Особенности психологической адаптации к ДОУ у соматически ослабленных детей раннего возраста


>

Оглавление

адаптация детский сад ребенок

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы организации адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения

.1 Характеристика понятия «социальная адаптация»

.2 Возрастные и индивидуальные особенности детей раннего возраста

.3 Факторы, определяющие характер, степень тяжести и длительность привыкания детей к новым условиям. Организация адаптации детей раннего возраста к детскому саду

Выводы по первой главе

Глава 2. Психолого-педагогические условия адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада

.1 Диагностическое исследование адаптации детей раннего возраста к новым условиям

.2 Содержание, формы, методы организации адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада

.3 Методические рекомендации воспитателям и родителям

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложение


Введение


Актуальность проблемы состоит в том, что детский сад - это первый внесемейный институт, первое воспитательное учреждение, с которым вступают в контакт дети. Поступление ребенка в детский сад и начальный период нахождения его в группе характеризуются существенными изменениями окружающей среды, его образа жизни и деятельности и способно вызвать эмоциональный стресс.

Поступление ребенка раннего возраста в ДОУ может сопровождаться проблемой его адаптации к новым условиям, так как адаптационные возможности ограничены. Возникновение у ребенка так называемого «адаптационного синдрома» является прямым следствием его психологической неготовности к выходу из семьи.


Источник: http://docus.me/d/451356/

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика адаптации детей к ДОУ

1.1 Особенности адаптации детей младшего дошкольного возраста

1.1.1 Специфика адаптации детей к ДОУ

1.1.2 Эмоциональные состояния детей в условиях ДОУ

1.2 Влияние изобразительной деятельности на процесс адаптации детей к ДОУ

1.2.1 Психологическая характеристика младшего дошкольного возраста

1.2.2 Художественная деятельность детей младшей группы

Глава 2. Изучение влияния изобразительной деятельности на процесс адаптации детей к ДОУ

2.1 Диагностическое изучение эмоциональных состояния детей до эксперимента

2.2 Художественная деятельность как одно из средств адаптации детей к ДОУ

2.3 Заключительное исследование

Заключение

Список использованных источников

Приложения


Введение

С приходом в детский сад или другое дошкольное учреждение у ребенка начинается новый этап в его жизни. Ведь воспитание в коллективе вырабатывает у малыша позитивные социальные стереотипы поведения – самостоятельность, внимание к окружающим, готовность помочь другому, а также способность находиться в группе детей.

Е. Смирнова пишет: «Ребенку нужно общество сверстников, других детей. Возможно, такое утверждение покажется странным: ведь дети раннего возраста еще не умеют играть вместе — только рядом. Но они склонны к подражанию и способны заражать друг друга тем или иным состоянием: не только плачем или испугом, но и радостью, смехом, веселой беготней — и получают от этого несказанное удовольствие» [1, 34].

Дети часто тяжело привыкают к детскому саду, они попадают в новую среду, к незнакомым людям. Часто адаптация сопровождается нервными и эмоциональными расстройствами. Изобразительное творчество является одним из любимейших занятий детей. У ребенка возникает вполне естественное желание передать в рисунках свои впечатления от увиденного и пережитого. Он берет в руки карандаши, краски, кисти, бумагу, и начинается процесс творчества. С его помощью малыш может преодолеть свой страх перед незнакомым местом, людьми, вследствие чего процесс адаптации пройдет легче.

Гипотеза – использование воспитателем изобразительной деятельности построенной по выявлению организационно педагогических критерий обеспечивает положительное эмоциональное состояние ребенка в период адаптации к ДОУ.

Объект исследования – дети младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – адаптация детей младшего дошкольного возраста к ДОУ.

Цель работы – изучение влияния изобразительной деятельности на процесс адаптации детей к ДОУ.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать состояние проблемы адаптации дошкольников к ДОУ и их эмоциональных состояний в этот период в психологии и педагогике.

2. Проанализировать педагогические условия изобразительной деятельности, способствующие снятию эмоционального напряжения в период адаптации ребенка к ДОУ

3. Доказать воздействие занятий рисованием на процесс адаптации детей к ДОУ на основании теоретического и практического исследования вопроса

В исследовании приняли участие 14 детей 2,5 – 3 лет, которые недавно поступили в 2 первые младшие группы детского сада №16 г. Абакана.

Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика адаптации детей к ДОУ

1.1 Особенности адаптации детей младшего дошкольного возраста

1.1.1 Специфика адаптации детей к ДОУ

Адаптация - это приспособление организма к новой обстановке, а для ребенка детский сад, несомненно, является новым, еще неизвестным пространством, с новым окружением и новыми отношениями. «Адаптация является активным процессом, приводящим или к позитивным (адаптированность, т. е. совокупность всех полезных изменений организма и психики) результатам, или негативным (стресс). При этом выделяются два основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять требования среды).» [2, 6].

Адаптацию можно рассматривать и как составную часть социализации и в качестве ее механизма. Различают два вида адаптации: психофизиологическую и социально-психологическую [3, 23]. Между ними существует взаимосвязь. Социально-психологическая адаптация представляет собой овладение личности ролью при вхождении в новую социальную ситуацию. По своим результатам социально-психологическая адаптация бывает разной: позитивной, негативной, по механизму осуществления — добровольной и принудительной. Процесс социально-психологической адаптации распадается на несколько стадий:

а) ознакомление;

б) ролевую ориентацию;

в) самоутверждение.

Адаптация включает широкий спектр индивидуальных реакций, характер которых зависит от психофизиологических и личностных особенностей ребенка, от сложившихся семейных отношений, от условий пребывания в дошкольном учреждении. Каждый ребенок привыкает по-своему.

Однако в процессе адаптации можно отметить некоторые закономерности [4, 45].

Во-первых, до 2-3 лет ребенок не испытывает потребности общения со сверстниками, она пока не сформировалась. В этом возрасте взрослый выступает для ребенка как партнер по игре, образец для подражания и удовлетворяет потребность ребенка в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Сверстники этого дать не могут, поскольку сами нуждаются в том же. Поэтому нормальный ребенок не может быстро адаптироваться к ДОУ, поскольку сильно привязан к матери, и ее исчезновение вызывает бурный протест ребенка, особенно если он впечатлительный и эмоционально чувствительный. Дети 2-3 лет испытывают страхи перед незнакомыми людьми и новыми ситуациями общения, что как раз и проявляется в полной мере в ДОУ. Эти страхи - одна из причин затрудненной адаптации ребенка к ДОУ. Нередко боязнь новых людей и ситуаций в яслях приводит к тому, что ребенок становится более возбудимым, ранимым, обидчивым, плаксивым, он чаще болеет, т. к. стресс истощает защитные силы организма. Анализ показывает [24, 29], что уже в раннем возрасте (второй-третий годы жизни) наибольшее значение в период адаптации имеет уровень социализации, в частности, наличие или отсутствие общения ребенка со сверстниками. Немаловажную роль играет формирование таких черт личности, как инициативность, самостоятельность, умение решать «проблемы» в игре.

Кстати, мальчики 3-5 лет более уязвимы в плане адаптации, чем девочки, поскольку в этот период они больше привязаны к матери и более болезненно реагируют на разлуку с ней. Для эмоционально неразвитых детей адаптация наоборот происходит легко – у них нет сформированной привязанности к матери. Психологи (Р.Калинина, Л.Семенова, Г.Яковлева) [13, 3] указывают на следующий парадокс: чем раньше ребенок будет отдан в дошкольное учреждение (например, до 1 года), тем легче будут складываться его отношения с коллективом в дальнейшем. Первичный эмоциональный контакт такой ребенок установит не с матерью, а со сверстниками, что не лучшим образом скажется на развитии его эмоциональной сферы - в дальнейшем такой ребенок может не испытать глубокого чувства любви, привязанности, сострадания. Таким образом, чем более развита эмоциональная связь с матерью, тем труднее будет проходить адаптация. Но, с другой стороны отсутствие эмоциональной связи с матерью может пагубно отразиться на дальнейшем развитии ребенка.

К процессу адаптации ребенка может также добавиться кризис трех лет. Это период, когда малыш впервые ощущает себя как личность и хочет, чтобы это видели другие. А взрослые, этого не видят или, по крайней мере, не желают видеть, потому что проще, чтобы было все, как раньше. Поэтому малыш весь на пределе, отстаивая перед нами свою личность, и психика его становится ранимее, чем прежде, к воздействию различных обстоятельств окружающей среды, что негативно сказывается на адаптации, о чем свидетельствуют видимые изменения в обычном поведении ребенка.

