий потенциал; развить умения и способности во взаимодействиях с ребенком в подвижной игре в условиях семьи; помочь родителям создать условия для организации проведения игр.

В ходе данного этапа, в совместной работе инструктора по физическому воспитанию и родителей широко использовались консультации, родительские собрания, беседы, тематические выставки, конкурсы.

Родители также имели возможность просмотреть видеоматериалы по организации подвижных игр в условиях семьи и детского сада. Широко использовалась информация в родительских уголках, в папках-передвижках и т.д.

Проведенная работа не только позволила познакомить родителей дошкольников с многообразием подвижных игр, но и показать им сам образовательный процесс, педагогическую технологию руководства игрой.

Конкретные виды подвижных игр были отобраны и сгруппированы по преимущественному воздействию на те или иные двигательные качества (табл.3).

Подвижные игры различной направленности были применены в процессе физических занятий детьми экспериментальной группы в условиях семьи. В контрольной группе данная методика не проводилась.

В приложениях 3, 4 предлагаются описание и методика проведения некоторых подвижных игр, в которых могут активно участвовать дети 4-5 лет.

Таблица 3 - Подвижные игры для развития физических качеств

Название игрыФизические качества
быстротакоорд. движениясилагибкость
1.Построй мост-+-+
2.Мяч над головой-+-+
3.Перекати поле++-+
4.Волна+++
5.Желобок++
6.Кто быстрее++--
7.Скороходы++-
8.Быстро по местам++--
9.Космонавты++--
10.Совушка-+--
11.Отгадай чей голосок-+--
12.Кто подходил-+--
13.Мяч на полу++--
14.Тяга кольца++
15Эстафеты с лазанием и перелазанием++++
16.Комбинированная эстафета с набивным мячом++++
17.Передача набивного мяча+--+
18.Гребцы++-+
19.Передача мяча согнувшись и прогнувшись+--+
20.Деревянный человечек++-+

Третийэтап. В конце эксперимента детям экспериментальной и контрольной групп были предложены контрольные испытания, определяющие уровень физической подготовленности.

По итогам контрольной диагностики выявились различия по всем применявшимся тестам (табл. 4,5).

Таблица 4 - Показатели контрольной диагностики основных движений дошкольников (экспериментальная группа)

Ф.И. ребёнкаПол

Прыжок в длину

с места, см

Бег 10 м/с

Метание на

Дальность, м

Ходьба 10 м/с
Б.М.М66,34,65,18,2
Г.А.М61,24,74,98,0
К.Н.Д56,14,53,87,4
Р.А.Д50,04,14,17,1
Ч.К.М67,34,75,18,2
Ш.И.М71,44,55,98,2
Я.А.Д53,04,24,47,7

Таблица 5 - Показатели контрольной диагностики основных движений дошкольников (контрольная группа)

Ф.И. ребёнкаПол

Прыжок в длину

с места, см

Бег 10 м/с

Метание на

Дальность, м

Ходьба 10 м/с
Б.М.М55,64,43,77,4
Г.А.М67,74,15,98,1
К.Н.Д49,54,04,07,1
Р.А.Д70,04,45,98,0
Ч.К.М66,74,65,18,0
Ш.И.М52,54,14,37,5
Я.А.Д52,14,14,37,6

Видно также, как увеличилось количество детей с «высоким» уровнем физического развития (табл.6).

Таблица 6 - Диагностические показатели физических качеств и двигательных навыков детей (сравнение), %

Уровни освоения стандартов

Контрольная группа

(7 человек)

Экспериментальная группа

(7 человек)

Начало исследованияКонец исследованияНачало исследованияКонец исследования
Высокий0,010,00,060,0
Средний100,080,0100,040,0
Низкий0,00,00,00,0

Повторное анкетирование родителей по итогам эксперимента, выявило положительную динамику роста заинтересованности родителей и их детей в совместных занятиях подвижными играми (Приложение 5).

Наиболее эффективными формами взаимодействия родителей и инструктора по физическому воспитанию признаны тренинги, практикумы, где родители активно обучаются, осваивают практические навыки.

Кроме того, был проведен дополнительный опрос из которого видно, что практически все родители в течение всего года посещали все занятия и оценили проведенную работу как «хорошая» (Приложение 6).

Таким образом, проведенное исследование показало эффективность построения системы взаимодействия инструктора по физическому воспитанию и семьи в приобщении дошкольников к физической культуре посредством обучения их подвижным играм и организации с ними занятий с применением подвижных игр.

Обучение родителей навыкам совместного занятия с детьми подвижными играми является хорошим средством их успешного взаимодействия. Совместные игры родителей с детьми значительно укрепляют их взаимопонимание, разнообразят общение.

В результате исследования была подтверждена гипотеза о том, что активное взаимодействие семьи и инструктора физического воспитания ДОУ по обучению детей старшего дошкольного возраста подвижным играм содействует процессу правильного физического развития ребенка.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В теоретической части работы, на основе изучения специальной литературы в теоретической части работы мы рассмотрели, выявили и охарактеризовали:

- место и роль физической культуры в общей системе воспитания детей дошкольного возраста;

- систему физического воспитания: цели, задачи, средства физического воспитания в дошкольных учреждениях;

- характеристику подвижной игры как средства физического воспитания детей дошкольного возраста;

- совместные подходы к установлению взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей ребенка;

- формы взаимодействия инструктора физического воспитания и семьи по обучению детей старшего дошкольного возраста подвижным играм.

В практической части провели экспериментальную работу по выявлению форм взаимодействия инструктора физического воспитания и семьи по обучению детей старшего дошкольного возраста подвижным играм (на примере МБДОУ д/с №14 «Гнездышко»).

В результате сделаны следующие выводы.

Формирование здоровья детей, полноценное развитие их организма - одна из основных проблем в современном обществе. В период дошкольного детства у ребенка закладываются основы здоровья, всесторонней физической подготовленности и гармонического физического развития.

Огромную потребность в движении дети обычно стремятся удовлетворить в играх. Подвижные игры - это сознательная активная деятельность ребенка, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданием связанных с обязательным для всех правилом.

Значение такой игры в том, что развивается внимание в движение, ориентировка в пространстве, скорость, координация, совершенствуются такие физические качества как быстрота и ловкость. Во время подвижных игр с бегом у детей совершенствуются движения, развиваются такие качества, как инициатива и самостоятельность, уверенность и настойчивость.

В общей системе образовательной работы ДОУ физическое воспитание детей дошкольного возраста занимает особое место. Именно в дошкольном детстве в результате целенаправленного педагогического воздействия укрепляется здоровье ребенка, происходит тренировка физиологических функций организма, интенсивно развиваются движения, двигательные навыки и физические качества, необходимые для всестороннего гармоничного развития личности.

В этом аспекте, подвижные игры выступают как эффективное средство физической подготовленности.

Целенаправленное, методически-продуманное руководство подвижной игрой значительно совершенствует, активизирует деятельность детей. Развитие двигательного творчества формирует пытливый ум ребенка, заряжает его весельем, радостью, формирует стремление быть здоровым и крепким, готовым к решению сложных задач.

В развитии активности в процессе подвижной игры детей важное место отводится методике руководства игрой взрослыми. Однако игра приносит пользу только тогда, когда присутствуют отношения дошкольного учреждения с семьей, которые должны быть основаны на сотрудничестве и взаимодействии.

Взаимодействие ДОУ с семьей в интересах развития игровой деятельности у детей в настоящее время является одной из самых актуальных тем. Поэтому использование различных форм работы с ДОУ с родителями необходимы, т.к. в результате:

- повышается ответственность родителей за воспитание детей в семье;

- постоянно совершенствуются знания родителей;

- создается атмосфера взаимопонимания и доверительных отношений между родителями, педагогами и детьми;

- происходит обмен опытом между родителями;

- обеспечивается совместный успех в деле обучения детей подвижным играм.

Проведенное исследование показало эффективность построения системы взаимодействия инструктора по физическому воспитанию и семьи в приобщении дошкольников к физической культуре посредством обучения их подвижным играм и организации с ними занятий с применением подвижных игр.

Обучение родителей навыкам совместного занятия с детьми подвижными играми является хорошим средством их успешного взаимодействия. Совместные игры родителей с детьми значительно укрепляют их взаимопонимание, разнообразят общение.

Таким образом, результаты наших исследований подтверждают выдвинутую в начале исследования гипотезу о том, что активное взаимодействие семьи и инструктора физического воспитания ДОУ по обучению детей старшего дошкольного возраста подвижным играм содействует процессу правильного физического развития ребенка.


СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Закон Российской Федерации «Об образовании». - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 46 с.

2. Богина, Т.Л. Охрана здоровья детей в дошкольных учреждениях. Методическое пособие / Т.Л.Богина. – М.: Мозаика – Синтез, 2005. - 112 с.

3. Глазырина, Л.Д. Физическая культура дошкольникам: Программа и программные требования / Л.Д.Глазырина. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. -

4. Давыдова, О.И. Работа с родителями в детском саду / О.И.Давыдова, Л.Г.Богославец, А.А.Майер. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 144 с.

5. Доронова, Т.Н. Основные направления работы ДОУ по повышению психолого-педагогической культуры родителей / Т.Н.Доронова // Дошкольное воспитание. - 2004. - №1. - С.63.

6. Евдокимова, Е.С. Педагогическая поддержка семьи в воспитании дошкольника / Е.С.Евдокимова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 96 с.

7. Жуков, М.Н. Подвижные игры: Учеб. для студ. пед. вузов / М.Н.Жуков. – М.: ИЦ «Академия», 2002. – 160 с.

8. Зайцев, А.А. Физическое воспитание дошкольников: Учеб. пособие / А.А.Зайцев, Е.В.Конеева, Н.К.Полещук и др. / Калининград: Калинингр. ун-т., 1997. - 71 с.

9. Зверева, О.Л. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект / О.Л.Зверева, Т.В.Кротова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 80 с.

10. Здоровый дошкольник: Социально-оздоровительная технология XXI века. / Авт. сост. Ю.Е.Антонов, М.Н.Кузнецова, Т.Ф.Саулина. – М.: АРКТИ, 2001. – 80 с.

11. Каштанова, Г.В. Медицинский контроль за физическим развитием дошкольников и младших школьников // Практическое пособие / Г.В.Каштанова, Е.Г.Мамаева. – М.: АРКТИ, 2006. – 64 с.

12. Квашук, П.В. Технологии определения двигательной подготовленности и физического состояния детей и подростков. Методическое пособие / П.В.Квашук, Г.Н.Семаева. - М.: Де-Ново, 2004. – 35 с.

13. Кожухова, Н.Н. Воспитатель по физической культуре в дошкольных учреждениях: Учеб. пособие / Н.Н.Кожухова, Л.А.Рыжкова, М.М.Самодурова; Под ред. С.А.Козловой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 320 с.

14. Коровина, Л.М. Совершенствование двигательных навыков у детей в упражнениях и играх с использованием элементов соревнования и творческих заданий / Л.М.Коровина; под ред. А.В.Кенеман, М.Ю.Кистяковой, Т.И.Осокиной. – М.: Наука, 1999. – 176 с.

15. Кузнецова, М. Современные пути оздоровления дошкольников / М.Кузнецова // Дошкольное воспитание. - 2002. - №11.

16. Куликова, Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание / Т.А.Куликова. – М.: Академия, 1999. – 232 с.

17. Максаков, А. Учите играя / А.Максаков, Т.Тумакова. – М.: Просвещение, 2005. – 144 с.

18. Маханева, М. Здоровый ребенок: Рекомендации по работе в детском саду и начальной школе / М.Маханева. - М.: АРКТИ, 2004. – 263 с.

19. Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста / Сост. Н.А.Ноткина, Л.И.Казьмина, Н.Н.Бойнович. – СПб.: Акцидент, 1998. – 32 с.

20. Пензулаева, Л.И. Подвижные игры и игровые упражнения для детей 5-7 лет / Л.И.Пензулаева. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 157 с.

21. Работа дошкольного образовательного учреждения с семьей / Авт.-сост. И.А.Дядюнова. – М.: АПК и ПРО, 2004. – 32 с.

22. Рукова, М. Особенности организации занятий по физкультуре / М.Рукова // Дошкольное воспитание. – 2002. - №9.

23. Современные программы по физическому воспитанию детей дошкольного возраста / Сост. С.С.Бычкова. – М.: АРКТИ, 2002. – 64 с.

24. Спутник руководителя физического воспитания дошкольного учреждения: Методическое пособие для руководителей физического воспитания дошкольных учреждений / под ред. С.О.Филипповой. – СПб.: Детство-Пресс – 2005. – 416 с.

25. Степаненкова, Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития дошкольников / Э.Я.Степаненкова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 368 с.

26. Степаненкова, Э.Я. Подвижные игры как следствие гармоничного развития дошкольников / Э.Я.Степаненкова // Дошкольное воспитание. – 1995.– № 12. – с.23–25.

27. Страковская, В.Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 года до 14 лет. – М.: Новая школа, 1994. – 288 с.

28. Утробина, К. Занимательная физкультура в детском саду для детей 3-5 лет. - М.: ГНОМ, 2004. – 103 с.

29. Физическое воспитание и развитие дошкольников: учеб. пособ. для студ. сред. пед. учеб. заведений / под ред. С.О.Филипповой. – М.: Академия, 2007.– 224 с.

30. Шарманова, С.Б.Физическое воспитание детей дошкольного возраста: теория и практика / С.Б.Шарманова. - Челябинск, 2001. - С. 113-122.

31. Шебеко, В.Н. Физическое воспитание дошкольников: Учебное пособие / В.Н.Шебеко, Н.Н.Ермак, В.В.Шишкина. - М.: Академия, 2000. - 176 с.

32. Шилкова, И.К. Здоровьеформирующее физическое развитие: Развивающие двигательные программы для детей 5-6 лет / И.К.Шилкова, А.С.Большев. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС.- 2001. – 336 с.

33.


Приложение 1

РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ

(на начало исследования)

Какое место занимает физкультура в вашей семье

1. Кто-то из родителей занимается или занимался спортом?

ДА – 45% нет – 55%

2. Есть в доме спортивный снаряд?

ДА – 15% НЕТ – 85%

3. Установлен ли для Вашего ребенка режим дня?

ДА - 70% НЕТ – 30 %

4. Соблюдает ли ребенок этот режим?

ДА – 60% НЕТ – 40%

5. Делаете ли вы с ребенком дома утреннюю гимнастику?

а) ДА – 30% НЕТ – 70%

б) регулярно или нерегулярно ДА 5% НЕТ – 95%

6. Соблюдает ли Ваш ребенок дома правила личной гигиены (моет руки перед едой, после туалета, умывается, чистит зубы, моет ноги и т.д.)?

ДА – 100%

7. Гуляете ли Вы с ребенком после детского сада?

ДА – 60% НЕТ – 5% ИНОГДА – 35%

8. Виды деятельности ребенка после прихода из детского сада и в выходные дни:

а) Подвижные игры - ДА – 5%

б) Спортивные игры - ДА – 0%

в) Настольные игры - ДА – 80%

г) Сюжетно - ролевые игры - ДА – 65%

д) Музыкально - ритмическая деятельность - ДА – 0%

е) Просмотр телепередач – ДА – 60%

ж) Конструирование - ДА – 40%

з) Чтение книг – ДА – 5%


Приложение 2

РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ

(на конец исследования)

Какое место занимает физкультура в вашей семье

1. Кто-то из родителей занимается или занимался спортом?

ДА – 70% нет – 30%

2. Есть в доме спортивный снаряд?

ДА – 65% НЕТ – 35%

3. Установлен ли для Вашего ребенка режим дня?

ДА - 90% НЕТ – 5 %

4. Соблюдает ли ребенок этот режим?

ДА – 75% НЕТ – 35%

5. Делаете ли вы с ребенком дома утреннюю гимнастику?

а) ДА – 60% НЕТ – 40%

б) регулярно или нерегулярно ДА 30% НЕТ – 70%

6. Соблюдает ли Ваш ребенок дома правила личной гигиены (моет руки перед едой, после туалета, умывается, чистит зубы, моет ноги и т.д.)?

ДА – 100%

7. Гуляете ли Вы с ребенком после детского сада?

ДА – 85% НЕТ – 5% ИНОГДА – 10%

8. Виды деятельности ребенка после прихода из детского сада и в выходные дни:

а) Подвижные игры - ДА – 85%

б) Спортивные игры - ДА – 30%

в) Настольные игры - ДА – 80%

г) Сюжетно - ролевые игры - ДА – 65%

д) Музыкально - ритмическая деятельность - ДА – 15%

е) Просмотр телепередач – ДА – 60%

ж) Конструирование - ДА – 40%

з) Чтение книг – ДА – 25%


Приложение 3

РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ

(по итогам исследования)

1. Сколько раз Вы посетили занятия, совместные встречи, тренинги?

ВСЕ – 80%

3 занятия – 20%

2. Что Вам понравилось больше всего?

Понравилось все – 80%

Практические занятия – 20%

3. Что на Ваш взгляд не хватает в занятиях?

Все устраивает – 100%

4. Выполняете ли Вы с ребенком те упражнения и подвижные игры, которым обучились?

ДА – 60%

ИНОГДА – 40%

5. Ваши предложения.

Больше проводить соревновательных мероприятий – 40 %

6. На какую оценку Вы бы оценили работу клуба

Хорошо – 90%

Удовлетворительно – 10%


Приложение 4

ПОКАЗАТЕЛИ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ДЕТЕЙ С 4 ДО 10 ЛЕТ

п\п

Физические способности

Контрольные упражнения

(тест)

Возраст

Результаты

мальчикидевочки
1СкоростныеБег 30 м., сек.4.9.8-7.910.2-7.9
5.8.5-8.18.5-8.2
6.8.0-6.58.1-6.5
7.7.3-6.27.5-6.4
8.7.0-6.07.2-6.2
9.6.7-5.76.9-6.0
10.6.5-5.66.5-5.6
2

Координа-

ционные

Челночный бег

3*10м., сек.

5.12.8-11.112.9-11.1
6.11.2-9.911.3-10.0
7.10.8-10.311.3-10.6
8.10.0-9.510.7-10.1
9.9.9-9.310.3-9.7
10.9.5-9.010.0-9.5
3

Скоростно-

силовые

Прыжок в длину с

места, см.

4.64.0-91.560.0-88.0
5.85.0-13085.0-125
6.100-13590.0-130
7.115-140110-135
8.125-145125-140
9.130-150135-150
10.140-160140-155
4Выносливость

Продолжительность

бега:

5 лет.-3-5 мин.;

6 лет.-5-10мин.;

7-10 лет.-6мин

Дистанция, м.

5.500-750500-750
6.750-1.500750-1.500
7.750-900600-800
8.800-950650-850
9.850-1000700-900
10.900-1050750-950
5Гибкость

Наклон вперёд:

5-6лет - стоя на

гимнастической

скамейке, см;

7-10лет - из положения сидя на

полу, см.

5.3-66-9
6.4-77-10
7.3-56-9
8.3-55-8
9.3-56-9
10.4-67-10
6Силовые

4-6лет-метание ме-

шочка(150-200гр),м.

7-10лет-подтягива-

ние на высокой перекладине из виса

мальчики, раз; на

низкой перекладине

из виса лёжа девоч-

ки, раз.

4.4.13.4
5.5.74.4
6.7.95.4
7.2-34-8
8.2-36-10
9.3-47-11
10.3-48-13

Приложение 5

Репертуар подвижных игр для детей старшего дошкольного возраста

«ВОЗЬМИ ПЛАТОЧЕК!» Дети стоят в колонне парами, взявшись за руки. Перед ними на расстоянии 5-6 м стоит водящий с платочком в руке. Он говорит слова: « Кто успеет добежать и платочек забрать. Раз, два, три — беги!». После слова: «Беги!» дети, стоящие последними в колонне, опускают руки и бегут, чтобы взять платочек. Тот, кто первый взял платок, становится водящим. Новая пара становится впереди колонны.

«МЫШЕЛОВКА». Играющие делятся на две группы. Дети одной группы образуют круг — «мышеловку», остальные изображают мышей и находятся вне круга. Дети, изображающие мышеловку, берутся за руки и начинают ходить по кругу то влево, то вправо со словами.

«Ах, как мыши надоели! Берегитесь же, плутовки,

Развелось их — просто страсть, Доберемся мы до вас.

Все погрызли, все поели, Вот поставим мышеловки

Всюду лезут — вот напасть! Переловим всех сейчас!»

По окончании стихотворения дети останавливаются и подни- ] мают сцепленные руки вверх. Мыши вбегают и выбегают из « мышеловки». По сигналу воспитателя «Хлоп!», дети, стоящие в кругу,;! опускают руки и приседают — мышеловка захлопнута. Мыши, не J успевшие выбежать из круга, считаются пойманными. Они садятся на скамейку. Затем дети меняются местами.

«ХИТРАЯ ЛИСА». Дети становятся в круг. Выбирается водящий, у него в руках маленькая резиновая игрушка — лиса. У детей руки спрятаны за спину, глаза закрыты. Водящий идет за кругом, кладет кому-нибудь в руки игрушку и встает вместе с детьми в круг. Дети открывают глаза и спрашивают 3 раза (вначале тихо, а потом громче): «Хитрая лиса, где ты?». Ребенок, у которого в руке игрушка, выходит в центр круга, поднимает игрушку вверх и говорит: «Я здесь!». Дети разбегаются, а лиса их ловит, дотрагиваясь игрушкой. Те, кого лиса коснулась, садятся на скамейку. После того, как лиса поймает 2-3 детей, воспитатель произносит: «Раз, два, три — в круг скорей беги!» и игра начинается вновь.

«УДОЧКА». Играющие становятся в большой круг, в центре — воспитатель с веревкой, на конце которой пришит мешочек с носком. Он вращает веревку так, чтобы мешочек касался пола, а дети подпрыгивают на двух ногах, стараясь не задеть мешочек. Описав мешочком 2-3 круга, воспитатель делает паузу, во время которой подсчитывает количество детей, задевших мешочек — «пойманных на удочку» и дает необходимые указания по выполнению прыжков

«ЛОВИШКИ С ЛЕНТОЧКОЙ». Играющие прикрепляют сзади цветные ленточки. Выбирается водящий. Дети хором говорят: «Раз, два, три — лови!» и разбегаются, а водящий, бегая за детьми, старается вытянуть у кого-либо ленточку. Тот, кто лишился ленточки, отходит в сторону. «Раз, два, три, в круг быстрей беги!» —произносит педагог, все играющие должны быстро встать в круг. Водящий подсчитывает ленточки и возвращает детям. Игра повторяется с другим водящим.