В три года малышу обычно уже нравиться контактировать с людьми. Он даже может сам выбирать повод для контакта. Коммуникабельность ребенка – это благо для успешного исхода адаптационного процесса. Однако в первые дни нахождения в дошкольном учреждении у некоторых малышей утрачивается и это свойство. Такие дети замкнуты и нелюдимы, все время проводящие лишь в «гордом одиночестве». На смену этой «гордой бесконтактности» приходит «компромиссная контактность», означающая то, что ребенок вдруг сам стал проявлять инициативу для вступления в контакт с взрослыми людьми. Однако эта инициатива мнима. Она нужна ребенку только лишь как выход из сложившегося положения и не направлена на улучшение общения с людьми, особенно со сверстниками. В такой момент малыш обычно, плача, подбегает к воспитательнице, хватает ее за руку, пытается тянуть к входной двери и молит, чтобы она отвела его домой. Как только малыш сумеет, наконец, наладить нужные контакты в группе, все сдвиги адаптационного периода пойдут на убыль — и это будет важным шагом к завершению всего процесса адаптации у ребенка.

В три года познавательная деятельность тесно связана с игрой. Поэтому малыш, впервые придя в детский сад, нередко не интересуется игрушками и не желает интересоваться ими. Ему не хочется знакомиться со сверстниками, понять, что происходит рядом с ним. Его познавательная деятельность заторможена. Но, как только проснется интерес к новому, активность стресса станет минимальной и в скором времени исчезнет насовсем.

Под прессом стресса ребенок обычно изменяется настолько, что может забыть почти все навыки самообслуживания, которые уже давно усвоил и которыми успешно пользовался дома. Его приходится кормить из ложечки и умывать, как будто бы младенца. Он «не умеет» одеваться, раздеваться и пользоваться носовым платком. Не знает, когда надо говорить спасибо. Однако же по мере адаптации ребенка к условиям организованного коллектива, он «вспоминает» вдруг забытые им навыки, дополнительно легко усваивая новые.

У некоторых малышей на фоне стресса, при тяжелой степени адаптации меняется и речь, регрессируя. Словарный запас малыша скудеет, и он на несколько ступенек словно опускается вдруг вниз, при разговоре употребляя младенческие или облегченные слова. Предложения становятся односложными, причем состоят в основном из глаголов. При легкой степени адаптации – речь или же не изменяется совсем, или описанные изменения касаются ее чуть-чуть. Однако в это время в любом случае затруднено необходимое для возраста ребенка пополнение его активного словарного запаса.

Во время адаптационного процесса довольно редко сохраняется в пределах нормы. Ребенок сильно заторможен или неуправляемо гиперактивен.

Вначале сон отсутствует совсем, и в тихий час малыш постоянно вскакивает на кровати. По мере привыкания к детсаду ребенок начинает засыпать. Но этот сон беспокойный, прерывается всхлипыванием или внезапным пробуждением. И только лишь когда ребенок адаптируется к саду, он, в самом деле, сможет тихо провести свой тихий час и спать спокойно.

Чем менее благоприятно адаптируется ребенок, тем хуже его аппетит, отсутствующий иногда совсем, как будто бы ребенок объявляет голодовку. Гораздо реже малыш впадает вдруг в другую крайность, и ест очень много. Нормализация пониженного или же повышенного аппетита, как правило, сигнализирует всем нам о том, что отрицательные сдвиги адаптационного процесса не нарастают, а пошли на убыль, и в скором времени нормализуются и все другие показатели описанного нами выше эмоционального портрета. На фоне стресса Ваш ребенок может похудеть но, адаптировавшись, он легко и быстро не только восстановит свой первоначальный вес, но и начнет в дальнейшем поправляться.

В ходе проведенного учеными Р. Калининой, Л. Семеновой, Г.Яковлевой исследований [13, 3-4] было выделено три фазы адаптационного процесса:

2) острая фаза, которая сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе, что приводит к снижению веса, частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии (длится в среднем один месяц);

3) подострая фаза характеризуется адекватным поведением ребенка, т.е. все сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам на фоне замедленного темпа развития, особенно психического, по сравнению со средними возрастными нормами (длится 3—5 месяцев);

4) фаза компенсации характеризуется убыстрением темпа развития, в результате дети к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку темпов развития.