«МОРОЗ-КРАСНЫЙ НОС». Играющие стоят по кругу. Выбирается водящий — «Мороз-Красный нос». Он становится в центр круга и произносит слова:

«Я — Мороз-Красный нос.

Кто из вас решится

В путь-дороженьку пуститься?»

Играющие хором отвечают:

«Не боимся мы угроз,

И не страшен нам мороз». После слова «мороз» дети разбегаются по залу, а водящий догоняет их, стараясь коснуться рукой— «заморозить». «Замороженные» останавливаются на том месте, где до них дотронулся водящий, и до окончания игры стоят, не двигаясь.

«ВЫШИБАЛЫ». Выбирается водящий — «вышибала». Он стоит в центре зала на определенной метке (например, на плоском кольце), на которой он должен обязательно находиться во время броска мяча. Дети стоят свободно по залу. По сигналу водящего: «Раз, два, три — беги!», дети разбегаются по залу, водящий старается попасть в них мячом (по ногам). Те, в кого попали мячом, садятся на скамейку. При разучивании правил этой игры лучше, если водящим будет воспитатель. Дети хорошо усваивают правила, у них появляется устойчивый интерес к игре.

«ВДВОЕМ В ОДНОМ ОБРУЧЕ» (проводится с музыкальным сопровождением). Обручи лежат на полу по кругу. В каждом обруче — двое детей. Воспитатель дает задание: легкий бег (или подскоки, или боковой галоп и т.д.) и включает музыку. Дети выполняют движения около обручей по большому кругу до тех пор, пока играет музыка. Как только музыка перестает играть, дети должны бегом занять любой обруч попарно. Тот, кто не успел, становится проигравшим. Игра повторяется 2-3 раза.

Игра-эстафета «ПО МЕСТАМ!» Дети строятся в две шеренги напротив друг друга. Задание: запомнить свои места. По сигналу «Разойдись!», дети бегают, прыгают по всему залу. По команде «По местам!», дети должны занять свои места в шеренге. Побеждает команда, все члены которой быстрее займут свои места.

Игра-эстафета «КЛАССИКИ». Дети строятся в 2 колонны. Перед ними разложены обручи в виде классиков: два, один, два, один, два. По сигналу педагога, дети прыгают через обручи туда и обратно, передают эстафету следующему из своей команды легким хлопком по руке и встают в конец колонны.

«МЯЧ КАПИТАНУ». Играющие становятся в 3-4 колонны. На расстоянии 1,5 м от первых игроков в колоннах — водящие с мячами большого диаметра. Для водящих и игроков колонны обозначается линия (шнур, черта), за которую нельзя заступать. По сигналу педагога, водящие бросают мячи первым игрокам колонны, а те возвращают их обратно и перебегают в конец своей колонны. Следующий в колонне передвигается к исходной линии. Когда первым в колонне окажется игрок, начавший выполнять задание, он поднимает руку вверх. Определяется команда-победитель. Игровое задание повторяется.

«МЯЧ СОСЕДУ!» Играющие становятся в круг на расстоянии вытянутых рук друг от друга. Один из играющих держит мяч, водящий занимает место вне круга, за игроком с мячом. По сигналу педагога дети начинают перебрасывать мяч друг другу, а водящий, Пегая за кругом, старается коснуться мяча на лету. Если это ему удается, то он становится новым водящим. Если водящему долго не удается коснуться мяча или поймать его, то назначается другой водящий

«КАРУСЕЛЬ». Дети образуют круг, держась одной рукой за веревку, концы которой связаны. Идут по кругу сначала медленно, потом быстрее. Движения выполняются в соответствии с текстом:

Еле-еле, еле-еле Тише, тише, не спешите!

Закружились карусели, Карусель остановите!

А потом кругом, кругом, Раз-два.раз два.

Источник: https://domashke.net/referati/referaty-po-pedagogike/diplomnaya-rabota-formy-vzaimodejstviya-rukovoditelya-fizicheskogo-vospitaniya-i-semi-po-obucheniyu-starshego-doshkolnogo-vozrasta-podvizhnym-igram-na-primere-mbdou-ds--14-quotgnezdyshkoquot

Содержание

Введение
Глава 1.Теоретические основы развития связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц
1.1.Развитие связной речи детей как научная категория, ее виды и механизмы формирования
1.2.Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста
1.3.Педагогические подходы к развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с помощью мнемотаблиц
Глава 2.Работа воспитателя по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц
2.1. Диагностика развития связной речи у детей старшей группы МДОУ д/с ОВ №7 «Солнышко» г.Тихвин
2.2. Особенности развития речи у современных детей (констатирующий эксперимент)
2.3. Система работы по развитию речи у детей старшей группы МДОУ д/с ОВ №7 «Солнышко» г. Тихвин с
применением мнемотаблиц 2.4. Результативность реализации системы работ по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста через применение мнемотаблиц
Заключение

Введение

Актуальность исследования. Развитие культуры речи становится всё более актуальной проблемой в нашем обществе. Снижающийся уровень культуры, широкое распространение низкопробной литературы, бедное, безграмотное «говорение» с экранов телевизоров, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, западными фильмами и мультфильмами – всё это способствует приближению языковой катастрофы, которая является не менее опасной, чем экологическая.

Именно поэтому огромная ответственность лежит на педагогах, занимающихся развитием речи подрастающего поколения, и прежде всего – педагогах дошкольного образования, формирующих и развивающих связную речь малыша.

Связная речь представляет собой развёрнутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Развитие связной речи является первым и важным условием полноценного развития ребенка.

Речь маленького ребенка ситуативная, преобладает экспрессивное изложение. Первые связные высказывания трехлетних детей состоят из двух-трех фраз, однако их необходимо рассматривать именно как связное изложение. Обучение разговорной речи в младшем дошкольном возрасте и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря. Высказывания детей становятся более последовательными и развернутыми, хотя структура речи еще несовершенна. У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы товарищей, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный и сюжетный рассказы на предложенную ему тему. В старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической и диалогической речи.

Чтобы достигнуть эффективных результатов, мы решили использовать нетрадиционный метод работы с детьми старшего дошкольного возраста по развитию связной речи – мнемотехнику. Мнемотехника – это совокупность правил и приемов, облегчающих процесс запоминания словесной информации. Проблема развития речи у детей старшего дошкольного возраста актуальна тем, что качество этого психического процесса может обеспечить профилактику возможных трудностей в усвоении необходимой информации. Все вышесказанное определило выбор темы диплома.

Цель исследования: разработать и апробировать систему средств по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста через применение мнемотаблиц.

Объект исследования: процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия развития связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотехники.

Гипотеза исследования: развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотехники будет эффективным при создании следующих педагогических условий:

– учет индивидуальных особенностей ребенка;

– развитие связной речи проходит в ведущем виде деятельности;

– наглядный материал (мнемотаблицы) должен быть интересен ребенку (яркий, красочный) и соответствовать предъявляемой теме.

Задачи исследования:

  1. Изучить научную литературу по теме;
  2. Рассмотреть развитие речи детей как научную, психолого-педагогическую категорию, ее виды и механизмы формирования;
  3. Выделить возрастные особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста;
  4. Обобщить педагогический опыт развития связной речи посредством мнемотаблиц;
  5. Подобрать методы диагностики развития связной речи детей старшего дошкольного возраста;
  6. Выявить особенности развития речи у современных детей (констатирующий эксперимент);
  7. Разработать систему занятий по развитию речи детей старшего дошкольного возраста с применением мнемотехники;
  8. Провести систему занятий по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с применением мнемотехники и исследовать их эффективность;

Методы исследования:

Теоретические:

  • обобщение и систематизация информации (теоретической, практической и методической);
  • обобщение результатов исследования;

Эмпирические:

  • педагогический эксперимент;
  • опрос, беседа, наблюдение;

Экспериментальная база исследования: Дети из какого ДОУ

В эксперименте приняли участие 17 детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) с нормальным слухом и интеллектом.

Глава 1. Теоретические основы развития связной речи детей дошкольного возраста

1.1.Развитие связной речи детей как научная категория, ее виды и механизмы формирования.

Речь – это один из видов коммуникативной деятельности человека, использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом). [27, 8]

К.Д. Ушинский [46] говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Своевременное и правильное овладение ребенком речью является важнейшим условием полноценного психического развития и одним из направлений в педагогической работе дошкольного учреждения. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.

Развитие речи – процесс сложный, творческий и поэтому необходимо, чтобы дети как можно раньше хорошо овладели своей родной речью, говорили правильно и красиво. Следовательно, чем раньше (по мере возрастных особенностей) мы научим ребёнка говорить правильно, тем свободнее он будет чувствовать себя в коллективе. [28, 6]

Развитие речи – это целенаправленная и последовательная педагогическая работа, предполагающая использование арсенала специальных педагогических методов и собственные речевые упражнения ребенка.

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [41. с. 14]. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. [39]

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. [40, с.5-7]

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл (Т.А. Ладыженская, М. Р. Львов и другие). Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

По мнению А. В. Текучева [5],  под связной речью в широком смысле слова следуют понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи.

Связность речи является основным условием коммуникативности.

Выделяют следующие критерии связности устного сообщения:

1)      смысловые связи между частями рассказа;

2)      логические и грамматические связи между предложениями;

3)      связи между частями (членами) предложения;

4)      законченность выражения мысли говорящего.

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения.

Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации [5].

Таким образом, суммируя вышеизложенное, термин «связная речь» – это совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь употребляется в нескольких значениях:

1)      процесс, деятельность говорящего или пишущего;

2)      продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;

3)      название раздела работы по развитию речи.

Как синоним используется термин «высказывание». Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника, т.е. коммуникативность.

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

С. Л. Рубинштейн [41], В. П. Глухов [12] считают, что диалогическая речь (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников, и состоит в основном обмене репликами [12, c.4]. Это является главной особенностью диалога.  Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания.

Отличительными чертами диалогической речи являются:

– эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

– ситуативность;

– разговорная лексика и фразеология;

– краткость, недоговоренность, обрывистость;

-простые и сложные бессоюзные предложения;

По мнению Л. П. Якубинского, для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям  и темам разговора [54].

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью.

В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога, который строится по законам литературного языка. Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание является одной из главных задач речевого воспитания дошкольника.

По сравнению с диалогической речью монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица. Коммуникативная цель монолога – это сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности, протекающее относительно долго во времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей [8, с.4]. Она имеет более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации.

В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «настроенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания» [54. с, 43].

Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога. Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов. [8, с.47]

Уточняя мысль Л.П. Якубинского о наличии заданности и предварительного обдумывания, свойственных монологической форме речи, Л.С. Выготский особо подчеркивает ее сознательность и намеренность [8].

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении [41] .

Сложность монологической речи, отмеченную исследователями, автор объясняет потребностью «передать в речевом плане «более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное». [49,с.13]

Предпочитая термину «монологическая речь» термин «связная речь», автор подчеркивает, что именно учет слушателя организует ее таким образом, когда становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане, так как «…всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то – к реальному или возможному собеседнику или слушателю» [42. с. 54]. Представленность смысловых отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством – контекстной или связной.

Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности. [41]

Рассматривая генезис связной речи, автор отмечает, что спонтанно, в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной, диалогической речи к контекстной.

Анализируя процесс становления связной речи, С.Л. Рубинштейн особо подчеркивает тот факт, что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в нее в качестве частных моментов» и никоим образом не определяют ее психологической сущности». [41, с.45]

В итоге автор делает важный в педагогическом плане вывод о необходимости специального обучения основным видам связной контекстной речи – описанию, объяснению, рассказу – уже в дошкольном возрасте.

Намеченная в работах С.Л. Рубинштейна идея о наличии в контекстной монологической речи мыслительного (содержательного) и речевого (структурного) плана получила свое последующее развитие в трудах современных психологов.

С. Л. Рубинштейн [41], А. А. Леонтьев [29] к основным свойствам монологической речи относят:

– литературную лексику;

– развернутость высказывания, законченность, логическую завершенность;

– связность монолога обеспечивается одним говорящим.

– непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации.

А. А. Леонтьев [29] также отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формообразующие и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций.

О. А. Нечаева [28] выделяет ряд разновидностей устной монологической речи (функционально-смысловые типы). В дошкольном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация.

Наряду с существующими различиями исследователи отмечают определенную схожесть и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. В процессе общения монологическая речь органично вплетается в диалогическую, а монологическая речь может приобретать диалогические свойства [6]. Эту взаимосвязь двух форм речи важно учитывать в методике обучения детей связной речи.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной [40]. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. В контекстной речи, в отличие от ситуативной, ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения [40]:

  • по функции (назначению);
  • источнику высказывания;
  • ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок;

В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение  и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные  (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы  всех типов с преобладанием одного из них.  Поэтому необходимо хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи.

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи:

1) по игрушкам и предметам;

2) по картине;

3) из личного опыта;

4) творческие рассказы;

В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание, принято выделять рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С. Л. Рубинштейн.

Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Важной составной частью работы по развитию речи является развитие образной речи. Воспитание интереса к художественному слову, умение использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании приводит к развитию у детей поэтического слуха, и на этой основе развивается его способность к словесному творчеству [41].

По определению С. Л. Рубинштейна, связной называет такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л. С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее – к простой фразе, еще позже – к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность. [41,с.39]

Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А. М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой, В.В. Гербовой, Г.М. Ляминой.

Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э. П. Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов. Владение связной монологической речью – одна из центральных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т. п.), которые должны и могут быть учтены в процессе образовательной работы, целенаправленного речевого воспитания. Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А. Смирнова и О.С. Ушакова раскрывают возможность использования серии сюжетных картин в развитии связной речи, о возможности использования картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию достаточно много пишет В.В. Гербова, Л.В. Ворошнина раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского творчества. [9, 14]

Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями.

В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально. Однако пути такого обучения недостаточно ясны, так как научно обоснованная теория развития речи, по оценке Т.А. Ладыженской, только начинает формироваться, в ней еще недостаточно разработаны основополагающие категории и понятия, такие как разделы работы по развитию связной речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития этого вида коммуникации.

Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук – психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики. [7]

Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения. [5]

Развитие связной речи, а именно монологической и диалогической, зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и грамматическим строем. Если ребенок делает ошибки в словообразовании, воспитатель должен фиксировать свое внимание на них, чтобы позднее исправлять их в подходящей обстановке. [45]

Работа по развитию связной речи строится с учетом возрастных особенностей детей при этом важно учитывать индивидуальные особенности речевого развития каждого ребенка (эмоциональность, непосредственность и в то же время точность и правильность звукового и грамматического оформления текста).

1.2. Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словарного состава языка, совокупности слов, употребляемых ребенком), увеличивается запас слов, сходных (синонимы) или противоположных (антонимы) по смыслу, многозначных слов. Таким образом, развитие словаря характеризует не только увеличение количества используемых слов, но и понимание ребенком различных значений одного и того же слова (многозначного). Движение в этом плане чрезвычайно важно, поскольку связано со все более полным осознанием детьми семантики слов, которыми они уже пользуются. В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап речевого развития детей — усвоение грамматической системы языка. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. Наиболее яркой характеристикой речи детей старшего дошкольного возраста является активное освоение или построение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение). В процессе освоения связной речи дети начинают активно пользоваться разными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая его структуру (начало, середина, конец).

Вместе с тем можно отметить и такие особенности в речи старших дошкольников. Отдельные дети не произносят правильно все звуки родного языка, не умеют пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации. Допускают дети ошибки и в образовании разных грамматических форм (это родительный падеж множественного числа имен существительных, согласование их с прилагательными, разные способы словообразования). И, конечно же, вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания.

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности. Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. Знание специфики связной речи и особенностей ее развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения. И, как мы с вами успели выяснить из всего выше сказанного, в старшем дошкольном возрасте у некоторых детей еще наблюдаются нарушения звукопроизношения, ошибки в образовании грамматических форм и др. нарушения речи, однако, наиболее подробно остановимся на развитии связной речи детей.

Целенаправленное развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности ).

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения. Диалог – сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки. В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по- разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей. Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.

Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания. Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков. Выделяются такие основные признаки: целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли); структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания). Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно. В современной методике программа развития связной монологической речи значительно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, располагать его вопределенной последовательности. Кроме того, важно сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи предложений.

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок. В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Воспитатель должен хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи. Описание – это характеристика предмета в статике. Повествование – это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения. Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутритекстовые связи). Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания. В методике традиционно термином «рассказ» принято обозначать самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение или контаминация). Здесь допускается (с лингвистической точки зрения) терминологическая неточность, поскольку рассказом мы можем назвать только повествование.

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи: 1) по игрушкам и предметам, 2) по картине, 3) из опыта, 4) творческие рассказы. Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму. В пересказывании литературных произведений (сказки или рассказа) дети учатся связно, последовательно и выразительно излагать готовый текст без помощи взрослого, интонационно передавая диалог действующих лиц и характеристику персонажей. В рассказывании по картине умение самостоятельно составлять описательный или повествовательный рассказ по ее содержанию предполагает указание места и времени действия, придумывание событий, предшествующих изображенному и следующих за ним. Рассказывание по серии сюжетных картин формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказу в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст. В рассказывании об игрушках (или по набору игрушек) детей учат составлять рассказы и сказки, соблюдая композицию и выразительное изложение текста. Выбирая соответствующих персонажей для рассказывания, дети дают их описание и характеристику. В старшей группе продолжается обучение рассказыванию из личного опыта, причем это могут быть высказывания разных типов — описательные, повествовательные, контаминированные. У детей формируются элементарные знания о структуре повествовательного текста и умение использовать разнообразные средства связи, обеспечивающие целостность и связность текста. Необходимо научить их понимать тему высказывания, использовать различные зачины повествования, развивать сюжет в логической последовательности, уметь его завершить и озаглавить. Для закрепления представлений о структуре рассказа можно использовать модель: круг, разделенный на три части — зеленую (начало), красную (середина) и синюю (конец), по которой дети самостоятельно составляют текст. В процессе работы над текстом в целом особое внимание необходимо уделять формированию контроля через прослушивание речи, записанной на магнитофон

1.3. Педагогические подходы к развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с помощью мнемотаблиц

Мнемотехника – в переводе с греческого – «искусство запоминания». Это система методов и приемов, обеспечивающих успешное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, и, конечно, развитие речи.

С помощью мнемотехники  можно решать  следующие задачи:

  1. Развивать связную и диалогическую речь.
  2. Развивать у детей умение с помощью графической аналогии, а так же с помощью заместителей понимать и рассказывать знакомые сказки, стихи по мнемотаблице и коллажу.
  3. Обучать детей правильному звукопроизношению. Знакомить с буквами.
  4. Развивать у детей умственную активность, сообразительность, наблюдательность, умение сравнивать, выделять существенные признаки.
  5. Развивать у детей психические процессы: мышление, внимание, воображение, память (различные виды).

Как любая работа, мнемотехника строится от простого к сложному.  Начинала  работу с простейших мнемоквадратов, последовательно переходила  к мнемодорожкам, и позже – к мнемотаблицам

Содержание мнемотаблицы – это графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий и др. путем выделения главных смысловых звеньев сюжета рассказа. Главное – нужно передать условно-наглядную схему, изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям.

Схемы служат своеобразным зрительным планом для создания монологов, помогают детям выстраивать:

– строение рассказа,

– последовательность рассказа,

– лексико-грамматическую наполняемость рассказа.

Мнемотаблицы-схемы служат дидактическим материалом по развитию связной речи детей. Их можно использовать для:

– обогащения словарного запаса,

– при обучении составлению рассказов,

– при пересказах художественной литературы,

– при отгадывании и загадывании загадок,

– при заучивании стихов.

Например, для систематизирования знаний детей о сезонных изменениях использовать можно модельные схемы, мнемотаблицы по блокам “Зима”, “Весна”, “Лето”, “Осень” (приложение N1)

Мнемотаблицы особенно эффективны при разучивании стихотворений. Суть заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, все стихотворение зарисовывается схематически. После этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком. На начальном этапе предлагаю готовую план – схему, а по мере обучения ребенок также активно включается в процесс создания своей схемы.

Описательный рассказ

Это наиболее трудный вид в монологической речи. Описание задействует все психические функции (восприятие, внимание, память, мышление). Дети не располагают теми знаниями, которые приобретают в течение жизни. Чтобы описать предмет, его надо осознать, а осознание – это анализ. Что ребенку очень трудно. Важным научить ребенка сначала выделять признаки предмета.

Творческие рассказы.

Предложение придумать рассказ или сказку дети обычно встречают радостно. Но чтобы рассказы детей были не однообразные, логично построенные, существенную помощь окажут мнемотаблицы.

Пересказ.

Ему принадлежит особая роль в формировании связной речи. Здесь совершенствуется структура речи, ее выразительность, умение строить предложения. И если пересказывать с помощью мнемотаблиц, когда дети видят всех действующих лиц, то свое внимание ребенок уже концентрирует на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи необходимых выражений.

Работа на занятиях по мнемотаблицам строится в три  этапа.

1 этап: Рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено.

2 этап: Осуществляется перекодирование информации, т.е. преобразование из абстрактных символов  слов в образы.

3 этап: После перекодирования осуществляется пересказ сказки или рассказа по заданной теме. В младших группах с помощью взрослого, в старших – дети должны уметь самостоятельно.

Мнемотехника многофункциональна. Продумывая разнообразные модели с детьми, необходимо только придерживаться следующих требований:

– модель должна отображать обобщённый образ предмета;

– раскрывать существенное в объекте;

– замысел по созданию модели следует обсуждать с детьми, чтобы она была им понятна.

Таким образом, умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях. Подводя итоги можно констатировать следующее:

  • необходима поэтапная работа по обучению детей рассказыванию на занятиях и в свободной деятельности в соответствии с возрастными особенностями;
  • задачи и содержание работы по обучению детей старшего дошкольного возраста рассказыванию;
  • использование воспитателем разнообразных методов и приемов обучения позволяют педагогам совершенствовать и качественно улучшать связную речь у детей старшего возраста.

Глава 2. Работа воспитателя по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотаблиц

2.1. Диагностика развития связной речи у детей старшей группы МДОУ д/с ОВ №7 «Солнышко» г. Тихвин

После изучения теоретического опыта по проблеме развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста, была проведена исследовательская работа.

Цель данной работы: выявить особенности развития связной речи у современных детей (констатирующий эксперимент), а также разработать и провести систему занятий по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотехники.

Исследование проводилось на базе МДОУ  д/с ОВ № 7 «Солнышко» города Тихвина.

В эксперименте принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в количестве 17 человек.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и заключительного.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось обследование связной речи детей, с целью выявления уровня ее развития.

В ходе формирующего этапа эксперимента на основе полученных в ходе обследования данных, было определено направление работы по развитию связной речи детей старшей группы,  а также разработана и проведена система занятий по развитию связной речи с применением мнемотаблиц.

Заключительный этап эксперимента предполагал анализ результатов системы работ по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста посредством мнемотехники.

На констатирующем этапе эксперимента мы использовали серию заданий для исследования связной речи детей  по методике обследования О.С Ушаковой, Е.М Струниной [47].

Данная методика предназначена для выявления уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Для оценки выполнения заданий используется балльно-уровневая система.

Методика обследования связной речи (старший возраст – 5-6 лет)

Цель: выявляется умение описывать предмет (картину, игрушку), составить описание без наглядности. Для этого ребенку сначала предлагается кукла.

Задание 1. Опиши куклу. Расскажи, какая она, что с ней можно делать, как с ней играют.

Возможные варианты рассказа ребенка: Куклу зовут Катя. На ней одето красивое голубое платье. Волосы у нее светлые, глаза голубые. Красные губы. С куклой можно играть в «дочки-матери». Она может быть дочкой. Она маленькая, забавная и очень веселая. Катя любит играть со мной.

1) Ребенок самостоятельно описывает игрушку: Это кукла; Она красивая, ее зовут Катя. С Катей можно играть;

2) рассказывает по вопросам педагога;

3) называет отдельные слова, не связывая их в предложение.

Задание 2. Составь описание мяча: какой он, для чего нужен, что с ним можно делать?

Возможные варианты рассказа ребенка: Это мяч. Он большой. Зеленый. С мячом можно играть в разные игры. Его можно бросать, ловить, катить по полу. С мячом мы играем на улице и на занятиях по физкультуре.

1) Ребенок описывает: Это мяч. Он круглый, красный, резиновый. Его можно бросать, ловить. С мячом играют;

2) перечисляет признаки (красный, резиновый);

3) называет отдельные слова.

Задание3. Опиши мне собаку, какая она, или придумай про нее рассказ.

Возможные варианты рассказа ребенка: Собака – это животное. Она имеет 4 лапы, уши, хвост. Любит играть. Кушает косточки, пьет воду. У меня есть собака. Я ее люблю.

1) Ребенок составляет описание (рассказ);

2) перечисляет качества и действия;

3) называет 2—3 слова.

Задание4. Ребенку предлагают составить рассказ на любую из предложенных тем: «Как я играю», «Моя семья», «Мои друзья».

Возможные варианты рассказа ребенка: Моя семья состоит из 4х человек: мама, папа, брат и я. Наша семья очень дружная, мы часто проводим время вместе. Любим летом выезжать на природу. Ходить в лес. Я люблю свою семью.

1) Составляет рассказ самостоятельно;

2) рассказывает с помощью взрослого;

3) отвечает на вопросы односложно.

Задание5. Взрослый читает ребенку текст рассказа или сказки (см. книгу «Занятия по развитию речи в детском саду») и предлагает пересказать.

Возможные варианты рассказа ребенка: Для этого мы использовали знако­мую детям сказку: «Гуси-лебеди». Текст произведения прочитывался дважды, перед повторным чтением давалась установка на составле­ние пересказа. При анализе со­ставленных пересказов особое внимание обращалось на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, по­второв, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между пред­ложениями, частями рассказа.

1) Ребенок пересказывает самостоятельно;

2) пересказывает с подсказыванием слов взрослым;

3) говорит отдельные слова.

Оценка ответов производится следующим образом. Если ответы ребенка подходят под № 1, он получает три балла; если ответы соответствуют № 2 — 2 балла; если ответы соответствуют № 3, ребенок получает 1 балл.

В целом, если 2/3 ответов детей оцениваются в 3 балла — это высокий уровень. Если 2/3 ответов оцениваются в 2 балла — это хороший уровень. Если же 2/3 ответов детей получают по 1 баллу — это средний (или ниже среднего) уровень.

Ушаковой О.С., Струниной Е.М. выделены 3 уровня развития связных описательных высказываний детей:

I уровень – высокий. Ребенок активен в общении, ясно и последовательно выражает свои мысли, описание полное, логичное, без пропуска существенных признаков, повторений. Использует образную речь, точность языка, развивает сюжет, соблюдает композицию. Умение выражать свое отношение к воспринимаемому. Лексическим запас словаря достаточный для данного возраста, сформирована, связность описательного рассказа.

II уровень – средний. Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других, при описании допускает ошибки и незначительные паузы, отличается не высоким  лексическим запасом словаря, чаще пользуются не связными между собой фразами, пытаясь обрисовать в слове виденное на картине, прибегают к усвоенным формулам, предложенным педагогом

III уровень – низкий. Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, не умеет последовательно излагать свои мысли по уведенному и воспринятому, точно передавать их содержания, словарь ребенка скуден, прибегают к усвоенным формулам, схематичности и свернутости высказываний [47].

Итоговая оценка результатов предполагает как количественное, так и качественное их обобщение. Количественный  анализ позволил нам выделить три уровня суммарных показателей:

15 – 12 баллов – высокий уровень развития связной речи

11 – 8  баллов – средний уровень развития связной речи

менее 7 баллов – низкий уровень развития связной речи.

2.2. Особенности развития речи у современных детей (констатирующий эксперимент)

В качестве общего критерия выступало понимание детьми инструкции, целостность ее восприятия, выполнение заданий согласно инструкции.

Результаты констатирующего эксперимента, полученные нами в процессе количественно – качественного анализа в экспериментальной группе отражены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты констатирующего исследования

Имя ребенка1-е  задание2-е  задание3-е  задание4-е  задание5-е  заданиеОбщее количество балловУровень развития
1Андрей Б.222219Средний уровень
2Снежанна Б.3333315Высокий уровень
3Виолетта М.3323314Высокий уровень
4Сергей Д.3222211Средний уровень
5Саша С.212218Средний уровень
6Даша Д.111115Низкий уровень
7Арсений Е.222129Средний уровень
8Катя Ж.3332314Высокий уровень
9Соня И.2332212Средний уровень
10Карина  К.111115Низкий уровень
11Вова К.221229Средний  уровень
12Маша Е.3322313Высокий уровень
13Вика Н.3222211Средний  уровень
14Ваня С.2233212Высокий уровень
15Катя Л.222219Средний уровень
16Егор Г.3233314Высокий  уровень
17Коля Ш.211127Низкий уровень

Как видно из таблицы, у детей преобладает средний уровень развития связной речи – 8 детей (46%) , у 6 детей – высокий уровень (35%) и  у 3 – низкий уровень (19%).

В наглядном виде результаты нашего исследования мы представили следующим образом:

Качественная оценка, полученная в ходе констатирующего эксперимента, показала следующие результаты.

Задание 1, было направлено на то, как ребенок может описать куклу, насколько закончены его фразы. Некоторые дети  затруднялись  при составлении описательного рассказа. Они не могли логично выстроить предложение, не соблюдали порядок слов в предложении. Некоторым детям требовалась, помощь, наводящие вопросы.  Дети, показавшие высокий уровень смогли логично строить предложения, которые были грамматически правильно оформлены, достаточно информативны высказывания. Дети сразу улавливали логичность построения предложения, причинно – следственные связи.

Задание 2 предполагало составление описания мяча. Детям с низким уровнем было сложно справиться с данным заданием, так как к слову «мяч» они не могли подобрать нужных слов и составить хотя бы пару предложений, чаще всего это были отдельные слова. Описание составляли в основном  с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативным оказывался рассказ, в нем не было отражено существенных признаков предмета. Не отмечалось какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-описания.  Дети, показавшие высокий и средний уровень, сумели отразить и характеристики мяча, и основные действия с ним, в целом описание удалось.

3 задание предполагало составление рассказа про собаку. Цель:  выявление возможностей детей составлять связный рассказ. Для облегчения задания детям предлагалась картинка «собаки». Детям, которым сложно было выполнить задание,  педагог  указывал на картинку, чтобы хоть как-то помочь ребенку, задавал наводящие вопросы, подсказывал. Связность была резко нарушена, отмечались пропуски существенных моментов действия. Несмотря на активное проявление интереса, дети с низким уровнем очень сложно справились  с этим заданием. Дети с высоким уровнем и средним – справились с этим заданием.

В 4 задании требовалось составить рассказ по одной из предложенных тем. Все темы были близки для каждого ребенка. Поэтому в большинстве своем дети выбирали тему «Моя семья» и успешно составляли рассказы. У некоторых детей отмечались грамматические ошибки, но рассказ в целом получался. Среди грамматических ошибок при составлении рассказа мы выделили: а) неправильное согласование прилагательных с существитель­ными в роде, числе, падеже; б) неправильное   согласование   числительных   с   существитель­ными; в) ошибки в использовании предлогов – пропуски, замены, недоговаривание; г) ошибки   в   употреблении   падежных   форм   множественного числа.

Задание 5 предполагало пересказ текста, за основу брали сказку «Гуси-лебеди». Цель: выявить возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Дети не могли выстроить предложения без повторов, пропусков, нарушались причинно – следственные отношения при пересказе.  Текст получался у большинства детей скомканным, неполным, отмечалась рассогласованность между частями рассказа, ошибки в смысловой и синтаксической связи между предметами.

Таким образом, проведенный констатирующий эксперимент по исследованию особенностей связной речи у детей позволил выделить следующее:

– дети с низким уровнем  затрудняются при построении предложений, нарушен порядок слов в предложении;

– затрудняются при  установлении логично – смысловых отношений между предметами, изображенными на картинках;

– отмечено большое количество грамматических ошибок при составлении рассказа:

а) неправильное согласование прилагательных с существитель­ными в роде, числе, падеже;

б) неправильное   согласование   числительных   с   существитель­ными;

в) ошибки в использовании предлогов – пропуски, замены, недоговаривание;

г) ошибки   в   употреблении   падежных   форм   множественного числа;

д) самостоятельно составить рассказ – описание не могут, в основном  с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов,  рассказ не отражает существенных признаков предмета.

Таким образом, полученные данные в ходе исследования свидетельствуют:

  1. Высокий уровень показали – 35% детей.

Средний уровень был обнаружен у 46% детей. В большинстве случаев у детей страдала содержательность и богатство связной речи. Предложения использовали простые, но правильные по грамматическому оформлению.

Низкий уровень был обнаружен у 19% детей. У них наблюдались трудности при пересказе, при соблюдении логической последовательности. В большей степени страдала правильность связной речи, были отмечены грамматические ошибки.

Полученные данные о состоянии связной речи у детей свидетельствуют о необходимости проведения коррекционной работы.

2.3.  Система работы по развитию речи у детей старшей  группы МДОУ д/с ОВ №7 «Солнышко» г. Тихвин с применением мнемотаблиц       

Обследование детей выявило отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, затруднения в лексико-грамматическом структурировании высказываний, смысловые пропуски. Данные диагностики  помогли нам определиться с разработкой системы работы по развитию речи с применением мнемотаблиц.

Актуальность выбранной темы:

  • Мнемотехника облегчает детям овладение связной речи;
  • Применение мнемотехники, использование обобщений позволяет ребенку систематизировать свой непосредственный опыт;
  • Приемы мнемотехники используют естественные механизмы памяти мозга и позволяют полностью контролировать процесс
    запоминания, сохранения и припоминания информации;
  • Ребенок с опорой на образы памяти устанавливает причинно-следственные связи, делает выводы;
  • Дети, владеющие средствами наглядного моделирования, в дальнейшем способны самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения.

Цель – Создать условия для  повышения речевой активности детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

  • Вызвать желание у детей обогащать словарный запас, развивать связную речь;
  • закрепить умение детей работать с опорой на мнемотаблицу при составлении описательных рассказов, заучивании стихотворений и т. п.
  • Развивать мышление, внимание, воображение, речеслуховую и зрительную память;
  • Снимать речевой негативизм, воспитать у детей потребность в речевом общении для лучшей адаптации в современном обществе;
  • Развивать мелкую моторику рук детей.

Новизна представленной темы заключается в том, что мной разработаны календарно-перспективные планы работы с использованием мнемотаблиц  для старшей группы. Это позволяет оптимизировать процесс познавательно-речевого развития дошкольников.

Этапы исследования:

I этап – констатирующий: изучение и анализ методической литературы по данной теме. Определение цели, задач, методики опытно-поисковой работы.

II этап – формирующий: разработка и реализация форм и методов работы с детьми. На втором этапе происходил отбор и компоновка содержательного материала, на этом этапе разрабатывались средства обучения, система упражнений, включающих детей в активную познавательную и речевую деятельность.

III этап – практический: заключался в практическом применении отобранного материала. На этом этапе задачу речевого развития детей с использованием мнемотаблиц мы осуществляли через образовательные области: познание, коммуникация, чтение художественной литературы, материал для проведения которых подбираю и систематизирую самостоятельно (в виде специально разработанных заданий, содержащих мнемотаблицы познавательного и речевого направления);

IV этап – обобщающий: включает в себя обработку и систематизацию материала, полученных результатов, оформление обобщения опыта работы.

Предполагаемые результаты.

  • пополнение и активизация словарного запаса детей;
  • развитие логического и образного мышления, совершенствование связной речи
  • умение договариваться и работать слаженно;
  • умение обратиться к взрослому с вопросом;
  • умение ребенка отвечать на вопросы полным предложением;
  • умение осуществлять поиск информации, иллюстраций, материалов необходимых для исследований по определенной тематике;
  • умение обрабатывать собранный материал;

Одним из  средств в обучении детей этим умениям являются  занятия по развитию связной речи с использованием наглядных моделей и графических схем.

Приём наглядного моделирования можно  использовать в работе над всеми видами связного монологического высказывания:

– пересказ;

– составление рассказов по картине и серии картин;

– описательный рассказ;

– творческий рассказ;

Детям бывает трудно построить связный рассказ, даже просто пересказать текст, хотя пересказ считается самым простым из видов связного высказывания. Они отвлекаются на незначительные детали, могут перепутать последовательность развития событий. Задача взрослых – научить детей выделять самое главное в повествовании, последовательно излагать основные действия.

В этом очень помогают модельно – графические схемы, они дают возможность выделить наиболее существенные стороны объекта.

Работа по использованию графических схем и моделей ведётся по этапам:

1.Ознакомление с моделями:

-Наглядно-предметная модель

-Предметно-схематическая

-Схематическая

  1. Умение осознавать художественный образ
  2. Формирование представлений о структуре текста (обучение «чтению моделей»)
  3. Самостоятельное составление рассказов с опорой на модель

В ходе использования приёма наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом представления информации – моделью.

В качестве моделей могут быть использованы:

-геометрические фигуры

-силуэты, контуры предметов

-условные обозначения действий

-контрастная рамка и др.

Наглядная модель высказывания выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребёнка.

Работа по развитию навыка пересказа ведётся по этапам:

  1. Учить детей умению выделять основные персонажи и обозначать их графическими заместителями.
  2. Формировать умение передавать события при помощи схем – заместителей.
  3. Передавать последовательность эпизодов, правильно располагая схемы – заместители.

Графические схемы выступают в роли плана, которого дети придерживаются при пересказе. Более трудным для детей является составление рассказов по картине и серии картин. От детей требуется: умение выделять основные действующие объекты, проследить их взаимосвязь, додумать причины возникновения событий, умение объединить фрагменты в единый сюжет. В качестве модельных схем можно использовать картинки – фрагменты, силуэтные изображения значимых объектов картины.

Когда дети освоят навык построения связного высказывания в пересказе и рассказе по картинам, можно добавить элементы творчества – предложить ребёнку придумать начало и конец рассказа, добавить персонажам новые качества и т.д.

Предварительное составление схем описания оказывает большую помощь в развитии умений составлять описательные рассказы о предметах.

Основу описательного рассказа составляют конкретные знания ребёнка о предмете. Элементами модели рассказа являются качественные и внешние характеристики объекта:

  1. величина
  2. цвет
  3. форма
  4. детали
  5. материал
  6. как используются
  7. чем нравится и т.д.

Наиболее сложным для детей являются творческие рассказы. Но и здесь наглядные модели оказывают незаменимую помощь.

Ребенку предлагают модель рассказа, а он должен элементы модели наделить своими качествами, составить связное высказывание. Последовательность работы по обучению творческому рассказыванию такая:

  1. Ребенку дается персонаж и предлагается придумать ситуацию, которая могла бы с ним произойти.
  2. Конкретные персонажи заменяются силуэтными изображениями, что позволяет ребенку проявить творчество в продумывании их характера, внешнего вида.
  3. Ребенку просто задается тема рассказа.
  4. Ребенок сам выбирает тему и героев своего рассказа

Предлагая детям помощь в виде символов-схем, не нужно опасаться, что такая помощь сделает их мыслительные процессы «ленивыми», а речь «заштампованной». Наоборот, это будет способствовать усвоению ребенком различных структур языка.

Постепенно овладевая всеми видами связного высказывания с помощью моделирования, дети научатся планировать свою речь.

На разных возрастных этапах и в зависимости от индивидуальных способностей детей используются различные приемы наглядного моделирования: пиктограммы, заместители, мнемотаблицы.

Один из приемов работы – использование пиктограмм. Пиктограмма – символическое изображение, заменяющее слова. Пиктограммы относятся к невербальным средствам общения и могут использоваться в следующих качествах:

– как средство временного общения, когда ребенок пока не говорит, но в перспективе может овладеть звуковой речью;
– как средство постоянного общения для ребенка, неспособного говорить и в будущем;
– как средство, облегчающее развитие общения, речи, когнитивных функций;
– как подготовительный этап к освоению письма и чтения детьми с проблемами в развитии.

Таким образом, система невербальных средств общения предусматривает формирование логической цепочки: первоначальное понятие “знак” (пиктограмма) – обобщающее понятие – закрепление навыка самостоятельных действий с пиктограммами – самостоятельная ориентировка в системе знаков.

Игры с использованием пиктограмм на примере  сказки “Под грибом” В.Сутеевой.

В игру входят пиктограммы с изображением:

слов-предметов: гриб, дождь, солнце, муравей, бабочка, мышь, воробей, заяц, лиса, лягушка;

слов-действий: ползает, прыгает, летает, ходит, бегает, растет, светит, покажи;

слов-признаков: большой, маленький, грустный, веселый;

символов-предлогов: под, за, над, на, около, к;

Картинки с реалистичными изображениями героев.

Варианты игр:

  1. Пиктограммы слов-предметов расположены по кругу.
  • В центре картинка с изображением героя сказки.
    Задание: соотнести пиктограмму и картинку.
  • В центре пиктограмма «Покажи».
    Задание: выбрать и показать только ту пиктограмму, которую назвал взрослый.
  • В центре одна из пиктограмм – действий.
    Задание: назвать и показать кто (что) идет (дождь, лиса);
    кто прыгает, и т.д.;
  • Аналогичные задания со словами – признаками.

Количество пиктограмм, их расположение, задания определяются по желанию педагога и зависят от уровня подготовленности ребенка.

  1. Составить из пиктограмм пару.
  • Взрослый предлагает найти две пиктограммы по предложению:
    «Солнце светит» или «Бабочка летает» или «Веселая лягушка»…
  • Взрослый предлагает две пиктограммы, а ребенок составляет предложение.
  1. Исправить ошибку.
  • Взрослый предлагает две пиктограммы «воробей» и «ползает».
    Ребенку предлагается исправить ошибку и произнести правильное предложение.
  1. Составить из пиктограмм произнесенную фразу.
  • «На грибе лягушка», «К грибу ползет муравей», «Над грибом летает бабочка» и т.д.

Замещение

– это вид моделирования, при котором одни объекты замещаются другими, реально-условными. В качестве заместителей удобно использовать бумажные квадратики, кружки, овалы, различающиеся по цвету и величине, т.к. замещение основывается на каком – либо различии между персонажами.

На первых занятиях число заместителей должно совпадать с числом персонажей, потом можно ввести лишние кружки или квадраты, чтобы ребенок мог выбрать нужные.

Разыгрывание с помощью заместителей лучше начинать с русских народных сказок, т.к. устойчивые стереотипы знакомых героев (лиса оранжевая, медведь большой и коричневый и т.д.) легко переносятся на модели. Рассмотрим  вариант заместителей к сказке «Под грибом».

Вначале достаточно, чтобы ребенок поднимал соответствующий символ по ходу рассказывания сказки взрослым, затем можно переходить к разыгрыванию сказки.

Отработка приема происходит в результате повторяющихся заданий, содержание которых постепенно расширяется, обогащается новыми связями. В дальнейшем можно придумывать с детьми и новые сказки, используя готовые заместители или разыгрывая бытовые сюжеты. Данный прием моделирования обеспечивает единство речевой и мыслительной деятельности. Мнезис в переводе с латинского означает память. Таким образом, приемы мнемотехники призваны облегчить запоминание и увеличить объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций. Особенность приема – применение не изображения предметов, а символов.

Символизм характерен для детского рисунка в дошкольном возрасте и не вызывает трудностей в восприятии мнемотаблиц. Мнемотаблицы служат дидактическим материалом в работе по развитию связной речи:

– заучивание стихов, загадок, пословиц, чистоговорок;

– пересказ текстов;

– составление описательных рассказов.

Психологи рекомендуют для детей младшего и среднего дошкольного возраста использовать цветные мнемотаблицы, т.к. еще идет формирование сенсорных эталонов.

Последовательность работы с мнемотаблицами:

– рассматривание таблицы;

– перекодирование информации, преобразование предложенного материала из символов в образы;

– пересказ или заучивание текста.

Критериями усвоения являются: правильное воспроизведение материала, умение самостоятельно расшифровывать символы.

Мы хотим представить вам свой опыт работы по сказке посредством использования мнемотехники.

  1. Пересказать сказку.
  2. Какие из символов подходят воробью, а какие зайцу?
  3. Рассказать, чем похожи лиса и заяц?
  4. Загадки:

Варианты заданий:

Отгадать загадку, выбрать отгадку;

Выучить загадку, используя мнемодорожку;

Придумать загадку, изобразить ее на дорожке

Длиннохвостые крошки боятся кошки

  1. Составление героями сказки описательного рассказа.

Пройти по мостику в лес, к грибку, рассказать о себе.

  1. Заучивание стихов:

Воробей

Воробей по лужице
Прыгает и кружится.
Перышки взъерошил он,
Хвостик распушил.
Погода хорошая!
Чил, чив, чил!
А.Барто

Хитрый грибок

Хитрый маленький грибок
В круглой, красной шляпке.
Он не хочет в кузовок,
Он играет в прятки.
Притаился возле пня –
Поиграть зовет меня!