Чаще всего периодом адаптации называют острую фазу общего адаптационного процесса. По наблюдениям психологов средний срок этого периода в норме составляет:

- В яслях - 7-10 дней

- В детском саду в 3 года - 2-3 недели

- В старшем дошкольном возрасте - 1 месяц

В течение острого периода адаптации воспитателями и медиками заполняется лист адаптации [24, 12]. По результатам прохождения острой фазы адаптационного периода различают три степени тяжести [35, 40]:

• легкая адаптация — сдвиги нормализуются в течение 10—15 дней, ребенок прибавляет в весе, адекватно ведет себя в коллективе, болеет не чаще обычного;

• адаптация средней тяжести — сдвиги нормализуются в течение месяца, при этом ребенок на короткое время теряет в весе, может наступить заболевание длительностью 5—7 дней, есть признаки психического стресса;

• тяжелая адаптация длится от 2 до 6 месяцев, ребенок часто болеет, теряет уже имеющиеся навыки, может наступить как физическое, так и психическое истощение организма. При этом типе адаптации процесс, как правило, затягивается на длительное время, и ребенок приспосабливается к организованному коллективу месяцами, а иногда не может приспособиться совсем. Поэтому детей с тяжелой адаптацией, которую могут спрогнозировать у ребенка еще в детской поликлинике, желательно не отдавать в три года в сад, а по возможности немного позже, по мере совершенствования их адаптационных механизмов.

По тому, как дети приспосабливаются к садику, какова степень тяжести прохождения острой фазы адаптационного периода, их можно разделить на три основные группы [34, 39].

Первая группа - дети, которые реагируют на перемену обстановки нервным срывом, к этому еще прибавляются и простудные заболевания. Это наиболее неблагоприятный вариант. Но постепенно все может уладиться, и это во многом зависит от обстановки дома.

Во вторую группу попадают дети без нервных расстройств - они в детском саду «всего лишь» начинают часто болеть. Еще бы, происходит «обмен» всевозможными инфекциями. Подобную «прививку» могут выдержать далеко не все дети - у многих начинаются ОРЗ и прочие неприятности.

Наконец, почти половина детей составляет самую благополучную группу - они посещают садик без особых потерь, более или менее с желанием. Если прошло больше месяца, а ребенок не привык к детскому саду, то надо задуматься и приглядеться, что его беспокоит, отчего он такой капризный и раздражительный.

Конечно, каждый ребенок по-разному реагирует на новую ситуацию, однако, есть и общие черты. Всегда нелегко привыкают к детскому саду или яслям единственные в семье дети, особенно чрезмерно опекаемые, зависимые от матери, привыкшие к исключительному вниманию, неуверенные в себе. Хуже остальных чувствуют себя в дошкольных учреждениях дети с флегматическим темпераментом. Они не успевают за темпом жизни детского сада: не могут быстро одеться, собраться на прогулку, поесть. А если воспитатель не понимает проблем такого ребенка, то начинает его еще больше подстегивать, при этом эмоциональный стресс действует таким образом, что ребенок еще больше затормаживается, становится еще более вялым, безучастным.

Многие психологи, например, А.И. Баркан, Б.С. Волкова, Н.В. Волкова предлагают определенные показатели, их еще называют индикаторами, которые позволяют заранее прогнозировать тяжесть адаптационного периода. Это дает возможность сотрудникам дошкольного учреждения своевременно принять соответствующие меры. Такими индикаторами являются данные анамнеза, то есть история развития ребенка с указанием всех перенесенных им заболеваний и выраженных отклонений развития. При этом особо пристальное внимание следует уделять перинатальным факторам, другими словами, течению дородового, родового и послеродового периодов. Кроме этого большое прогностическое значение имеют социальные факторы риска (состав семьи, характер и особенности семейного воспитания).

Имеется огромное количество достоверных данных, подтверждающих тот факт, что дети второй и третьей групп здоровья хуже адаптируются к новым условиям жизни, чем практически здоровые дети, имеющие первую группу здоровья. В связи с этим необходимо учитывать, какими заболеваниями болел ребенок до поступления в детский сад, как часто и сколько времени, в среднем, длились эти заболевания.