  1. Образование родственных слов.
  2. Согласование существительного и числительного.
  1. Согласование в роде, числе и падеже.
 

Вижу кого,

(что)?

 

Пою о ком,

(о чем)?

 

Подарю кому,

(чему)?

 

Дружу с кем,

(с чем)?

  1. Образование глаголов.
  1. Образование сложных слов.
  1. Образование притяжательных прилагательных. Кого хотел сфотографировать муравей?

Календарно – тематическое планирование   (5-6 лет)

Январь

  1. Отгадывание мнемозагадок.
  2. Игра «Живые слова».
  3. Пересказ сказки «Петух да собака».

Февраль

  1. Составление предложений о зиме по мнемодорожкам.
  2. Составление описательного рассказа о животных зимой по мнемотаблице.
  3. Итоговое занятие по теме «Зима».

Март

  1. Работа с мнемотаблицей по теме «Птицы весной».
  2. Пересказ сказки «Лиса и кувшин» (мнемотехника).
  3. Заучивание стихотворения «К нам весна шагает…».

(Задания родителям – нарисовать мнемотаблицу для заучивания стих.)

Апрель

  1. Отгадывание мнемозагадок.
  2. Пересказ сказки В. Сутеева «Кораблик»
  3. Игра «Объяснялки».

Май

  1. Составление предложений о весне по мнемодорожкам.
  2. Заучивание скороговорок по мнемотаблице.
  3. Итоговое занятие по теме «Я люблю природу».

Темы бесед с проблемными ситуациями:

– Колобок отправляется в лес;

– Приготовление винегрета;

– Чипполино помогает выращивать лук;

– Опыты с луком;

– Герои сказки Дж. Родари рассказывают об овощах и фруктах;

– Что мы знаем об осени (зиме, весне)

– Дюймовочка рассказывает об основных правилах посадки комнатных растений;

– Буратино беседует с детьми о деревьях;

– Посещение животноводческой фермы;

– Посещение зоопарка.

Заключительный этап

  1. Мониторинг.
  2. Фотоколлаж «Мы изучаем природу» (май) .
  3. Выставка детских рисунков.
  4. Коллективная работа по выпуску детьми серии книг с использованием мнемотаблиц «Времена года».
  5. Итоговое мероприятие: развлечение «Четыре времени года».

2.4. Результативность реализации системы работ по   развитию речи у детей старшего дошкольного возраста   через применение мнемотаблиц                                                 

Результативность реализации системы работы мы проверяли по тем же методикам, что и констатирующем этапе. После проведенной коррекционной работы нами были полученные следующие результаты, отраженные в таблице 2.

Таблица 2. Результаты контрольного эксперимента  детей старшего дошкольного возраста

Имя ребенка1-е  задание2-е  задание3-е  задание4-е  задание5-е  заданиеОбщее количество балловУровень развития
1Андрей Б.222219Средний уровень
2Снежанна Б.3333315Высокий уровень
3Виолетта М.3323314Высокий уровень
4Сергей Д.3222211Средний уровень
5Саша С.212218Средний уровень
6Даша Д.122229Средний уровень
7Арсений Е.3232212Высокий уровень
8Катя Ж.3332314Высокий уровень
9Соня И.2332212Средний уровень
10Карина  К.2222210Средний уровень
11Вова К.221229Средний  уровень
12Маша Е.3322313Высокий уровень
13Вика Н.3222211Средний  уровень
14Ваня С.2233212Высокий уровень
15Катя Л.3223212Высокий уровень
16Егор Г.3233314Высокий  уровень
17Коля Ш.2222210Средний уровень

Как видно из таблицы, у детей преобладает средний уровень развития связной речи – 11 детей (54%) и  8 детей  показали высокий уровень (46%). Низкий уровень не был выявлен.

С заданием  1 все дети хорошо справились, они смогли логично строить предложения, которые были грамматически правильно оформлены.  Дети показавшие на констатирующем этапе низкий уровень допускали уже меньше ошибок  при составлении предложения, им требовалось меньше времени, чтобы составить предложения. Но наводящие вопросы и помощь при составлении предложений им еще требовались.

Задание 2 предполагало составление описания мяча. Дети смогли составить пару простых предложений, сумели отразить  характеристики мяча,  основные действия с ним. Описание – рассказ получался у большинства детей законченным, логичным.

3 задание предполагало составление рассказа про собаку. При выполнении данного задания педагог не предъявлял уже картинку с изображением собаки, дети без опоры на наглядность смогли составить рассказ о собаке и справится с этим заданием в достаточно короткий промежуток времени.

В 4 задании требовалось составить рассказ по одной из предложенных тем. Дети справились с этим  заданием. Рассказ их был полным, наполнен разными частями речи, логично строились все предложения. В большинстве своем дети пользовались простыми предложениями, редко сложными.  При выполнении задания предложения у детей отличались последовательностью, логичностью.

Задание 5 предполагало пересказ текста, за основу брали сказку «Гуси-лебеди». Дети  могли выстроить предложения без повторов, пропусков, не нарушались причинно – следственные отношения при пересказе.  Текст получался у большинства детей  полным, отмечалась согласованность между частями рассказа, ошибки в смысловой и синтаксической связи между предметами не наблюдалось.

Итак, в результате исследования связной речи детей старшего дошкольного возраста, мы получили следующие данные:

– С  высоким уровнем развития связной речи в подгруппе 8 детей (46%).

– Со средним уровнем развития связной речи в подгруппе 11 детей (54%).

Следовательно, в группе преобладают дети со средним уровнем развития связной речи.

Таким образом, при первичной обработке результатов высокий уровень показали – 35% детей, средний уровень у 46% детей и низкий уровень у 19% детей.  Параметры были сформированы на недостаточном уровне: страдала точность, логическая последовательность, богатство речи, присутствовали грамматические ошибки; дети могли логично выстроить предложение, нарушены были причинно – следственные отношения при пересказе, рассказе.

Контрольный эксперимент показал следующую динамику развития связной речи:

  1. Высокий уровень показали – 46% детей. У этих детей все параметры связной речи находятся на высоком уровне. Они содержательно, логично, точно и последовательно излагают свои мысли, в речи используют как простые, так и сложные предложения. Речь оформлена грамматически правильно.

Средний уровень был обнаружен у 54% детей. В большинстве случаев у детей страдала содержательность и богатство связной речи. Предложение использовали простые, но правильные по грамматическому оформлению.

Низкий уровень не был обнаружен у детей.

  1. Намного лучше стали показатели по параметрам у всех детей. Они научились передать содержание готового литературного текста и собственного рассказа; логично выстраивать свое высказывание; в речи использовались не только существительные и глаголы, но и прилагательные, наречия.
  2. Таким образом, проведенный контрольный эксперимент по исследованию особенностей связной речи у детей, позволил выделить следующее:

– дети могут логично выстраивать предложения, но у некоторых детей еще нарушается последовательность слов;

–  дети могут устанавливать логично – смысловые отношения между предметами, изображенными на картинках;

-при пересказе  устанавливают причинно – следственные связи и достаточно хорошо составляют предложения;

– практические отсутствуют грамматические ошибки;

– самостоятельно составляют рассказ – описание.

Заключение

В процессе работы был произведен анализ психологической и методической литературы по данной теме, была дана характеристика связной речи и были изучены возможности развития связной речи детей дошкольного возраста посредством мнемотаблиц, проведено исследование и был обоснован выбор методик, проанализированы результаты исследования и сделаны выводы.

Результаты экспериментального исследования показали, что у большинства обследуемых детей  развитие связной речи находится на среднем уровне, что характеризуется наличием ошибок и трудностями составлять рассказ – описание, самостоятельный пересказ.

На основании полученных результатов исследования нами был разработана система развития связной речи посредством мнемотехнки. По окончанию ее реализации мы повторно провели методики, в результате мы выявили на контрольном эксперименте:

Высокий уровень показали – 46% детей. У этих детей все параметры связной речи находятся на высоком уровне. Они содержательно, логично, точно и последовательно излагают свои мысли, в речи используют как простые, так и сложные предложения. Речь оформлена грамматически правильно.

Средний уровень был обнаружен у 54% детей. В большинстве случаев у детей страдала содержательность и богатство связной речи. Предложение использовали простые, но правильные по грамматическому оформлению.

Низкий уровень не был обнаружен у детей.

Параметры сформированы на среднем уровне: следует продолжать работу над правильностью и богатство речи.

Итогом стало выделение особенностей связной речи у детей с ОНР:

– дети могут логично выстраивать предложения, но у некоторых детей еще нарушается последовательность слов;

–  дети могут устанавливать логично – смысловые отношения между предметами, изображенными на картинках;

-при пересказе  устанавливают причинно – следственные связи и достаточно хорошо составляют предложения;

– практические отсутствуют грамматические ошибки;

– самостоятельно составляют рассказ – описание.

Цель нашего исследования: выявление особенностей формирования связной речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием была достигнута, так как были решены все поставленные задачи. А именно:

– изучены особенности развития связной речи в онтогенезе;

– выявлены особенности связной речи у детей посредством мнемотаблиц;

– проведена экспериментальная работа по выявлению особенностей связной речи детей дошкольного возраста;

– разработана система работы по развитию связной речи посредством мнемотаблиц.

– проанализированы результаты экспериментальной работы по выявлению особенностей связной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР; дан количественно – качественны анализ полученных данных.

Таким образом, мы убедились, что тема актуальна, задачи выполнены, цель достигнута.

Список использованных источников

  1. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. – М, 2003. – с.27-43.
  2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. — М.: Академия, 1998
  3. Белякова. Л.И., Филатова Ю.О. Диагностика речевых нарушений //Дефектология. -2007. №3 с. 45-48
  4. Бехтерев В.Н. Основы учения о функциях мозга—СПб.: Брокгауз-Эфрон, 2013. — 512 с.
  5. Большева Т.В. Учимся по сказке. Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники: Учебно-методическое пособие. 2-е изд. испр. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005. – 96 с.
  6. Бородич A.M. Методика развития речи детей дошкольного
    возраста— М.: Просвещение, 2014. – 189 с.
  7. Введенская Л. А. Теория и практика русской речи– СПб.: Питер принт, 2012.  – 364 с.
  8. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание трудов. – М., 2011. – 640с.
  9. Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 9. – с. 28-34.
  10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 2007. – 480 с.
  11. Глухов В. П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. – М., 2006
  12. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005. — 351с.
  13. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе— М.: Издательство ГНОМ и Д, — 128 с.
  14. Гомзяк О. Говорим правильно в 6 – 7 лет. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логопедической группе. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009.
  15. Гризик Т.И. Развитие речи детей 6-7 лет. – М.:Просвещение,2007.
  16. Гриншпун Б.М. Развитие коммуника­тивных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью. Дефектология.— 2013.—№3.
  17. Громова, О. Е., Соломатина, Г. Н., Савинова, Н. П. Стихи о временах года и игры. Дидактические материалы по развитию речи детей 5 – 6 лет. Москва, 2005.
Источник: http://nauchniestati.ru/primery/diplomnaja-rabota-na-temu-razvitie-svjaznoj-rechi-u-detej-starshego-doshkolnogo-vozrasta-posredstvom-mnemotablic/

Новая философия взаимодействия воспитателя ДОУ и семьи, психолого-педагогические основы данного процесса, оценка его эффективности. Формы работы с семьей в отечественной педагогике. Взаимодействие воспитателя и семьи ребенка третьего года жизни.

  • 1. Взаимодействие детского сада и семьи

    Новая философия, направления и принципы взаимодействия школы и семьи. Порядок организации взаимодействия педагогов с родителями. Содержание и формы работы с семьей, управление данным процессом, критерии оценки эффективности. Анализ ожидаемых результатов.

    дипломная работа, добавлен 17.10.2014

  • 2. Современные формы взаимодействия воспитателя ДОУ и семьи детей старшего дошкольного возраста

    Характеристика структурно-функциональной модели взаимодействия воспитателя ДОУ и семьи детей. Исследование роли дошкольного учреждения в повышении педагогической культуры семьи. Изучение психолого-педагогических основ сотрудничества педагога и родителей.

    курсовая работа, добавлен 22.06.2012

  • 3. Современные подходы к организации взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения

    Психолого-педагогические основы и современные подходы к организации взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи. Изучение практического опыта работы дошкольного учреждения с семьей на примере МКДОУ ДС №19 "Рябинка" г. Коркино.

    курсовая работа, добавлен 20.09.2016

  • 4. Сотрудничество семьи и дошкольного учреждения в воспитании детей

    Теоретические основы, сущность и компоненты, формы сотрудничества семьи и дошкольного учреждения. Установление контакта с семьей, взаимодействие с семьей как способ приобщения родителей к участию в образовательном процессе, вопросы здоровья дошкольников.

    курсовая работа, добавлен 30.04.2010

  • 5. Формы работы воспитателя с родителями

    Анализ современного состояния проблемы взаимодействия дошкольной организации и семьи. Определение общих особенностей взаимодействия семьи дошкольника и дошкольного учреждения. Описание традиционных и нетрадиционных форм работы воспитателя с родителями.

    курсовая работа, добавлен 13.04.2014

  • 6. Воспитательный потенциал семьи

    Особенности российской семьи и семейного воспитания. Анализ воспитательного потенциала семьи, ее педагогической культуры. Взаимодействие родителей и педагогов в воспитании подростка. Влияние семьи на становление личности ребенка. Работа педагога с семьей.

    курсовая работа, добавлен 22.10.2010

  • 7. Взаимодействие ДОУ и семьи с целью гармонизации воспитания и развития ребенка

    Взаимодействие дошкольного учреждения и семьи - важное условие в воспитании, развитии и подготовке ребенка к учебной деятельности. Активное включение родителей в микросоциум детского сада. Сложности, которые часто возникают в сотрудничестве ДОУ и семьи.

    статья, добавлен 01.05.2013

  • 8. Принципы взаимодействия детского сада и семьи

    Виды связей детского сада и семьи Дуброва. Этапы работы воспитателя с коллективом родителей. Социально-психологическая подготовка воспитателей к взаимодействию с родителями. Формы, методы, условия оптимизации взаимодействия детского сада и семьи.

    реферат, добавлен 30.05.2012

  • 9. Работа тренера с семьей в спортивной школе

    Нормативно-правовая информация о взаимодействии учреждений дополнительного образования (УДО) с семьей в Российской Федерации. Оптимальные формы взаимодействия семьи и УДО спортивной направленности. Роль тренера-преподавателя при взаимодействии с семьей.

    аттестационная работа, добавлен 26.04.2010

  • 10. Нетрадиционные формы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей

    Исторические и современные подходы к организации взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения. Рекомендации по использованию нетрадиционных форм взаимодействия дошкольного учреждения с семьей. Познавательные формы взаимодействия.

    дипломная работа, добавлен 24.09.2015

  • Источник: https://allbest.ru/k-2c0a65625a2ac78a4c43a89421306d36.html

                                                                          УТВЕРЖДЕНО:

                                                                                                                                                         Заведующий МДОУ

                                                                                                  «Детский сад №32 «Колосок»

                                                                           

     

    Перспективный  план  работы  с  родителями

    На  2ый  год.

     

             Название   мероприятия

    Цель проведения мероприятия

    Сроки

    Участники мероприятия

    Ответственные

     

     

    Оформление информационного стенда в груп­пе, в холле

     

     детского  сада.

    * Распространение педагогических знаний среди родителей.

    * Активизация родительского внимания к

    вопвопросам

    воспитания, жизни ребенка в детском саду

    Сен­тябрь  -август

    Родители

    Воспитатель

     

     

    детского сада.

     

    вопросам воспитания и жизни ребёнка в детском саду.

     

     

     

     

     

     

     

    Консультация: «Всё о детском питании»

    *Формирование единого подхода к правилам питания ребёнка в детском саду и дома.

    Сентябрь

    Родители  (все типы семей)

     Воспитатель, мед.сестра.

     

     

    Родительское  собрание № 1« Роль семьи в подготовке ребёнка  к  школе»

    *Познакомить  с  задачами  воспитательно- образовательного 

    процесса, творческими  проектами и планами на предстоящий учебный год.

    сентябрь

    Родители (все типы семей)

    Воспитатель

    ,заведующий

     

     

    Консультация «Дошкольник  готовится  стать  школьником»

    *Повышение  педагогической  культуры  родителей .Выявить

    Отношение  родителей  по  подготовке  детей  к  обучению  в  школе.

    Сентябрь

    Родители

    Воспитатель

     

     

    Анкетирование «Скоро в школу»

    *Анализ родительского запроса по  подготовке  детей  к  школе.

    Сентябрь

    Родители (все типы  семей)

    Воспитатель

     

     

    Беседа «Правила хорошего тона»

    *Активизация родителей в работу группы и развитие позитивных взаимоотношений между детским садом и родителями. Соблюдать правила поведения в группе, поощрять тёплые взаимоотношения друг с другом.

    Сентябрь

    Родители

    Воспитатель

     

     

     

    Педагогический всеобуч «Что надо знать о своём  ребёнке»

    *Распространение педагогических знаний среди родителей, теоретическая помощь родителям в вопросах воспитания детей.

    Сентябрь

    Родители (все типы семей)

    Воспитатель

     

     

    Заседание № 1 группового родительского комитета.

     * Выборы родительского комитета группы, знакомство родителей с задачами воспитания на учебный год, психологическими и возрастными особенностями детей.

    Сентябрь

    Родители 

    Воспитатель

     

     

    Изготовление стенда с фото узнаваемых мест села и комментарии к ним.

    *Формирование духовно-нравственного отношения к родному селу, к природе родного края, культурному наследию своего народа.

     

    Сентябрь

    Родители

     Воспитатель

     

     

     

    Посещение на дому.

    *Выявление условий обучения ребёнка правилам безопасного поведения на дороге.

    Сентябрь

    Родители

    Воспитатель

     

     

    Индивидуальные беседы с родителями о необходимости проводить вакцинацию против гриппа.

    *Пропагандировать ЗОЖ.

    Сентябрь

    Родители (все типы семей)

    Воспитатель, мед.сестра.

     

     

    Консультация – «Учимся, играя»

    *Активизация педагогических умении родителей в интеллектуальном развитии ребенка в семье.

    * Повышение уровня ответственности родителей за успешное обучение ребенка в школе

    Октябрь

    Родители подгото­вительной группы

    Воспитатель

     

     

    Памятка для родителей «Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста».

    *Повышение педагогической культуры родителей.

    Октябрь

    Родители (все типы семей)

     Воспитатель

     

     

     День открытых дверей           

     Знакомство родителей с работой детского сада по всем направлениям образовательной программы. Повышение педагогической грамотности родителей в той или иной области развития и обучения детей.

    Октябрь

    Родители

    Воспитатель

     

     

    Выставка  рисунков  и  поделок «Осенний  вернисаж»

    Привлечь  и заинтересовать родителей  созданием  совместных  работ  с  осенней  тематикой.

    Октябрь

    Родители (все типы семей)

    Воспитатель

     

     

    Занятие  с  родителями: «Каков ваш ребёнок»

    Привлечение  внимания  родителей  к  проблемам  в  воспитании  ребёнка.

    Октябрь

    Родители

    Воспитатель

     

     

    Открытый  диалог: «Инновационные подходы к развитию творческих способностей воспитанников через интеграцию образовательных областей с учётом требований ФГОСДО в ДОУ.

    Вовлечение родителей в педагогическую деятельность. Современный подход к решению проблем развития детей по теме открытого диалога.

    Октябрь

    Родители всех категорий

     Воспитатель

     

     

    Концерт  ко Дню пожилого человека.

    .Знакомство пожилых членов семей с традициями детского сада: - целенаправленное формирование позитивного имиджа ДОУ в сознании пожилых членов семьи. Демонстрация уважительного отношения коллектива ДОУ к пожилым членам семей воспитанников.

    Октябрь

    Родители

    Воспитатель, музыкальный руководитель.

     

     

    Беседа на тему «Конвенция о правах ребёнка»

    Воспитание чувства собственного достоинства у ребёнка как представителя своего народа, толетарного отношения к представителям других национальностей.

    Октябрь

    Родители ( все типы семей)

    Воспитатель

     

     

    Анкетирование для родителей: «Я и мой ребёнок на улицах села».

    Уточнять и дополнять представления  родителей   о безопасности на дорогах села.

    Октябрь

    Родители

     Воспитатель

     

     

    Заседание № 2 родительского комитета.

    Привлечение родителей к организации и проведению осеннего месячника по благоустройству участка ДОУ.

    Октябрь

    Родители

    Воспитатель, члены РК.

     

     

    Круглый стол « Семья – очаг воспитания ребёнка»

    Внедрение положительного опыта семейного воспитания.

    Октябрь

    Родители

    Воспитатель

     

     

    Посещение на дому.

    Выявить условия патриотического воспитания в семье.

    Октябрь

    Родители

     Воспитатель

     

     

    Консультация «Влияние сказок на психическое развитие ребенка»

    • Совершенствование психолого-педагогичвских знаний родителей.

    • Активизация педагогических умений родителей

    Ноябрь

    Родители

    Воспитатель

     

     

    Практикум по теме «Оказание первой помощи детям при отравлении лекарственными препаратами».

    Расширение знаний об оказании первой помощи детям при отравлении лекарственными препаратами.

    Ноябрь

    Родители

    Мед.сестра.

     

     

    Домащняя  мастерская: «Развитие творческих способностей воспитанников через интеграцию образовательных областей с учётом требований ФГОС ДО в семье»                   

    Повышение педагогической компетентности родителей.

    Ноябрь

    Родители (все типы семей)

     Воспитатель

     

     

    Круглый стол: «Как воспитать ребёнка послушным».Памятки для родителей.

    Знакомство родителей с памятками.

    Ноябрь

    Родители

    Воспитатель

     

     

    Домашний консультант «Как провести выходной день с ребёнком»

    Предложить родителям ряд мероприятий и приёмов проведения выходного дня с ребёнком.

    Ноябрь

    Родители (все типы семей)

     Воспитатель

     

     

    Осенний утренник «Осень в гости к нам пришла»

    Демонстрация творческих способностей детей .Развитие эмоционально-насыщенного взаимодействия родителей, детей и работников ДОУ.

    Ноябрь

    Родители

     

    Воспитатель

     

     

    Оздоровительный досуг «Праздник русской рубахи»

    Воспитывать интерес к русским народным подвижным играм, потешкам, прибауткам.

    Ноябрь

    Родители

    Воспитатель

     

     

    Выставка  работ по изодеятельности «Родина наша-нет ее краше»

    • Привлечение внимания родителей к вопросам патриотического воспитания

    Ноябрь

    Родители (все типы семей)

     Воспитатель

     

     

    Консультация «Неполная семья. Особенности воспитания»

    • Формирование осознанного отношения к вопросам воспитания ребенка в неполной семье.

     • Распространение передового педагогического опыта по этой проблеме

    Ноябрь

    Родители  (неполные семьи)

    Воспитатель

     

     

     «Кормушечный» конкурс

    Привлечение внимания родителей к вопросам экологического воспитания.

    Ноябрь

    Родители

     Воспитатель

     

     

    Папка передвижка «Развитие интеллектуальных способностей детей, через познавательно-математическую деятельность»

    Воспитывать желание быть неравнодушными к проблемам и взглядам ребёнка, уметь решать их вместе.

     

     

    Ноябрь

    Родители (все типы семей)

    Воспитатель

     

     

    Заседание № 3  группового родительского комитета

    Привлечение родителей в оказании помощи при проведении праздника «Осень в гости к нам пришла»

    Источник: http://xn--32-1lcaerba0a.xn--p1ai/forum-vospitateley/2015-01-21/plan-raboty-s-roditelyami-v-starshe-podgotovitelnoy-gruppe

    Реферат / организация занятий. Организация занятий по математике и логике. Дипломные работы:. И логике в доу: дипломные от 8000р пишем дипломные с высоким процентом оригинальности. Сопровождаем до защиты. , дипломные работы по методике. Темы дипломных работ. Проблема обучения математике в профильных классах на примере. Дипломные работы от 100 руб. Уникальные, готовые дипломные работы с чертежами. Проверь прямо сейчас.. Скачать реферат : развитие. Рефераты, контрольные, курсовые, дипломные работы. У нас низкие цены, короткие сроки. Дипломные на заказ. Напишем дипломную или предложим из готовых. Заказать дипломную по математике! Оригинальность от 85%! Более 300 профессиональных авторов! Дипломные работы - магазин. Дипломные работы. Документы работы доу в группах. , дипломные, курсовые работы. Курсовые работы, рефераты. В обучении математике. В доу (курсовая работа)бесплатные диссертации ргб скачать диссертацию бесплатно.

    Библиотека диссертаций и авторефератов. Нормативные документы по доу - данные о работе: тема (название) нормативные документы по доу. Id (номер работы) 294. Вид работы, готовые проекты в доу по изо - - занятия по математике, - дипломные работы - работы по изо в доу - математика в доу - план-конспект. План-конспект занятия по математике. По теме: математика в доу. Для работы с детьми. Психология дистанционно диплом, трудоустройство. Оставь заявку и получи 20% скидку! , дипломные работы в спб! Купи готовую дипломную или закажи авторское написание. , дипломные работы. Написание дипломных работ от 7999 руб. Сопровождение до защиты бесплатно! Нет времени на диплом? Мы напишем дипломную работу. Скидки до 15%пишем дипломы на заказ по 7000р. Решение проблем за разумные деньги. Дипломы от 3-х дней. , заказать дипломные работы! Гарантия 100% - договор, чек, антиплагиат. Нормативные документы по доу. В стоимость работы. Документы по доу. Данная работа будет. Контрольная работа на тему - контрольная работа на тему: математика в доу – superinf. Ru - информационный сайт.

    Источник: http://deffsocresum.blogspot.com/2013/12/blog-post_7403.html

    МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

    МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ

    ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

    им. М.А.Шолохова

    Дипломная работа

    «Организация работы с родителями воспитанников в дошкольных учреждениях V вида»

    Бушман Натальи Владимировны

    студентки V курса

    дефектологического факультета

    отделения олигофренопедагогики

    Научный руководитель

    доцент кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии дефектологического факультета МГОПУ им. М.А. Шолохова

    кандидат психологических наук

    Ткачева Виктория Валентиновна

    Москва2010 г.


    Введение

    Семья и детский сад – две сферы жизни ребенка. Ведущая роль в осуществлении целенаправленного, всестороннего и гармоничного воспитания детей дошкольного возраста, а также в работе по установлению контактов между педагогами и родителями принадлежит специализированному детскому саду. Определяющей чертой взаимодействия детского сада и семьи является то, что детский сад служит организующим центром в этой работе.

    Наряду с единой задачей повышения педагогической культуры родителей актуальной проблемой настоящего времени является осуществление дошкольными учреждениями дифференцированного индивидуального подхода к работе с семьей. При этом важно учитывать различные социальные и педагогические факторы: уровень нравственной и духовной воспитанности родителей, их образование, жизненный опыт, особенности воспитания.

    Взаимосвязь детского сада и семьи, их реальные контакты предусматривают организацию такого воспитания, при котором педагоги и родители внедряют в практику наиболее оптимальные приемы воспитательного воздействия на детей.

    Взаимодействие родителей, других взрослых членов семьи с педагогами логопедического детского сада изучены к настоящему моменту не достаточно. Это и определило актуальность нашего исследования.

    Объект исследования – взаимодействие дошкольного специального коррекционного образовательного учреждения V вида с семьями воспитанников.

    Предмет исследования – оценка качества работы логопедов и воспитателей МДОУ.

    Цель исследования – оптимизация организационных форм и содержания работы специальных служб МДОУ с семьями воспитанников.

    Задачи исследования:

    – изучение организационных форм и содержание работы с семьями воспитанников;

    –формирование у родителей адекватной реакции на понимание проблем ребенка с речевыми нарушениями;

    –внедрение передового опыта воспитания детей в семьи.

    Гипотеза исследования. Мы предположили, что изучение организационных форм и содержания работы логопедов и воспитателей МДОУ с семьями воспитанников, а также оценка их деятельности, позволит определить недостатки и разработать рекомендации по их преодолению.

    Научная новизна исследования заключается в том, что в данной работе впервые с помощью научных методов изучаются формы и содержание работы логопеда и воспитателей в специализированном детском саду. Одновременно оценивается эффективность работы с родителями детей с речевой патологией.

    Практическая значимость определяется тем, что разработанные рекомендации по оптимизации деятельности логопедической службы и работы воспитателей могут быть использованы и в других дошкольных специализированных учреждениях.

    Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 33 отечественных и 4 зарубежных источника, приложений.

    Данные, полученные в исследовании, обобщены в 5 таблицах.

    Объем работы 90 страниц.


    Глава I. Проблема воспитания в исследованиях отечественных и зарубежных ученых

    1.1 Великие педагоги прошлых эпох о воспитании

    Проблемы воспитания волновали умы многих известных ученых и общественных деятелей в прошлом.

    Большое значение вопросам воспитания ребенка уделяли В.Г.Белинский, И.И.Бецкий, А.И.Герцен, Дени Дидро, Джон Локк, М.В.Ломоносов, В.Ф.Одоевский, Роберт Оуэн, И.Г.Песталоцци, А.Н.Радищев, Жан Жак Руссо и другие.

    Жан Жак Руссо считал, что воспитывать ребенка следует вне испорченного общества, вдали от цивилизации, на «лоне природы».

    Существование людей должно поддерживаться личным трудом. Без труда не может быть нормальной человеческой жизни. По мнению Ж.Ж.Руссо, задача воспитателя заключается в том, чтобы воспитать такого человека, который бы не зависел ни от кого и жил бы плодами своих трудов, ценил бы свою свободу и умел ее защищать. Тот человек, который ценит свою свободу, научиться, конечно, уважать и свободу других, основанную на труде.

    Ж.Ж.Руссо говорил, что детей тружеников воспитывать не надо, они уже воспитаны самой жизнью. Надо перевоспитывать феодалов, аристократов, правильно воспитывать их детей, и мир станет иным. Поэтому героем своего произведения «Эмиль, или О воспитании» (1762) он делает Эмиля, происходящего из знатной семьи. В результате полученного им воспитания он должен стать свободомыслящим и жить собственным трудом. Ж.Ж.Руссо считал, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности. «Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми»,–писал Ж.Ж.Руссо. Он считал, что воспитание получают из трех источников: от природы, от окружающих людей и от вещей. Воспитание природой, по его мнению, осуществляется путем «внутреннего» развития человеческих особенностей, развития органов чувств; воспитание людьми – это приучение человека использовать развитие своих способностей и органов; и наконец, воспитание от вещей – это собственный опыт человека, приобретаемый им от вещей, с которыми он сталкивается и которые на него воздействуют. Правильным воспитание будет тогда, когда все три фактора (воспитание природой, людьми, вещами или внешними обстоятельствами) действуют согласованно, в одном направлении.

    Ж.Ж. Руссо придавал большое значение направляющей роли воспитателя, но понимал эту роль своеобразно, по-своему. Воспитатель, говорил он, лишь наводит своего воспитанника на решение вопроса, руководит его интересами так, что сам ребенок этого не замечает, оказывает главным образом косвенное воздействие. Он организует всю среду, все окружающие ребенка влияния так, что они подсказывают определенные решения. Он отрицал принуждение как метод воспитания.

    Ж.Ж. Руссо одним из первых предложил научную периодизацию детского развития. Ж.Ж.Руссо разделил жизнь своего воспитанника на четыре периода. Первый период – от рождения до двух лет – это время, когда в центре внимания должно стоять физическое воспитание детей. Второй период – от 2 до 12 лет, по его выражению, период «сна разума», когда ребенок еще не может рассуждать и логически мыслить, когда следуют главным образом «внешние чувства», когда силы ребенка накапливаются для того, чтобы найти свой выход в уже более старшем возрасте. Третий период от 12 до 15 лет, в эти годы широко развертывается умственное воспитание, удовлетворяются умственные запросы ребенка. Четвертые период – «период бурь и страстей» – с 15 лет до совершеннолетия, когда осуществляется преимущественно нравственное воспитание.

    Мысли Ж.Ж. Руссо о возрастных различиях ребенка находятся в соответствии с его взглядами на природосообразность воспитания и не лишены диалектики. Он стремился найти ведущее начало для каждой из ступеней естественного развития ребенка, на которое и должно быть в данный период направлено основное внимание учителя в процессе воспитания. При этом каждая из ступеней тесно связана с другой.

    Ж.Ж. Руссо стремился глубоко понять человеческую природу и выявить специфику ее развития. Однако он не мог правильно указать законы развития ребенка. Неверно, что ребенок с 2 до 12 лет будто лишен возможности мыслить логически, так же как и утверждение, что нравственные понятия недоступны детям этого возраста.

    Ж.Ж. Руссо не отделял четко понятие «развитие» от понятия «воспитание», тем самым он как бы биологизировал сам процесс воспитания.

    Ж.Ж. Руссо подробно останавливается на физическом воспитании. Он указывает, как надо закалять ребенка и укреплять его физические силы.

    Ж.Ж. Руссо занимал важное место среди философов-просветителей в идеологической подготовке французской революции 1789 года. Несмотря на ряд противоречий и ошибок, его педагогические взгляды сыграли свою исторически прогрессивную роль. Его воззрения были полной противоположностью феодальной педагогике и полны горячей любви к ребенку. Ж.Ж.Руссо требовал активных методов обучения, учета возрастных особенностей ребенка, трудового воспитания, тесной связи обучения с жизнью.

    Иоган Генрих Песталоцци считал, что цель воспитания заключается в том, чтобы развить все природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоничным.

    Основной принцип воспитания, как понимал его И.Г.Песталоцци – это согласие с природой. Но целенаправленное воспитание совершенно необходимо каждому человеку, так как предоставленный самому себе, стихийно развивающийся человек не достигает той степени гармоничного развития всех своих человеческих сил, которая требуется от него как члена общества.

    И.Г. Песталоцци не идеализировал, как Ж.Ж.Руссо, детскую природу. Он считал, что «если усилия, делаемые природой для развития человеческих сил, оставить без помощи, они медленно освобождают людей от чувственно-животных свойств». Оказать детям помощь в развитии всех человеческих сил и должно правильно поставленное воспитание.

    Соотношение, которое должно существовать между воспитанием и развитием ребенка, И.Г. Песталоцци выразил в такой образной форме: воспитание строит свое здание (формирует человека) поверх большой, прочно стоящей скалы (природа) и выполнит поставленные цели, если всегда будет тесно связываться с этой скалой и непоколебимо держаться на ней.

    И.Г. Песталоцци был выдающимся теоретиком и практиком буржуазно-демократической педагогики. Он самоотверженно отдал все силы делу воспитания детей бедноты. Его несомненной заслугой является то, что он всемерно подчеркивал роль воспитания в развитии ребенка и указывал на необходимость планомерно осуществлять это воспитание в семье и школе.

    Перед воспитанием, по мнению И.Г. Песталоцци, стоит прогрессивная задача – гармонично развивать все природные силы и способности человека. Он создал теорию элементарного образования, сыгравшую большую роль в борьбе с догматическим обучением и механическим запоминанием, способствующую развитию народных школ в XIX веке. Он высказал ряд очень ценных мыслей о физическом, трудовом, нравственном, умственном воспитании ребенка, настаивал на расширении содержания образования в начальной школе, стремился сделать ее доступной бедным слоям населения.

    Он уделял большое внимание трудовому обучению детей, их подготовке к жизни. В силу исторически ограниченного мировоззрения он не сумел правильно решить вопрос о единстве процесса воспитания, вооружения учащихся знаниями и развития их умственных сил. Он переоценивал иногда роль механических упражнений в развитии мышления, отделяя развитие мышления от накопления знаний, становился на путь оправдания теории формального образования. Эту сторону учения И.Г. Песталоцци особенно развили некоторые из его учеников.

    Но идея развивающего школьного обучения, выдвинутая И.Г. Песталоцци, оказала, несомненно, положительное влияние на дальнейшее развитие передовой педагогической теории и практики.

    Александр Николаевич Радищев считал, что основной задачей воспитания является формирование человека, обладающего гражданским сознанием, высокими нравственными качествами, любящего больше всего свое Отечество. А.Н.Радищев выступал против слепого подчинения детей воле родителей. Он указывал, что взаимоотношения родителей с детьми не их частное, а глубоко общественное дело. «Если отец в сыне своем видит своего раба, а власть свою ищет в законоположении, если сын почитает отца наследия ради, то какое благо из того обществу? Или еще один невольник в прибавок ко многим другим, или змея за пазухой…» Радищев считал, что отношения родителей к детям должны быть основаны на взаимном уважении, любви, разумной требовательности; в этом одинаково заинтересованы все общество и каждый отдельный гражданин.

    Большое место в воспитании «истинного сына Отечества» А.Н. Радищев отводил процессу овладения знаниями, умственному развитию. Вместе со всеми передовыми людьми своего времени он решительно настаивал на том, чтобы отечественный язык стал языком науки и образования. В этом видел необходимое условие, обеспечивающее развитие в России науки, а также демократизацию просвещения. Он выдвигал обширную программу образования, в которую должны были входить знания об обществе и природе.

    Главное в формировании человека, согласно А.Н. Радищеву, не его природные данные, а обстоятельства жизни, все те социальные факторы, которые окружают человека.

    Критикуя закрытые, изолированные от окружающей жизни воспитательно-образовательные учреждения, А.Н. Радищев указывал на необходимость такой организации воспитания, которая помогала бы «наклонять человека к обществу». Он считал, что в условиях изолированного от общества воспитание нельзя сформировать человека с общественными стремлениями, интересами или наклонностями.

    Виссарион Григорьевич Белинский – известный публицист, философ, автор педагогической теории о гармоничном развитии человека. Резко выступал против широко распространенных в его время утверждений, что природа человека предопределяет возможности его воспитания. Он, напротив, утверждал, что природа щедро одаряет людей способностями, дарованиями, а бездарные и тупые люди – такое же редкое исключение, как физические уроды. Сословная принадлежность человека также не должна ограничивать его право на образование и воспитание.

    В.Г. Белинский высказал прогрессивные педагогические взгляды на развитие ребенка и сущность воспитания. Он выступил против механического представления о воспитании как о процессе, в ходе которого взрослые наполняют ребенка, как пустой сосуд, тем или иным содержанием. Указывая, что ребенок не вещь, не игрушка в руках воспитателя, В.Г. Белинский подчеркивал, что демократическая педагогика с доверием относится к детям, что в каждом ребенке есть хорошие стороны. Искусство воспитания в том и состоит, чтобы их выявить, развивать, сформировать.

    Педагоги должны заниматься не подавлением у детей выдуманных пороков, а устранением причин, вызывающих детские проступки. Борьбу с отрицательным поведением детей необходимо сочетать с развитием их положительных свойств и качеств.

    В.Г. Белинский ставил перед воспитанием новые задачи. В противовес официальной педагогике, которая видела в воспитании средство подготовки детей к выполнению ими в будущем их сословно-профессиональных обязанностей, он выдвинул требование общечеловеческого воспитания. «Первоначальное воспитание, – говорил он, – должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека, который мог бы в последствии быть тем или другим, не переставая быть человеком». Воспитание развивает в ребенке такие качества и черты, которые должны иметь все люди вне зависимости от их социального положения. «Главная задача человека во всякой сфере деятельности, на всякой ступени в лестнице общественной иерархии, – говорит В.Г.Белинский, –быть человеком».

    В.Г. Белинский сделал педагогические выводы о необходимости воспитания детей в духе любви к своей родине.

    Одним из основных положений педагогической теории В.Г. Белинского является гармоническое развитие человека.

    Нравственное воспитание В.Г. Белинский считал важнейшей стороной формирования человека – общественного деятеля. Он стремился вскрыть психологические основы морального воспитания, обращая внимание педагогов на сложность процесса нравственного воспитания и предупреждал против формального подхода к нему.

    Много внимания уделял В.Г.Белинский вопросам семейного воспитания. В любви родителей к детям не должны преобладать родительское самолюбие, эгоистические, тщеславные расчеты. Родители должны любить в ребенке прежде всего будущего человека, и потому основой любви родителей к детям должна быть не любовь к себе, а любовь к истине и человечеству.

    В.Г. Белинский резко осуждал родителей, которые не занимаются воспитанием своих детей, полагаясь на волю случая. Но не менее отрицательно он отзывался и о таком воспитательном воздействии родителей на детей, когда последних превращают в попугаев, обязанных с почтением выполнять то, что говорят, что требуют взрослые. Такая атмосфера способствует тому, что в детях убиваются «энергия, воля, характер, жизнь, они делаются почтительными статуями, заражаются рабскими пороками – хитростью, лукавством, скрытостью, лгут, обманывают, вывертываются».

    Избежать всех этих недостатков в воспитании можно, только установив правильные отношения между родителями и детьми. Они должны покоится на уважении взрослых к личности ребенка, к его человеческому достоинству.

    В основе педагогической системы Константина Дмитриевича Ушинского лежит идея «народности воспитания». «Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных из другого народа,» – писал К.Д.Ушинский в статье «О народности в общественном воспитании» (1857).

    Под народностью Ушинский понимал своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими, природными условиями.

    К.Д. Ушинский подчеркивает, что одной из характерных черт воспитания русского народа является развитие у детей патриотизма, глубокой любви к родине. Поскольку лучшим выражением народности, по его мнению, является родной язык, в основу обучения русских детей должен быть положен русский язык; обучение в начальной школе должно также хорошо ознакомить детей с русской историей, географией России, с ее природой.

    К.Д. Ушинский считал, что человек должен быть совершенным физически, умственно и нравственно, гармонически развит. Поэтому он определял воспитание, как целеустремленный, сознательный процесс формирования гармонически развитой личности.

    Нравственное воспитание, по мнению Ушинского, должно развивать в ребенке гуманность, честность, правдивость, трудолюбие, дисциплинированность и чувство ответственности, чувство собственного достоинства, сочетаемое со скромностью. Воспитание должно развивать у ребенка твердый характер и волю, стойкость, чувство долга.

    Антон Семенович Макаренко – педагог-новатор, обогативший отечественную педагогику ценными педагогическими идеями, методами и приемами. Он дал новое толкование ряду педагогических вопросов и детально разработал выдвинутые ранее, но не достаточно разработанные до него педагогические проблемы (воспитание в коллективе, семейное воспитание и другие).

    Главнейшим условием семейного воспитания А.С. Макаренко считал наличие полной семьи, крепкого коллектива, где отец и мать живут дружно между собой и с детьми, где царствует любовь и взаимное уважение, где имеет место четкий режим и трудовая деятельность. А.С. Макаренко дал интересный психолого-педагогический анализ ложных видов родительского авторитета. Им он противопоставлял истинный авторитет, главным основанием которого является жизнь и работа родителей, их гражданское лицо и поведение, требовал, чтобы родители честно и разумно руководили своими детьми, сознавали свою ответственность перед обществом за их воспитание. Каждая семья, говорит А.С. Макаренко, ведет свое хозяйство, ребенок – член семьи, и, следовательно, участник всего семейного хозяйства. С ранних лет в семейных условиях он приучается к будущей своей хозяйственной деятельности в более широких масштабах. Именно здесь, в условиях семейной хозяйственной деятельности, у детей воспитываются коллективизм, честность, заботливость, бережливость, ответственность, способность ориентировки и оперативности.

    Педагогическое творчество Василия Александровича Сухомлинского проникнуто глубоким гуманизмом, горячей любовью к детям, сердечной заботой об их всестороннем развитии. В.А. Сухомлинский пишет, что «педагогические знания родителей особенно важны в тот период, когда мать и отец являются единственными воспитателями своего ребенка, - его дошкольные годы. В возрасте от двух до шести лет умственное развитие, духовная жизнь детей в решающей мере зависит от этой элементарной педагогической культуры матери и отца, которая выражается в мудром понимании сложнейших душевных движений развивающегося человека» (1965).

    Воспитание детей В.А. Сухомлинский видит в отдаче особых сил, сил духовных. Человек создается любовью – любовью отца и матери и матери к отцу, любовью отца и матери к людям, глубокой верой в достоинство и красоту человека. Прекрасные дети вырастают в тех семьях, где мать и отец по-настоящему любят друг друга и вместе с тем любят и уважают людей. Обращаясь к родителям говорил: «Уважайте детское желание быть хорошим, берегите его, как самое тонкое движение человеческой души, не злоупотребляйте своей властью, не превращайте мудрости человеческой власти в деспотическое самодурство. Помните, что ваш сын, ваша дочь – такой же человек, как и вы, его душа явно протестует, когда кто-то пытается сделать его игрушкой своего произвола.» (1961)

    «Гармоническое воспитание личности возможно только при том условии, когда к потребностям – первому, элементарному и даже в какой-то мере примитивному побудителю человеческих поступков, человеческого поведения – присоединяется более сильный, более тонкий, более мудрый побудитель – долг. Собственно, человеческая жизнь начинается с того момента, когда ребенок уже делает не то, что хочется, а то, что надо делать во имя общего блага.

    Чем раньше входит в человеческую жизнь понятие долга, формируя другие, более высокие потребности, вытекающие из него, тем благороднее, духовно богаче, честнее, будет расти ваш ребенок» (1967).

    Известный грузинский педагог Шалва Александрович Амонашвили считает, что «характер воспитания детей в семье и в детском саду не должен противостоять друг другу. Детский сад вправе предъявлять родителям требования к семейному воспитанию».

    Задача воспитателей и взрослых – добровольно расположить ребенка к нашим воспитательным намерениям в связи с его преобразованием, сделать его нашим союзником и соратником в своем же воспитании, помочь ему полюбить знания, пристраститься к самостоятельной учебно-воспитательной деятельности.

    «Для авторитарного, императивного воспитания здесь нет никаких проблем, кроме как усилить давление на ребенка, принудить его выполнять свой долг. Многие изощренные средства давления и принуждения легко стирают педагогические проблемы, однако такая атмосфера воспитания не позволяет ребенку всесторонне и полностью раскрыть свои способности, не помогает процессу формирования в нем полноценной личности» (1988).

    Большое значение Ш.А. Амонашвили придает характеру отношений родителей с детьми. Обращаясь к родителям, он пишет: «У нас два пути заставить, принудить ребенка подчиняться воле своих воспитателей, или же направить его на путь самовоспитания и самообразования. Я призываю вас, уважаемые родители, выбрать второй путь!» (1988).

    «И чтобы наши усилия в воспитании детей не противоречили друг другу, я решил предложить вам некоторые рекомендации, руководствоваться которыми было бы желательно. При составлении рекомендаций, которые условно называют заповедями, я руководствовался классическим педагогическим наследием, идеалами общества, опытом лучших учителей, а также своими педагогическими убеждениями.

    Не следует принимать их как исчерпывающий кодекс воспитания. Надеюсь, ваш опыт, опыт наших совместных усилий внесут в них немалую поправку».

    Десять «заповедей» воспитателя Ш.А. Амонашвили.

    1. В гуманистическом обществе воспитание может быть только гуманистическим. Главный принцип такого воспитания – расположить ребенка к воспитательному процессу, сделать его нашим добровольным помощником в своем же воспитании.

    2. Общение – суть жизни людей. Главный метод гуманистического воспитания – доставлять ребенку радость общения с нами: радость совместного познания, совместного труда, игры, отдыха.

    3. Обычная повседневная жизнь и характер взаимоотношений взрослых это среда, в которой формируется личность человека будущего. Потому очень важно, чтобы наша повседневная жизнь, наше общение друг с другом как можно больше соответствовали тому идеалу, который мы стремимся вселить в ребенка. Воспитатели должны представлять собой людей современного времени.

    4. Вера человека в людей, вера человека в собственные жизненные позиции – это первооснова для полнокровного общения между людьми и возвышения личности.

    Поэтому мы обязаны развивать и беречь в ребенке веру в нас, в своих воспитателей, веру в своих товарищей, веру в людей, веру в самого себя.

    5. Наш воспитательный процесс должен быть пронизан уважением к личности каждого ребенка, должен формировать у детей чувство заботы о товарищах, близких, о людях вообще.

    6. Человек может проявлять и развивать в себе все свои способности и дарования и быть счастливым только в таком обществе, где он чувствует себя нужным и своим, где его искусственно не возвышают и не унижают. Таким ребенок должен себя чувствовать в обществе, в котором он живет.

    7. Ребенок – импульсивное существо, ему будет трудно понять нас. Это мы, воспитатели, обязаны понять ребенка и строить наши воспитательские планы с учетом движения его души.

    8. Воспитание – скрытый и длительный процесс, и поэтому мы должны проявлять проницательность, последовательность и терпение во всех конкретных случаях решения воспитательных задач.

    9. Нами, воспитателями, должны руководить чуткость, отзывчивость, доброта души, любовь, нежность, непосредственность, постоянная готовность прийти на помощь, чувство сопереживания. Все это должно сочетаться с требовательностью к самому себе и к ребенку, с чувством ответственности перед подрастающим поколением, с заботой о будущем Родины.

    10. Мы должны решительно отказаться от противоречивых гуманистическому воспитанию и подавляющих личность ребенка авторитарности и императивности и таких форм их проявления, как крик, брань, ущемление самолюбия, насмешка, грубость, угроза, принуждение»(1988).


    1.2 Воспитание детей с отклонением в развитии в семье

    Л.С. Выготский («Мышление и речь» 1983г.) считал социальное воспитание аномального ребенка, основанное на методах социальной компенсации, его природного недостатка, единственным научно состоятельным и верным путем. По мнению автора культурно-исторической теории, это означает включение ребенка в разнообразные социальные отношения, активное общение, общественно полезную деятельность на основе компенсаторных возможностей.

    Чем раньше начинается специальное педагогическое воздействие, тем продуктивнее развивается коррекционный процесс. Коррекционно-воспитательная работа, организованная на ранних этапах развития, способствует развитию ребенка в благоприятном направлении.

    Дети с отклонениями в развитии с самого раннего возраста нуждаются в особых условиях воспитания и обучения, обеспечивающих коррекцию нарушенных функций. Эти условия отличаются своеобразием, которое заключается в тесной связи коррекционных мероприятий с формированием практических навыков и умений. Конкретные особенности воспитания таких детей зависят от вида аномального развития, степени и характера нарушений различных функций и возрастных возможностей ребенка.

    Существует две основные формы дошкольного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии – в семье и в специальных дошкольных учреждениях. Как на занятиях с целой группой в дошкольном учреждении, так и при индивидуальной работе с аномальными дошкольниками педагогам необходимо уметь варьировать содержание и способы обучения детей с учетом всех аспектов коррекционного воздействия.

    Осуществляя специальное обучение по определенному направлению, важно исходить из значимости комплексного подхода к воспитанию.

    Педагогическая помощь аномальному ребенку, все пути его разностороннего развития нуждаются в развитии, насыщении, интересном и актуальном содержании. Это позволяет сделать жизнь каждого дошкольника с отклонениями в развитии более комфортной, эмоционально окрашенной и полезной.

    Взрослые, окружающие аномального ребенка, должны заботится о результативности своего воздействия. При этом важно помнить, что мера воздействия и его эффективность не всегда будут совпадать.

    Исследования, проведенные В.В.Ткачевой показали, что «от той или иной позиции родителей зависит достигаемый ребенком уровень развития. Позиция педагогов, участвующих в процессе воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, подвержена влиянию социальных и профессиональных стереотипов. Не вызывает сомнения, что позиция специалиста, его умения видеть проблемы семьи и изменять родительское отношение к ребенку имеют первоначальное значение для успешного развития ребенка с особыми нуждами» (1999).

    Литературные данные говорят о низкой готовности общества в целом к адекватному отношению к ребенку с отклонениями в развитии. Негативные социальные стереотипы чаще всего связаны со следующими проблемами, которыми страдают дети:

    – проблемами поведения;

    – нарушениями речи;

    – особенностями познавательной сферы;

    – повышенными требованиями в области заботы и ухода.

    Для того, чтобы создать в семье климат, способствующий развитию ребенка, специалисту прежде всего следует проанализировать позиции, которые занимают по отношению к ребенку с отклонениями в развитии его родители и ближайшие родственники, и лишь после этого избирать ту или иную тактику общения с ним.

    Переживания родителей, связанные с рождением больного ребенка, явилось предметом изучения во многих странах. В отечественной науке эти вопросы изучали С.М. Мастюкова, Ю.В. Микляева, Г.А. Мишина, Е.И. Морозова, А.Г. Москвина, В.В. Ткачева. Рождение в семье ребенка с отклонениями в развитии изменяет отношения между супругами, весь уклад жизни. Именно этот период является первым серьезным испытанием брака на прочность. И здесь очень многое зависит от самих супругов, особенно матери ребенка. Чаще распадаются семьи, в которых у женщины постоянно понижен фон настроения: она тревожна и раздражительна, весь семейный уклад подчинен исключительно нуждам ребенка, а потребности других членов семьи не учитываются. Известно, что исход таких отношений зависит от семейной ситуации, сложившейся до рождения ребенка.

    Если отношения были хорошими, то прогноз значительно лучше. Некоторые супружеские пары считают, что рождение больного ребенка даже укрепило брачные узы. Но бывает и наоборот.

    В тех случаях, когда взаимоотношения супругов и раньше были плохими, рождение больного ребенка является лишь поводом для развода. При этом, как правило, возникают дополнительные психические травмы, связанные со взаимными обвинениями и оскорблениями (часто на глазах у ребенка).

    Как показывают специальные исследования, развод весьма неблагоприятно сказывается на психическом развитии детей, как здоровых, так и больных. У них значительно чаще возникает состояние декомпенсации, наблюдаются более выраженные эмоциональные нарушения и трудности межличностного общения. Особенно болезненно реагируют на развод родителей дети с менее выраженным дефектом. Реакция девочек на развод обычно легче, чем мальчиков. Мальчики чувствуют себя более уверенными, если после развода сохраняются контакты с отцом. Поэтому жена не должна мстить бывшему супругу, запрещая ему видеться с детьми. Это решение, как бумеранг, ударит по детям. Мать не должна склонять детей на свою сторону, убеждая в виновности отца. Думая, что отец плохой, ребенок теряет уверенность в себе. Не следует также при нем выражать свой гнев или разочарование в супруге.

    Крайне неблагоприятные влияния на семейную атмосферу и на развитие ребенка с дефектом оказывают грубые, неуважительные отношения между супругами, применение физических наказаний.

    Необходимо избегать физического наказания своих детей. Педагогическая наука давно доказала их безусловный вред. Наиболее частым физическим наказаниям подвергаются дети с так называемым гиперактивным поведением. Они раздражают родителей, учителей и просто прохожих: находятся в постоянном движении, хватают все, что попадается на глаза, часто ломают и портят вещи. Все время задают вопросы, не слушая ответы. Им очень трудно сосредоточится на какой либо деятельности. Многие из них страдают выраженными нарушениями внимания. Однако их «плохое поведение» не улучшается от применения физических наказаний. Оно еще более возбуждает их.

    Специальные исследования показали, что к физическим наказаниям своих детей более склонны родители, по отношению к которым в детстве применялись телесные наказания. Как правило, эти родители имеют повышенную агрессивность и импульсивность и сами нуждаются в систематическом применении психотерапевтических методов, включая аутотренинг. Он поможет родителям, если они не могут контролировать свое поведение.

    Если в семье применяются физические наказания по отношению к детям, родителям надо попробовать проанализировать свое отношение к наказываемому ребенку. Попытаться честно ответить на вопросы: не считаете ли вы ребенка хуже, чем он есть на самом деле? Может быть, вы подсознательно отвергаете его, как когда-то отвергали саму возможность рождения у вас ребенка с отклонениями в развитии? Возможно, теплое материнское отношение к ребенку, вы пытаетесь подменить заботой о его физическом благополучии? Таким отношением вы даете ему понять, что он плохой и не достоин родительской любви. При этом родители наносят ребенку огромный вред. У ребенка формируется низкая самооценка, неуверенность в себе, пассивность, а иногда и агрессивность. «Отверженные» дети часто страдают задержкой развития речи и медленно приобретают социальные навыки.

    Все расстройства приводят к школьной и социальной дезадаптации. Дети не способны предвидеть последствия своих поступков, поэтому нарушение ими дисциплины нельзя считать преднамеренными. Детям свойственна взрывчатая раздражительность с лабильностью аффекта и легкими переходами от смеха к слезам. Необходимым условием успеха является психологическая и педагогическая коррекция, позволяющая изменить поведение и повысить самооценку ребенка.

    Эмоциональные реакции родителей детей бывают чрезмерными. Родители переживают целую бурю эмоций: сильную радость, когда ребенок удачлив, и сильное огорчение, разочарование и чувство собственной вины, когда его постигает неудача. Однако обычным для них является чувство усталости, жизнь для них подчас кажется сражением с ветряными мельницами. И все же таким родителям следует помнить, что достижение успеха для их ребенка вполне реально.

    Родителям следует взглянуть на свой образ жизни и взаимоотношения в семье с точки зрения потребностей ребенка, структурировать собственное поведение.

    Не менее негативно влияет на развитие чрезмерная протекция и контроль за ребенком. Ребенок тонко воспринимает все нюансы и настроения. Эффективная напряженность матери не только плохо влияет на супружеские отношения, но прежде всего наносит ущерб здоровью ребенка, страдающего теми или иными отклонениями в развитии. Он обычно растет нервным, возбудимым и терроризирует всех окружающих, требуя к себе постоянного внимания, не отпуская мать ни на шаг. Но ее присутствие не успокаивает его, а возбуждает еще больше. И в дальнейшем у него отмечают снижение адаптационных возможностей.

    Наиболее благоприятные отношения складываются в тех семьях, в которых мать старается лучше понять проблемы своего ребенка, не забывая при этом о потребностях здоровых членов семьи. При этом остальные члены семьи не должны думать, что она целиком в их распоряжении, и не имеет права на свои собственные интересы. Это выражается в том, что она следит за своей внешностью, старается быть привлекательной, выкраивает время, чтобы почитать, сходить в театр или на вечеринку.

    Многие родители признаются, что тяжелые переживания в первоначальный период, хотя и приглушаются со временем, все же не исчезают совсем. Они имеют тенденцию обостряться в определенный период жизни семьи в связи с важными событиями, в частности, при достижении ребенком совершеннолетия.

    Чем меньше ребенок, тем больше иллюзий удается сохранить родителям относительно его дальнейшего продвижения в развитии. По началу многие родители маленьких детей, страдающих тяжелыми речевыми расстройствами, в первую очередь обеспокоены, сможет ли их ребенок обучаться в массовой школе, а не в речевой.

    Семьи, имеющие ребенка с отклонениями в развитии, переживают не один, а целую серию кризисов, обусловленных как субъективными, так и объективными причинами. Эти состояния описываются самими родителями, как чередование взлетов с еще более глубокими падениями. При этом семьи, имеющие лучшую педагогическую и социальную поддержку, преодолевают эти кризисные состояния легче. При тяжелых речевых нарушениях родители обсуждают социальную адаптацию взрослеющего ребенка. Специалисты часто недооценивают тяжести этого семейного кризиса по сравнению с более ранними, связанными с установлением диагноза, отклонениями отставания в физическом и психологическом развитии, а также установлении способностей ребенка к обучению. Психологическая обстановка в семье может ухудшаться, когда у ребенка наряду с его основным дефектом могут появляться эпизодически или наблюдаться постоянно различные осложняющие психические нарушения.

    Воспитание в семье требует больших физических и духовных сил. Поэтому важно, чтобы на протяжении жизни родители сохраняли физическое здоровье, душевное равновесие и оптимистический взгляд на будущее. Больной ребенок всегда вносит определенную степень напряженности в отношения между супругами. Это обуславливает необходимость работы с такими семьями. Опыт показывает, что семейные ситуации в большей степени контролируются теми супругами, которые имеют более широкий кругозор и более широкий круг интересов. Поэтому очень важно, что помимо общих интересов, связанных с воспитанием больного ребенка, супруги имели бы общие интересы, направленные на развитие духовной сферы. Весьма полезным для супружеских отношений и социальной адаптации ребенка является общение семьи с социальным окружением. Не следует стесняться своего ребенка и избегать дружеских встреч со знакомыми и родственниками в его присутствии.

    1.3 Особенности воспитания детей с речевой патологией в специализированном детском саду

    Дети с речевыми нарушениями нередко страдают личностными и поведенческими особенностями. Работникам коррекционных групп приходится иногда выступать в роли психолога или психоаналитика, чтобы разрешить конфликт, вспыхнувший между детьми, или погасить необоснованное недовольство родителей. Нельзя забывать, что успех продолжительной и напряженной коррекционной деятельности логопеда и воспитателей может быть зачеркнут несколькими конфликтами в группе.

    Остановимся на некоторых проблемах воспитания детей с речевыми нарушениями и путях их разрешения.

    Адаптация ребенка в новом коллективе. Логопедические группы комплектуются обычно из разных детей:

    – никогда не посещавших детский сад;

    – посещавших эпизодически;

    – обучавшихся в массовых группах постоянно.

    Однако независимо от того, откуда пришел ребенок в коррекционную группу, для него всегда смена режима, коллектива, обстановки является отягчающим фактором. Любому малышу не просто перестраиваться, привыкнуть к систематическим занятиям, к необходимости выполнять домашнее задание, общаться с незнакомыми детьми и взрослыми.

    Особенно велик этот контраст для детей, ранее не посещавших дошкольные учреждения.

    Адаптационный период ребенку во многом обеспечивает психологическая подготовка, соответствующий настрой, который создают родители, в особенности мама малыша. Здесь можно не жалеть красок и рассказывать сыну или дочери о том, какую прекрасную группу он(она) будет посещать, какие там добрые педагоги, как понравились маме спальня, физкультурный зал, участок и прочее. Важно успокоить малыша, снять тревогу, опасения, связанные с ожиданием неизведанного. Иногда у части ребятишек, как следствие нервной перегрузки, связанной с адаптацией, возникают болезненные реакции, например, ежедневный продолжительный плач утром, невротические рвоты, энурез, потеря аппетита, агрессивность по отношению к сверстникам и прочее.

    Важно различать затянувшееся привыкание и болезненное состояние. Первое длится в среднем месяц и при спокойной обстановке в новой группе, доброжелательном, мягком отношении к ребенку со стороны педагогов и других детей проходит без дополнительных мер воздействия. Другое дело, когда, и по истечении двух месяцев с начала пребывания в новой группе, утренние капризы или многочасовой плач после расставания с мамой продолжаются и никакими воспитательными мерами не удается успокоить ребенка. Естественно, в таких случаях посещение логопедической группы превращается для ребенка и его родных, в мучение, да и остальные дети страдают: испорчено настроение, сорваны занятия, воспитатель расстроен.

    В подобных случаях недовольство ребенка (капризы, регулярные конфликты, аффективные вспышки, отказ от занятий, сниженный фон настроения) может быть следствием функционального расстройства или резидуально-органического поражения центральной нервной системы; такому малышу необходима помощь врача-психоневролога.

    Однако не все родственники ребенка спокойно и адекватно относятся к рекомендации посетить именно этого врача. Как показывает опыт, останавливают их «вредные» лекарства и стыд обращаться к психоневрологу.

    Психоневролог корректирует внимание и память ребенка, его упражняемость и обучаемость, отношение к себе и его взаимоотношения в коллективе. Что же здесь стыдного?

    Итак, логопед группы направляет ребенка на лечение тогда, когда меры педагогического воздействия исчерпаны и не принесли результата. Родственники ребенка, естественно, могут отказаться от лечения. Но как быть с моральным грузом, который на всю жизнь остается на совести родителей? Могли помочь и не помогли.

    Причины конфликтности ребенка. Педагог, несведущий в проблемах коррекционной работы, при непослушании или конфликтности ребенка выдвигает единственную причину: он плохо воспитан. Дефектолог, знакомый с коррекционной деятельностью знает, что причины конфликтности могут быть различными: деспотичный отец, отсутствие ласки со стороны матери, ссоры между родителями, повышенные требования к ребенку со стороны родных, появление в семье младшего братика или сестры и многие другие. И это только причины, касающиеся домашней обстановки. Помимо них важно учитывать анамнестические данные (сведения о рождении и ходе развития ребенка), полученные от матери, а также личностные и характерологические особенности малыша (например, впечатлительность, подчиняемость, немотивированное упрямство, жестокость, драчливость, склонность к аффектам, замкнутость и так далее). Только суммируя все данные об особенностях воспитания ребенка в семье, ходе его развития с момента рождения, а также результаты наблюдений за поведением в разных ситуациях, можно делать вывод о причинах конфликтности.

    Выбор индивидуальных мер воздействия на ребенка. В коррекционных группах воспитатель подчас сталкивается с нестандартным поведением ребенка (отказ идти на прогулку, нежелание танцевать на музыкальном занятии, полное отсутствие дистанции в общении со взрослыми и так далее). Использование традиционных приемов в подобных случаях безрезультатно. Рассмотрим эту ситуацию на конкретном примере.

    Воспитатель предлагает детям одеваться на прогулку. Один из детей отказывается и идет в группу, начинает играть с машинами. Просить, уговаривать, стыдить, пугать – все бесполезно. А оставить ребенка в группе одного, без присмотра, опасно.

    В подобном случае педагогу важно учитывать, что негативизм (противодействие просьбам) обычно возникает как защитная реакция ребенка на психологическое давление. И «давить» на такого ребенка, «воевать» с ним значит только усугубить агрессивное состояние малыша и ничего не добиться. Необходимо искать, подбирать особый «ключ», но с лаской, мягко, без нажима и возмущения.

    Еще пример. Ребенок с повышенной возбудимостью и двигательным беспокойством. Бег, движение для такого малыша – способ разрядки. Наказать его, посадить на стул – значит аккумулировать еще больший заряд, которые неизвестно когда, на кого и как сработает. И опять надо искать свой «ключ» - интересное, активное, моторное занятие ребенку.

    Таких примеров можно приводить много. Вот только самые типичные ограничения: ранимого ребенка нельзя при всех порицать, впечатлительного пугать, заторможенного – наказать за отставание. А что же можно? Как воздействовать на нестандартных детей? Как приучить их к нормам поведения в коллективе?

    Здесь уместно вспомнить мудрое древнее изречение, которое удивительно подходит к деятельности педагогов – дефектологов. Суть высказывания в следующем: нам нужно терпение, чтобы изменить то, что можно изменить, мужество, чтобы снести то, что невозможно изменить, и мудрость, чтобы отличать первое и второе.

    В педагогике вообще, а в коррекционной в особенности, готовых рецептов не существует. Незыблемо одно – бережный, вдумчивый, сугубо индивидуальный подход к проблемному ребенку.

    Психологическая атмосфера коррекционной группы складывается из отношения к детям каждого педагога, а также из взаимоотношений самих педагогов. Комфортным для ребенка является доброжелательный, ласковый и эмоционально-приподнятый тон педагога, взрослого. При таком стиле поведения педагога необходимость порицания сводится к минимуму. Педагогу иногда достаточно выразить неудовольствие мимикой, без слов. Отпадает необходимость в долгих наказаниях, объяснениях ребенку ошибочности его поведения: ребенок сразу догадывается об этом по контрасту с привычным настроением взрослого. А когда малыш исправится (вернул отнятую игрушку, извинился перед обиженным товарищем, подмел рассыпанный мусор и прочее) – вот здесь не стоит жалеть слов чтобы акцентировать положительную ситуацию и для «героя», и для остальных ребят. Естественно, что при этом ласку, мягкость и доброжелательность воспитателя не следует путать со вседозволенностью, в противном случае они могут быстро обернуться неуправляемостью детского коллектива. А как важно педагогу в манере общения с детьми достичь разумного сочетания требовательности мудрого учителя и тонкого понимания заботливого друга!

    Оценка воспитателя, его пример и личность в целом играют огромную роль в формировании поведенческих стереотипов дошкольников. Важно, чтобы эти стереотипы соответствовали возрасту малыша и общепринятым нормам. И тем выше ответственность педагога перед детьми, которые принимают его без критики и избирательности, подражают ему непроизвольно, моделируют по его образу свое поведение, манеры и даже привычки. В этой связи немаловажен и характер взаимоотношений взрослых между собой в педагогическом коллективе группы. Трое взрослых (логопед, воспитатель, помощник воспитателя – няня) общаются между собой на глазах детей. Искренность их высказываний, эмоциональная окраска речи безошибочно улавливаются детьми. Причем дети непосредственно реагируют не на слова, а на психологическую атмосферу, она существенно улучшается, когда в отношениях и действиях взрослых есть взаимопонимание, преемственность, единство принципов воспитания и доброжелательность.

    Вышеназванные проблемы не охватывают всего спектра коррекционно-воспитательных задач и путей их реализации, решают очередную непростую воспитательную ситуацию.


    Глава II. Изучение организационных форм и содержания работы МДОУ с семьями воспитанников

    2.1 Организация, ход и содержание эксперимента

    Экспериментальное изучение работы с родителями специализированного учреждения осуществлялось на базе МДОУ №20 города Богородицка Тульской области, в течении 2001 – 2002 и 2002 – 2003 учебного года.

    В соответствии с целями эксперимента исследование включало изучение организационных форм и содержания работы с родителями специалистов учреждения: логопедов и воспитателей.

    В эксперименте приняли участие десять воспитанников старшей группы МДОУ, дети в возрасте 5 – 6 лет, список которых приводится в таблице №1.

    «Список детей» таблица 1

    ДетиВозрастС какого времени посещает речевую группу
    1. Аня Аф.20.02.97с 01.09.2001 года
    2. Вика Б.25.04.97с 01.09.2002 года
    3. Марина Б.14.12.96с 01.09.2001 года
    4. Сережа С.08.09.97с 01.09.2001 года
    5. Коля С.12.08.97с 01.09.2001 года
    6. Ваня С.06.01.97с 01.09.2001 года
    7. Настя С.26.09.98с 01.09.2002 года
    8. Света Т.17.02.97с 01.09.2001 года
    9. Илья Т.25.04.97с 01.09.2001 года
    10. Никита П.22.06.97с 01.09.2002 года

    Исследование работы с родителями специалистов учреждения (логопедов, воспитателей) осуществлялось с сентября 2001 года по декабрь 2002 года. Список родителей экспериментальной группы приводится ниже в таблице №2.

    Изучение семейных взаимоотношений по рисункам детей экспериментальной группы – с сентября 2001 года по декабрь 2002 года. Для диагностики влияния семьи на личностное развитие детей использовались рисуночные тесты: «Рисунок семьи», «Дом. Дерево. Человек», «Несуществующее животное».

    «Список родителей» таблица 2

    РодителиДети
    1. Юлия Николаевна Аф.1. Мама Ани Аф.
    2. Галина Анатольевна Б.2. Мама Вики Б.
    3. Елена Яковлевна Б.3. Мама Марины Б.
    4. Ольга Викторовна С.4. Мама Сережи С.
    5. Марина Александровна С.5. Мама Коли С.
    6. Ирина Сергеевна С.6. Мама Вани С.
    7. Галина Александровна С.7. Мама Насти С.
    8. Ольга Николаевна Т.8. Мама Светы Т.
    9. Галина Михайловна Т.9. Мама Ильи Т.
    10. Ирина Петровна П.10. Мама Никиты П.

    С целью изучения оценки родителями работы логопеда и воспитателя экспериментальной группы нами были разработаны две анкеты: Анкета №1 «Оценка работы логопеда», Анкета №2 «Оценка работы воспитателя».

    Эти анкеты предъявлялись родителям с целью выяснения их оценки взаимодействия специалистов с семьями воспитанников.

    В своем исследовании в качестве методической основы мы опирались на:

    – культурно-историческую теорию Л.С.Выготского, особенно в той ее части, в которой говорится о важнейшем значении социальных факторов, в том числе и воспитание в семье, для развития ребенка;

    – теоретические положения выдающихся отечественных и зарубежных педагогов о значении педагогических знаний родителей, их ответственности за воспитание своих детей.

    В процессе изучения объекта исследования мы использовали следующие методы:

    – анализ научных работ отечественных и зарубежных авторов по проблеме воспитания;

    – педагогическое наблюдение за деятельностью специалистов МДОУ, воспитанниками экспериментальной группы и их родителями;

    – экспериментальное изучение влияния семьи на личностное развитие ребенка с помощью рисуночных тестов;

    – анкетирование родителей с целью выявления их оценки деятельности специалистов учреждения;

    – количественно-качественный анализ полученных результатов.

    2.2 Психолого-педагогическая характеристика экспериментальной группы детей с ОНР

    Дети экспериментируемой группы имеют диагноз ОНР II–III уровень. Общее недоразвитие речи (ОНР) – это форма речевого нарушения, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом не сформированы все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика.

    Дошкольники, принявшие участие в эксперименте, были зачислены в логопедическую группу в период 2001–2002 года в МДОУ №20.

    ДетиДата рожденияРечевой диагноз
    1. Аня Аф.20.02.97ОНР – III уровень
    2. Вика Б.25.04.97ОНР – III уровень
    3. Марина Б.14.12.96ОНР – III уровень
    4. Сережа С.08.09.97ОНР – III уровень
    5. Коля С.12.08.97ОНР – II уровень
    6. Ваня С.06.01.97ОНР – II уровень
    7. Настя С.26.09.98ОНР – II уровень
    8. Света Т.17.02.97ОНР – III уровень
    9. Илья Т.25.04.97ОНР – II уровень
    10. Никита П.22.06.97ОНР – III уровень

    В экспериментальной группе четверо детей имеют речевой диагноз ОНР – II уровня. Рассмотрим, что для них характерно.

    Произношение звуков. Речь Ильи Т., Насти С. малопонятна из-за грубого нарушения звукопроизношения большого количества фонем – от 16 до 20. Речь Вани С., Коли С. менее нарушена – от 10 до 16 фонем. Нарушены звуки Р–Р’, Л–Л’, все шипящие, к, г, х. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов Настя С., Коля С. нарушают их последовательность, переставляют местами («сипед» – «велосипед», «китити» – «кирпичи»).

    Грамматический строй у детей со II уровнем ОНР нарушен. Так, у Насти С., Вани С. при построении фразы не согласуются части речи в роде, числе, падеже («пять куклы» – «пять кукол»). Ваня С., Илья Т. при использовании уменьшительно-ласкательных форм допускают ошибки (стулик – стульчик, воробейчик – воробьишка, помидорик – помидорчик). Все дети данной группы испытывают затруднения в употреблении простых предлогов («на», «над», «за» и так далее) и сложных предлогов («из-за», «из-под», «между», «через», «около»).

    Словарный запас. Дети используют в достаточном объеме существительные, глаголы и прилагательные, появляются числительные, наречия и др. Однако недостаточна морфологическая система языка, в частности, словообразовательные операции разной степени сложности, значительно обедняют возможности детей. Наблюдаются ошибки и Насти, Коли, Вани, Ильи в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» – «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» – «грибы», вместо «лисий» – «лиска» и так далее), существительных со значением действующего лица («молочница» «где пьют молоко» и так далее).

    Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов (красивый, прекрасный, замечательный, чудесный) и антонимов (мокрый – сухой). У Насти С., Ильи Т. встречается многозначное употребление слов и их смысловой замены.

    Связная речь данной группы детей характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Например, Настя С., составляя рассказ по серии сюжетных картинок «Мишка и мёд», испытывает трудности при передаче их последовательности и содержания: «Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мёд. Митя из гыка. Итыт птены. Потом зяна. Митя бези. Птены итыт» («Мишка увидел дырку(дупло). Идет по лесу. Лежит мёд. Мишка залез к дырке. Летят пчелы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчелы летят»).

    Состояние речевой деятельности у детей с III уровнем ОНР также имеют индивидуальные особенности, однако можно отметить и общие закономерности для данного уровня.

    Произношение звуков. Дошкольники замечают особенности произношения у других детей (Аня Аф., Вика Б., Никита П.) и недостатки в своей речи (Марина Б., Сережа С., Света Т.). У детей встречаются недостатки произношения: шипящие не всегда произносятся четко (у Сережи С., Никиты П.); Р заменяется Л или Й (у Вики Б., Светы Т.); заменяется Л на Л’ (у Марины Б., Ани Аф.). Наряду с заменами звуков в речи детей наблюдается неустойчивое употребление сформированных звуков в словах со сложной фонетической структурой (милиционер, экскурсия).

    Грамматический строй. У детей III уровня ОНР возрастает количество простых распространенных, а также сложных предложений. При формировании фразы дети используют все основные части речи. Однако, в таких предложениях у большей части детей экспериментальной группы продолжают отмечаться нарушения согласования и управления (Аня Аф., Света Т., Никита П., Сережа С.) – (высокую дерево, пять грушей, две ведры и прочее); пропуски или замены сложных предлогов (Вика Б.) (из-за, из-под, с/со, над), изменение порядка слов, все дети с ОНР III уровня затрудняются в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

    Словарный запас. Затруднения касаются подбора синонимов (Сережа С., Вика Б. – яркий, блестящий, сверкающий) и антонимов (Света Т., Аня Аф. твердый-мягкий, мелкий-глубокий), родственных слов (лес, лесной, лесник, лесоруб, лесополоса – Никита П., Марина Б.), относительных прилагательных, слов, имеющих абстрактное значение, некоторых обобщений.

    Все 6 детей испытывают затруднения в употреблении приставочных глаголов, существительных, обозначающих профессии (дирижер, балерина, директор, комбайнер и другие) или названия спортсменов по видам спорта (гимнастка, бегун, пловчиха и другие). В словаре детей отсутствуют сложные существительные (ледоход, соковыжималка, тестомесилка и другие), сложные прилагательные (тонконогий, длиннохвостый, остромордая и другие), притяжательные прилагательные (лисий, обезьянья, и прочие).

    Часто Света Т., Марина Б., Никита П. не точно и полно могут объяснить значение знакомого слова, подобрать более двух-трех прилагательных или глаголов к заданному существительному (что может делать корова? Какая это вода? и тому подобное).

    Связная речь. Указанные нарушения во всех компонентах языковой системы отражаются на связной речи данной группы дошкольников, которая продолжает оставаться несовершенной. Рассказы детей недостаточно полны, развернуты, последовательны, состоят в основном из простых предложений, бедны эпитетами, содержат фонетические и грамматические ошибки. Например, рассказ Светы Т. «Зимние забавы» («Дети фипили (слепили) фнегака (снеговика). Дети катавифа (катались) на фанки (на санках). Дети катавифа иф гайки (с горки). Питатинифа (воспитательница) повала (позвала) детёв (детей) дефкий фат (детский сад)»).

    Особенности отдельных познавательных процессов детей всей экспериментальной группы.

    Внимание. Дети экспериментальной группы имеют средние характеристики параметров внимания: объем, концентрация, переключаемость (они способны работать в течении 15-20 минут, усваивают материал в объеме 50-70%). Во время занятия они быстро утомляются (снижается работоспособность). Могут работать сосредоточенно, как правило, в первой половине дня и в начале занятия. Объем внимания снижен.

    Память. Показатели зрительной и речевой памяти, по сравнению с предыдущим годом (2000–2001 учебный год), возросли на 1–2 единицы: дошкольники способны удерживать и воспроизводить ряд из четырех-пяти слов, повторить названия пяти-шести картинок, столько же предметов разложить в исходном порядке и тому подобное. Дети запоминают со второго раза и повторяют четко ритмизованные двустишия, короткие рассказы, скороговорки.

    Мышление. Задания невербального характера дети выполняют без трудностей. Однако имеет место некоторое снижение показателей словесно-логического мышления у детей. Оно носит вторичный характер. Все дети осуществляют невербальную классификацию: включение предмета в ряд, исключение из ряда лишнего предмета или объекта с выраженными признаками (цвет, форма, величина). Совершенствование словесно-логического мышления положительно влияет на речевое развитие, которое невозможно без анализа, синтеза, сравнения, обобщения – то есть основных операций мышления.

    2.3 Формы работы с родителями

    Работа с детьми, имеющими речевое нарушение, включает в себя коррекционно-воспитательное воздействие со стороны специального дошкольного учреждения и родителей. Сотрудничество семьи и детского сада является необходимым условием успешности воздействия на ребенка.

    Непрерывная связь с родителями осуществляется с помощью коллективной, индивидуальной и наглядной форм работы.

    2.3.1 Коллективные формы

    Коллективная работа проводится в тех случаях, когда родителей можно объединить по общности проблем, возникающих в связи с тяжелыми нарушениями речи у ребенка. В работе МДОУ коллективная форма работы – это общие и групповые собрания.

    Задача общего собрания – обсудить с родителями проблемы воспитания, имеющие важное значение для повышения педагогической культуры всех родителей независимо от возраста их детей. Общие собрания для родителей вновь поступивших детей методист детского сада проводит до начала учебного года. Он знакомит их с работой дошкольного учреждения, программой воспитания и обучения, говорит о необходимости проведения с детьми серьезной коррекционно-воспитательной работы. Сообщает сведения об особенностях развития детей с ОНР и возможной педагогической запущенности при неверном воспитании. Родители подготавливаются к пониманию того, что им предстоит приложить немало собственных усилий для развития ребенка. В работе общего собрания принимают участие логопеды и воспитатели групп.

    Групповые собрания – целесообразная и действенная форма работы воспитателей с коллективом родителей, форма организованного ознакомления их с задачами, содержанием и методами воспитания детей определенного возраста в условиях детского сада и семьи. Групповые родительские собрания проводятся три раза в год: в начале, середине и конце учебного года. На них перед родителями ставятся конкретные задачи коррекционно-воспитательной работы, соответствующие этапу обучения ребенка в детском саду.

    На первом групповом собрании родителям объясняется, что на взрослых членах семьи лежит ответственность за:

    – создание мотивации ребенка к занятиям дома, положительное отношение к педагогам группы (родителям следует знать, что их личные антипатии отражаются и на восприятии ребенком педагога);

    – проведение занятий членов семьи с ребенком в разных формах вне детского сада;

    – принятие дополнительных коррекционных мер при наличии сопутствующих основному дефекту нарушений (наблюдение и лечение у специалистов при повышенном внутричерепном давлении, косоглазии, ММД, массаж – при нарушениях мышечного тонуса и так далее);

    – формирование у ребенка интереса к жизни группы (родитель должен спросить у ребенка, чем и как он занимался; попросить назвать своих друзей; поинтересоваться, кто с кем дружит в группе и др).

    Примерные темы собраний:

    1. «Развитие психических функций у дошкольников».

    2. «Готовность к школе».

    3. «Нарушения поведения».

    4. «Подготовка руки к письму».

    5. «Возрастные особенности детей. Основные задачи воспитания»

    6. «Режим дня и его значение».

    7. «Воспитание привычек».

    8. «Развитие речи».

    9. «Капризы детей и их предупреждение» и так далее.

    2.3.2 Индивидуальные формы

    Индивидуальные формы работы являются наиболее продуктивными в установлении взаимосвязи между МДОУ и родителями. Эти формы представлены:

    – беседой;

    – консультациями;

    – индивидуальными рекомендациями.

    Беседы педагогов с родителями – наиболее доступная и распространенная форма установления связи с семьей, систематического общения с отцом и матерью ребенка, с другими членами семьи.

    Ведущая роль в организации и проведении бесед принадлежит педагогу. Активность логопеда и воспитателя вызывает ответную активность родителей. Обсуждать педагогические проблемы, искать совета и поддержки становится потребностью родителей.

    Часто материал для бесед с родителями, например, воспитателю дают наблюдения за ребенком: выполнение им правил поведения в коллективе, отношение к детям, к взрослым и их требованиям, отношение к деятельности; занятия с ребенком, выявляющие его знания, представления, мотивы поведения.

    Педагогическая беседа, которая возникает с отдельными родителями утром, когда они приводят детей, а также вечером, когда их забирают домой, должна отвечать определенным требованиям. Прежде всего это конкретность и содержательность. Родители должны получить в результате беседы новые знания по вопросам обучения и воспитания дошкольников, беседа должна пробуждать у родителей интерес к педагогическим проблемам, повышать чувство ответственности за воспитание детей.

    Например, воспитатель, беседуя с бабушкой Светы Т., чрезмерно опекающей свою внучку, начинает рассказ о том, как дети дежурят, как старательно и с интересом дежурит по столовой Света. Но, к сожалению, замечает воспитатель, при одевании она не может обойтись без помощи взрослых, из-за этого всюду опаздывает. Воспитатель выразил сочувствие бабушке, которой несамостоятельность внучки также доставляет немало хлопот, и просит ее помочь детскому саду в воспитании Светы.

    Беседа является средством установления контакта с родителями, позволяет изучить формы семейного воспитания ребенка и оказать влияние на характер воспитания.

    Консультации, как одна из форм индивидуальной, дифференцированной работы с родителями, помогает, с одной стороны, ближе узнать жизнь семьи и оказать помощь там, где она больше всего нужна, с другой, – побуждает родителей серьезно присматриваться к своим детям, выявлять черты их характера, задумываться над тем, какими путями их лучше всего воспитывать. А главное, матери и отцы убеждаются в том, что в детском саду они всегда найдут поддержку и советы.

    Уход за ребенком, его воспитание вызывают у родителей ряд вопросов. На одни из них они ищут и находят ответы сами, по поводу некоторых советуются со знакомыми уважаемыми людьми. Чем большим авторитетом, доверием, пользуются работники детского сада, тем активнее и охотнее обращаются к ним с вопросами отцы и матери.

    Консультации проводятся систематически (3–4 консультации в год), тематика их разнообразна. Планируя консультации, воспитатели учитывают уровень подготовленности родителей в вопросах воспитания и обучения.

    При проведении консультации очень важно, чтобы родители чувствовали искреннюю заинтересованность педагога в формировании личности ребенка, чтобы были уверенны, что воспитатель не ради любопытства расспрашивает и советует, а хочет помочь родителям вырастить ребенка хорошим человеком.

    Каждая консультация должна давать родителям что-то новое, полезное, расширять их педагогические знания.

    Успех консультаций во многом зависит от такта, чуткости и отзывчивости педагога по отношению к родителям, от умения убеждать.

    Например, с мамой Насти С. была проведена консультация на тему «Капризы и их предупреждение», так как Настя часто капризничает в присутствии бабушки, но совсем иначе ведет себя с мамой и папой. Маме было предложено поискать причины в семье, так как основная причина капризов – неправильное воспитание. Если девочка не избалована, то при этом условии капризы не стойки, ребенка будет нетрудно перестроить.

    Результат не заставил себя ждать. Настя С. изменилась в лучшую сторону.

    Примерные темы консультаций:

    1. Воспитание единственного ребенка в семье.

    2. Какие книги покупать ребенку.

    3. Какие игрушки нужны детям.

    4. Родительский авторитет, из чего он складывается.

    5. Как воспитывать послушание ребенка.

    6. Труд дошкольника в семье.

    7. Если ребенок плохо ест и так далее.

    2.3.3 Наглядные формы

    Особое место в пропаганде педагогических знаний занимают наглядные средства, которые знакомят родителей с условиями, задачами, содержанием и методами воспитания детей в детском саду, способствуют преодолению у части родителей поверхностного суждения о роли детского сада в жизни дошкольников, оказывают практическую помощь семье.

    Наглядное знакомство родителей с жизнью детей в детском саду осуществляется при проведении дней открытых дверей.

    Родители проявляют большой интерес к тому, как живут дети в детском саду, чем занимаются. Дни открытых дверей проводятся регулярно, 3–4 раза в год. В эти дни родители могут свободно побывать в своей группе детского сада.

    Дни открытых дверей позволяют взрослым членам семьи ознакомиться с воспитательной работой детского сада, ее содержанием, методами. Вместе с тем, дни открытых дверей способствуют повышению качества работы детского сада.

    Очень важно в тактичной форме предупредить родителей о том, чтобы они не отвлекали детей, не задавали вопросов, не делали замечаний.

    После просмотра проводится небольшая коллективная беседа. Важно побудить родителей к активному в ней участию: задать вопрос, поделиться впечатлениями об увиденном, отметить положительные стороны наблюдаемого, может быть, высказать свои сомнения, покритиковать недостатки. Здесь же воспитатель может высказать рекомендации (какие из педагогических приемов использовать в семье, на что обратить внимание).

    Традиционные средства наглядной педагогической пропаганды – разнообразные стенды. В каждой группе есть уголок для родителей, где помещаются: материалы информационного характера (сведения об антропометрических данных детей); режим дня группы; правила для родителей; список сотрудников, которые работают с детьми в данной группе; объявления различного характера. Основной педагогический раздел стенда призван систематически с помощью разных видов наглядности знакомить родителей с воспитательной работой, проводимой с детьми конкретной группы. На стенде помещают краткое описание наиболее интересных игр, экскурсий, конкретные рекомендации родителям.

    Чтобы систематизировать содержание уголка, материалы располагаются по разделам: «Чем живет группа», «Чем мы сегодня занимались», «О наших детях», «Советы и рекомендации».

    Родительский уголок привлекает внимание родителей, если он периодически пополняется.

    Приведем пример того, как оформлен родительский уголок на тему «Воспитание у детей самостоятельности». Сначала перечисляются задачи воспитания самостоятельности у дошкольников. Далее следует небольшой текст о значении самостоятельности, фотографии, отражающие деятельность детей в детском саду. Затем помещаются советы родителям о том, что дети могут делать сами дома, как способствовать развитию самостоятельности, какие книги прочитать об этом.

    Особой формой и ценным средством наглядной пропаганды являются тематические выставки, цель которых дополнить словесную информацию для родителей рисунками, фотографиями, поделками, сделанными руками детей, родителей, воспитателей. Они могут быть организованны под различными рубриками: «Осенний букет», «Поделки из овощей», «Кормушка для птиц» и другие.

    Эти выставки дополняются конкретными рекомендациями для родителей с целью выполнения данного задания дома.

    К оформлению выставок привлекаются семьи воспитанников, им рекомендуется литература (газеты, журналы, книги).

    Более подробно познакомить родителей с тем или иным вопросом воспитания позволяют папки–передвижки. В практике работы дошкольных учреждений используются разные формы подбора материалов для папок. В папках помещают материалы по разным проблемам воспитания детей определенного возраста.

    Папки-передвижки даются во временное пользование отдельным семьям на 1–2 недели. Познакомившись с материалом (памятки родителям, правила, конкретный круг требований к детям определенного возраста, брошюры на определенную тему, вырезки из газет и журналов, фотографии, иллюстрации, чертежи), родители возвращают папку в детский сад, и воспитатели передают ее другим семьям. Материал периодически обновляется.

    Сочетание всех форм наглядной пропаганды способствует повышению педагогических знаний родителей и интереса к делу воспитания, побуждает их пересматривать методы и приемы дошкольного воспитания, правильно оценивать разностороннюю деятельность детского сада.

    Вывод: изучение организационных форм работы МДОУ позволило определить следующие виды направлений работы с родителями:

    – коллективные формы (общие и групповые собрания);

    – индивидуальные формы (беседы, консультации);

    – наглядные формы (стенды, папки-передвижки, дни открытых дверей).

    2.4 Работа логопедической службы МДОУ с родителями

    Совместная работа логопеда с родителями определяет общий успех коррекционного обучения. Логопед систематически встречается с родителями, информирует их об успехах и трудностях в работе с детьми. С этой целью проводятся: родительские собрания, консультации, открытые логопедические занятия, семинары практикумы; оформляются специальные стенды, папки-передвижки.

    Первое собрание родителей проводится в конце августа или в начале сентября. На нем логопед знакомит с задачами, содержанием логопедической работы в течение всего учебного года. Во время беседы уточняются анамнестические сведения, анкетные данные, объясняется необходимость участия родителей в формировании положительного отношения ребенка к обучению у логопеда. Родители заполняют анкету, которая позволяет выявить позиции матери и отца по отношению к речевым дефектам их ребенка.

    Анкета

    1. Ф.И.О. ребенка.

    2. Дата и год рождения.

    3. Домашний адрес и телефон.

    4. Ф.И.О. мамы.

    5. Место её работы, профессия, рабочий телефон.

    6. Ф.И.О. папы.

    7. Место его работы, профессия, рабочий телефон.

    8. Замечаете ли Вы трудности в речи Вашего ребенка?

    9. Какие?

    10. Каково Ваше отношение к трудностям в речи Вашего ребенка?

    Данные о ходе речевого развития.

    1. Когда у Вашего ребенка появилась лепетная речь?

    2. Первые слова Вашего ребенка?

    3. Простейшие фразы Вашего ребенка?

    4. Развернутая речь вашего ребенка?

    5. Какое ДОУ ребенок посещал?

    Второе собрание логопед проводит в октябре. К этому времени он уже закончил обследование детей и знакомит родителей с его результатами, дает подробную характеристику общего и речевого развития каждого ребенка. Важно в понятной и доступной форме раскрыть перед родителями основные отклонения в речевом развитии детей, причины их возникновения, показать степень отклонения от нормы и необходимость совместных усилий в преодолении данного дефекта. Логопед рассказывает о плане работы в первый период обучения, его задачах и содержании.

    Организация индивидуальных бесед с родителями позволяет наладить контакты. Определить уровень педагогических знаний и степени понимания ребенка взрослыми.

    Основная задача логопеда на начальных этапах работы с родителями – формирование и стимуляция положительного отношения родителей к коррекционной работе с их детьми. Для этого обосновывается необходимость логопедической работы (рассказ о возможных последствиях нарушений произношения при отсутствии коррекции), логопед обращается с просьбой о помощи, которая может способствовать значительному процессу в исправлении дефектов речи (приводятся конкретные примеры последствий отсутствия помощи родителей и тесного их сотрудничества с логопедом).

    Логопед проводит обучающий семинар – практикум, где показывается артикуляционная гимнастика для постановки различных звуков. Там же родители знакомятся с символикой, необходимой для подготовки к обучению грамоте и звуковому анализу и синтезу.

    Беседа проходит в доброжелательной атмосфере. Логопед старается не употреблять такие термины, как: «дефект речи», «недостаток», «нарушение», заменяются они на нейтральные («трудности», «проблемы»). Это вызывает расположение родителей, готовность выполнять рекомендации логопеда для преодоления имеющихся у ребенка трудностей.

    У каждого ребенка имеется своя тетрадь, где фиксируется содержание логопедической работы. Родителям объясняется, как необходимо оформить эту тетрадь, даются образцы выполнения домашних заданий (зарисовки предметов, наклеивание переводных картинок, запись стихотворений, рассказов и так далее). Тетрадь должна быть аккуратной и хорошо оформленной. Это также один из приемов педагогического воздействия. Здесь логопед записывает тему и задание фронтального занятия, а также задание для индивидуального занятия. Тетрадь заполняется логопедом 2–3 раза в неделю, для того, чтобы занятия дома проводились систематически и не в ущерб здоровью ребенка. За каждое выполненное задание логопед ставит оценку (звездочку, красный кружок).

    Совместное выполнение домашнего задания (родителей и детей) стимулирует развитие коммуникативной деятельности ребенка, способствует формирования навыков связной речи. Дети начинают по-иному оформлять высказывания в зависимости от того, с кем его готовили дома. Для развития творческого высказывания полезными оказываются задания, в которых ребенку предлагаются альтернативные варианты.

    Света говорит: «Хочу мороженое, но у меня болит горло». Как ты думаешь, Света съест мороженое? Почему?

    Третье родительское собрание проводится в январе. На нем подводятся итоги за первое полугодие, раскрываются основные пути дальнейшего коррекционного обучения. Дается характеристика речевого и общего развития каждого ребенка, логопед рассказывает об успехах детей и тех трудностях, которые возникают в процессе коррекционных занятий и на которые следует родителям обратить особое внимание. Логопед подбирает задания каждому члену семьи. Например, бабушка во время купания ребенка может поговорить с ним о том, что ноготки на пальцах ног на ощупь твердые, волосики – мягкие. Потом после купания она может попросить ребенка найти твердые и мягкие предметы в доме.

    Мама, готовя ужин, может сказать: «Овощи растут внизу, на грядке. Фрукты растут высоко, на верху, на дереве». Показывая ребенку овощ, скажет: «Картошка. Это овощ. Овощи где растут? Внизу иди наверху? Внизу (достает ручками до пола). Яблоко – это фрукт. Фрукты где растут? Наверху, не дереве (ручки подняли вверх)».

    Выполнив с ребенком это задание, можно приступить к следующему.

    Поговорите с ребенком о его лице: «Где твой носик, ротик?». Нарисуйте на листе бумаги большой круг, нарисуйте глазки, носик и прочее, о чем вы говорили с ребенком. Разрежьте апельсин таким образом, чтобы получился кружок. Сделайте в нем глазки из изюминок, нос из ореха и рот из красного перца. Теперь угостите ребенка этим аппетитным «личиком». Нарежьте еще несколько кружочков апельсина, и пусть ваш малыш сам делает из них «рожицы».

    Папа, вернувшись с работы, может что-нибудь смастерить с ребенком или прочитать перед сном стихотворение:

    Наступила ночка

    Ты устал, сыночек

    Ножки бегали с утра,

    Глазкам спать давно пора,

    Ждет тебя кроватка,

    Спи, сыночек сладко!

    По мере его прочтения папа попросит ребенка повторить слова с ударным звуком «о», произнося его более протяжно.

    Также на родительском собрании логопед предупреждает родителей о том, что, если ребенок, у которого звуки находятся на стадии автоматизации, начинает снова неверно произносить их, его не следует ругать за это, лучше дать возможность услышать правильный вариант: «Да, это шапка. Ш-ш-ш… Ша-ша-ша. Шо-шо-шо. Шап-шап. Шапка».

    Логопед говорит о необходимости хвалить ребенка, даже если у него не все сразу получится.

    Заключительное родительское собрание проводится в мае, подводятся итоги обучения за год, логопед дает рекомендации по закреплению пройденного материала, рекомендации к их дальнейшему обучению (в детском саду, школе). Организуется торжественный выпуск детей, где каждый имеет возможность продемонстрировать свои успехи.

    Родителям предлагается высказать свое мнение об интересующих их вопросах, какие бы они хотели получить консультации в будущем учебном году (если это второй или третий год обучения).

    Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в конечном итоге влияет на эффективное овладение речью.

    С мамой Насти С., Светы Т., Вики Б. проводилась беседа о влиянии пальчиковой гимнастики на умственное и речевое развитие.

    Логопед: «У детей при речевых нарушениях отмечается выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук, так как движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией. В связи с этим в системе по их обучению и воспитанию предусматриваются воспитательно-коррекционные мероприятия в данном направлении.

    Детям необходимо делать массаж: поглаживать пальцы рук в направлении от кончиков пальцев к запястью; брать каждый пальчик ребенка по отдельности, сгибать и разгибать его».

    Далее логопед показывает упражнения пальчиковой гимнастики: «Пароход», «Очки», «Стул», «Стол» и так далее. Рекомендует прочитать книги В.Цвынгарного «Играем пальчиками и развиваем речь», А.Л.Сиротюк «Коррекция развития интеллекта дошкольников».

    С мамой Ильи Т. было проведено индивидуальное занятие по дифференциации звуков с–з.

    Логопед предлагает Илье показать изображения картинок.

    Логопед: «Илья, покажи на картинке замок, тазы, усы, зайца, сосульку. Молодец!».

    Логопед: «Давай произнесем эти слова, выделяя звуки с, з. Зззамок, тазззы, усссы, зззаяц, сссосссулька».

    Илья произносит слова.

    Логопед: «В словах замок, тазы, заяц звук з был мягкий или твердый?»

    Илья: «Твердый».

    Логопед: «В словах усы, сосулька звук с был мягкий или твердый?»

    Илья: «Твердый».

    Логопед: «Где находится язычок, когда ты произносишь звуки с и з?»

    Илья: «Внизу, за нижними зубами»

    Логопед: «Дома у тебя будет такое задание.

    Отгадать загадки:

    1. Белая скатерть все поле покрыла (Снег).

    2. Дружбу он с дождем ведет, вместе с ним гулять идет (Зонт).

    Проговоришь карточку №3.

    Проговори слоги:

    са – за – са – за аса – аза – аса – аза

    со – зо – со – зо осо – озо – осо – озо

    су – зу – су – зу усу – узу – усу – узу

    сы – зы – сы – зы ысы – ызы – ысы – ызы

    Проговори слова:

    засов запуск застава сазан

    засол запрос заставка сказал

    запас засуха заставить смазал

    занос занавес засолить слеза.

    Вывод: содержание логопедической службы представлено рекомендациями общего характера для родителей по предупреждению речевых нарушений у дошкольников.

    2.5 Работа воспитателя с родителями в МДОУ

    В группах для детей с общим недоразвитием речи, как во всех группах компенсирующего типа, существует два направления работы воспитателей – коррекционно-развивающее и общеобразовательное, причем первое является ведущим.

    Развитие артикуляционной моторики проводится воспитателем вслед за аналогичной работой логопеда. Оно осуществляется с самого начала обучении в течении 2-3 месяцев ежедневно. Вполне достаточно 3-5 минут каждодневных упражнений со всей группой. Воспитатель проводит перед дневным сном или после сна, перед обедом или ужином. Такая артикуляционная гимнастика впрямую улучшает произношение детей.

    Практически ежедневно воспитатель знакомит родителей с проблемами детей: нарушениями пальцевой моторики, как собирать мозаику, работать с конструктором, как застегивать и расстегивать пуговицы без помощи взрослого, собирать рассыпанные мелкие предметы и тому подобное. В группе для этого оборудован соответствующий уголок, в которым ребенок всегда может выбрать игру или занятие по душе. То же должно быть сделано и дома.

    Источник: http://www.bestreferat.ru/referat-136435.html

    дипломная работа по методике изо в доо

    1. Изучить опыт обучения ИЗО в дошкольных учреждениях, изучить существующие подходы и методики по рисованию.

    Читать дипломную работу online по теме ‘Методы работы ДОУ с родителями по формированию здорового образа жизни детей’.

    Результаты социального эксперимента по обеспечению процесса социализации ребенка в детских общественных организациях. § 1. Концептуальная модель организации опытно-экспериментальной работы.

    Адшобадния основных положений и выводов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы в ДОУ № 34 г. Набережные

    Автор: Губарева Ю.М., учитель начальных классов МОУ СОШ №125 г.Волгограда. Тема: Дидактический материал на занятиях изо в ДОУ.

    Технологические основы обеспечения социализации детей дошкольного возраста в процессе взаимодействия ДОУ и семьи. дипломная работа

    Урок изо «Силуэт» урок изо “"Мир фантастики”. Методика работы над этическим произведением на уроке литературного чтения (басня, рассказ

    1. Изучить опыт обучения ИЗО в дошкольных учреждениях, изучить существующие подходы и методики по рисованию.

    Доклад о Вологодских промыслах можно использовать на занятиях по ИЗО в ДОУ Вологодский


    Источник: http://flaxyttis2012.tumblr.com/post/72553288756/diplomnaya-rabota-po-metodike-izo-v-doo
    .


    Архив блога

    Одновременно много: Дипломная работа по теме работа с родителями в доу

    Дипломная работа по теме работа с родителями в доу
    Вашему вниманию предлагается на тему
    ОТЗЫВ РУКОВОДИТЕЛЯ НА ДИПЛОМНУЮ РАБОТУ ПО ПРОГРАММИРОВАНИЮ
    ДИПЛОМНАЯ РАБОТА НА ТЕМУ ДОКУМЕНТАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ



    дипломная работа по теме работа с родителями в доу                                                                     УТВЕРЖДЕНО:

                                                                                                                                                         Заведующий МДОУ

                                                                                                  «Детский сад №32 «Колосок»

                                                                           

     

    Перспективный  план  работы  с  родителями

    На  2ый  год.

     

             Название   мероприятия

    Цель проведения мероприятия

    Сроки

    Участники мероприятия

    Ответственные

     

     

    Оформление информационного стенда в груп­пе, в холле

     

     детского  сада.

    * Распространение педагогических знаний среди родителей.

    * Активизация родительского внимания к

    вопвопросам

    воспитания, жизни ребенка в детском саду

    Сен­тябрь  -август

    Родители

    Воспитатель

     

     

    детского сада.

     

    вопросам воспитания и жизни ребёнка в детском саду.

     

     

     

     

     

     

     

    Консультация: «Всё о детском питании»

    *Формирование единого подхода к правилам питания ребёнка в детском саду и дома.

    Сентябрь

    Родители  (все типы семей)

     Воспитатель, мед.сестра.

     

     

    Родительское  собрание № 1« Роль семьи в подготовке ребёнка  к  школе»

    *Познакомить  с  задачами  воспитательно- образовательного 

    процесса, творческими  проектами и планами на предстоящий учебный год.

    сентябрь

    Родители (все типы семей)

    Воспитатель

    ,заведующий

     

     

    Консультация «Дошкольник  готовится  стать  школьником»

    *Повышение  педагогической  культуры  родителей .Выявить

    Отношение  родителей  по  подготовке  детей  к  обучению  в  школе.

    Сентябрь

    Родители

    Воспитатель

     

     

    Анкетирование «Скоро в школу»

    *Анализ родительского запроса по  подготовке  детей  к  школе.

    Сентябрь

    Родители (все типы  семей)

    Воспитатель

     

     

    Беседа «Правила хорошего тона»

    *Активизация родителей в работу группы и развитие позитивных взаимоотношений между детским садом и родителями. Соблюдать правила поведения в группе, поощрять тёплые взаимоотношения друг с другом.

    Сентябрь

    Родители

    Воспитатель

     

     

     

    Педагогический всеобуч «Что надо знать о своём  ребёнке»

    *Распространение педагогических знаний среди родителей, теоретическая помощь родителям в вопросах воспитания детей.

    Сентябрь

    Родители (все типы семей)

    Воспитатель

     

     

    Заседание № 1 группового родительского комитета.

     * Выборы родительского комитета группы, знакомство родителей с задачами воспитания на учебный год, психологическими и возрастными особенностями детей.

    Сентябрь

    Родители 

    Воспитатель

     

     

    Изготовление стенда с фото узнаваемых мест села и комментарии к ним.

    *Формирование духовно-нравственного отношения к родному селу, к природе родного края, культурному учет и аудит расчетов с работниками по оплате труда своего народа.

     

    Сентябрь

    Родители

     Воспитатель

     

     

     

    Посещение на дому.

    *Выявление условий обучения ребёнка правилам безопасного поведения на дороге.

    Сентябрь

    Родители

    Воспитатель

     

     

    Индивидуальные беседы с родителями о необходимости проводить вакцинацию против гриппа.

    *Пропагандировать ЗОЖ.

    Сентябрь

    Родители (все типы семей)

    Воспитатель, методы управления финансовыми рисками дипломная работа – «Учимся, играя»

    *Активизация педагогических умении родителей в интеллектуальном развитии ребенка в семье.

    * Повышение уровня ответственности родителей за успешное обучение ребенка в школе

    Октябрь

    Родители подгото­вительной группы

    Воспитатель

     

     

    Памятка для родителей «Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста».

    *Повышение педагогической культуры родителей.

    Октябрь

    Родители (все типы семей)

     Воспитатель

     

     

     День открытых дверей           

     Знакомство родителей с работой детского сада по всем направлениям образовательной программы. Повышение педагогической грамотности родителей в той или иной области развития и обучения детей.

    Октябрь

    Родители

    Воспитатель

     

     

    Выставка  рисунков  и  поделок «Осенний  вернисаж»

    Привлечь  и заинтересовать родителей  созданием  совместных  работ  с  осенней  тематикой.

    Октябрь

    Родители (все типы семей)

    Воспитатель

     

     

    Занятие  с  родителями: «Каков ваш ребёнок»

    Привлечение  внимания  родителей  к  проблемам  в  воспитании  ребёнка.

    Октябрь

    Родители

    Воспитатель

     

     

    Открытый  диалог: «Инновационные подходы дипломная работа по теме работа с родителями в доу развитию творческих способностей воспитанников через интеграцию образовательных областей с учётом требований ФГОСДО в ДОУ.

    Вовлечение родителей в педагогическую деятельность. Современный подход к решению проблем развития детей по теме открытого диалога.

    Октябрь

    Родители всех категорий

     Воспитатель

     

     

    Концерт  ко Дню пожилого человека.

    .Знакомство пожилых членов семей с традициями детского сада: - целенаправленное формирование позитивного имиджа ДОУ в сознании пожилых членов семьи. Демонстрация уважительного отношения коллектива ДОУ к пожилым членам семей воспитанников.

    Октябрь

    Родители

    Воспитатель, музыкальный руководитель.

     

     

    Беседа на тему «Конвенция о правах ребёнка»

    Воспитание чувства собственного достоинства у ребёнка как представителя своего народа, толетарного отношения к представителям других национальностей.

    Октябрь

    Родители ( все типы семей)

    Воспитатель

     

     

    Анкетирование для родителей: «Я и мой ребёнок на улицах села».

    Уточнять и дополнять представления  родителей   о безопасности на дорогах дипломная работа по теме работа с родителями в доу

     Воспитатель

     

     

    Заседание № 2 родительского комитета.

    Привлечение родителей к организации и проведению осеннего месячника по благоустройству участка ДОУ.

    Октябрь

    Родители

    Воспитатель, члены РК.

     

     

    Круглый стол « Семья – очаг воспитания ребёнка»

    Внедрение положительного опыта семейного воспитания.

    Октябрь

    Родители

    Воспитатель

     

     

    Посещение на дому.

    Выявить условия патриотического воспитания в семье.

    Октябрь

    Родители

     Воспитатель

     

     

    Консультация «Влияние сказок на психическое развитие ребенка»

    • Совершенствование психолого-педагогичвских знаний родителей.

    • Активизация педагогических умений родителей

    Ноябрь

    Родители

    Воспитатель

     

     

    Практикум по теме «Оказание первой помощи детям при отравлении лекарственными препаратами».

    Расширение знаний об оказании первой помощи детям при отравлении лекарственными препаратами.

    Ноябрь

    Родители

    Мед.сестра.

     

     

    Домащняя  мастерская: «Развитие творческих способностей воспитанников через интеграцию образовательных областей с учётом требований ФГОС ДО в семье»                   

    Повышение педагогической компетентности родителей.

    Ноябрь

    Родители (все типы семей)

     Воспитатель

     

     

    Круглый стол: «Как воспитать ребёнка послушным».Памятки для родителей.

    Знакомство родителей с памятками.

    Ноябрь

    Родители

    Воспитатель

     

     

    Домашний консультант «Как провести дипломная работа по теме работа с родителями в доу день с ребёнком»

    Предложить родителям ряд мероприятий и приёмов проведения выходного дня с ребёнком.

    Ноябрь

    Родители (все типы семей)

     Воспитатель

     

     

    Осенний утренник «Осень в гости к нам пришла»

    Демонстрация творческих способностей детей .Развитие эмоционально-насыщенного взаимодействия родителей, детей и работников ДОУ.

    Ноябрь

    Родители

     

    Воспитатель

     

     

    Оздоровительный досуг «Праздник русской рубахи»

    Воспитывать интерес к русским народным подвижным играм, потешкам, прибауткам.

    Ноябрь

    Родители

    Воспитатель

     

     

    Выставка  работ по изодеятельности «Родина наша-нет ее краше»

    • Привлечение внимания родителей к вопросам патриотического воспитания

    Ноябрь

    Родители (все типы семей)

     Воспитатель

     

     

    Консультация «Неполная семья. Особенности воспитания»

    • Формирование осознанного отношения к вопросам воспитания ребенка в неполной семье.

     • Распространение передового педагогического опыта по этой проблеме

    Ноябрь

    Родители  (неполные семьи)

    Воспитатель

     

     

     «Кормушечный» конкурс

    Привлечение внимания родителей к вопросам экологического воспитания.

    Ноябрь

    Родители

     Воспитатель

     

     

    Папка передвижка «Развитие интеллектуальных способностей детей, через познавательно-математическую деятельность»

    Воспитывать желание быть неравнодушными к проблемам и взглядам ребёнка, уметь решать их вместе.

     

     

    Ноябрь

    Родители (все типы семей)

    Воспитатель

     

     

    Заседание № 3  группового родительского комитета

    Привлечение родителей в оказании помощи при проведении праздника «Осень в гости к нам пришла»

    Источник: http://xn--32-1lcaerba0a.xn--p1ai/forum-vospitateley/2015-01-21/plan-raboty-s-roditelyami-v-starshe-podgotovitelnoy-gruppe

    21.07.2017 Василенко С. В. Курсовые 2 Comments
    2 comments

    Добавить комментарий

    Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>