Важным показателем, позволяющим сделать правильный прогноз, является характер и степень тяжести адаптации этого ребенка в прошлом, например, при поступлении в ясли или во время каких-либо других перемен в жизни ребенка [34, 61].

Для правильного построения прогноза следует учитывать, имеются ли у родителей алкогольная зависимость, наследственные заболевания, были ли токсикозы беременности у матери, родовая травма у ребенка, заболевания периода новорожденности и первых трех месяцев жизни.

Очень часто патология беременности и родов, а также состояние ребенка в первые месяцы жизни, отражаются на его физическом состоянии, замедляя темп развития функциональной активности всех систем. Следует выяснять, не было ли задержки локомоторных реакций, когда ребенок стал самостоятельно сидеть, стоять, ползать, ходить.

При изучении социальных факторов следует учитывать условия быта ребенка, состав его семьи — полная, неполная, многодетная и так далее, а также особенности воспитательных воздействий: стиль и характер общения с ребенком, соблюдение режима дня и кормления, организация бодрствования, то есть основные моменты, от которых зависит развитие функциональной активности мозга ребенка. Ведь хорошо известно, что наиболее тяжело адаптируются дети с неблагополучием биологического и социального плана [16, 77].

Для выявления всех факторов риска и построения правильного прогноза дальнейшего пребывания ребенка в дошкольном учреждении при зачислении обычно проводят анкетирование родителей, а также беседуют с ними об их ребенке.

Сегодня разработано большое количество вариантов анкет для родителей, с помощью которых можно получить необходимую информацию об особенностях раннего развития ребенка, его привычках и склонностях. Данные сведения могут помочь медико-педагогическому коллективу правильно организовать жизнедеятельность ребенка в группе детского сада, найти индивидуальный подход к нему [3, 78].

Есть факторы, которые никому изменить не под силу. Например, все то, что было связано с беременностью или с родами ребенка. Однако, среди многих неблагополучий, влияющих на адаптацию ребенка и выявленных после родов, есть группа факторов (социальных), которые возможно устранить и даже нужно, такие, как пассивное курение, отсутствие закаливающих мероприятий, несоответствие домашнего режима режиму в новом для ребенка дошкольном учреждении, лишение общения со сверстниками и незнакомыми людьми, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильное воспитание ребенка и т. д. Чтобы ребенок адаптировался к саду быстрей и легче, чем он должен адаптироваться по прогнозу, необходимо как можно раньше устранить все, что устранимо из этого набора неблагополучий различных факторов анамнеза ребенка.

В процессе адаптации педагогом решаются следующие задачи.

1. Установить с ребенком такие отношения, чтобы воспитатель стал для него близким человеком.

Показатель того, что цель достигнута:

Þ Ребенок охотно идет от матери к воспитателю;

Þ Улыбается, радуется, когда видит воспитателя;

Þ Успокаивается от общения с воспитателем;

Þ Ребенок обращается за помощью к воспитателю.

2. Помочь ребенку привыкнуть к новой для него обстановке и ориентироваться в ней.

Показатель того, что цель достигнута:

Þ Ребенок знает расположение и назначение комнат;

Þ Знает, где находятся предметы для его личного пользования: кровать, полотенце, салфетка, верхняя одежда и т. д.

3. Помочь ребенку как можно легче и быстрее привыкнуть к новой для него организации жизни.

Показатель того, что цель достигнута:

Þ ребенок легко подчиняется режиму;

Þ сохраняет хорошее настроение не только около взрослого, но и играя самостоятельно.

4. Помочь ребенку установить правильные взаимоотношения со сверстниками.

Показатель того, что цель достигнута:

Þ ребенок охотно играет с детьми;

Þ спокойно относится к тому, что во время кормления, одевания, умывания его обслуживают не первым;

Þ ребенок спокойно относится к тому. что игрушками играет не только он, но и другие дети

Целью воспитателя является создание эмоционально-комфортных условий в группе. Это залог успешности решения всего комплекса и образовательных задач, формирования эмоциональной сферы детей и благополучной адаптации детей.

Таким образом, можно сделать вывод, что адаптация как приспособление организма ребенка к новой обстановке в детском образовательном учреждении, приводит или к позитивным (адаптированность, т. е. совокупность всех полезных изменений организма и психики) результатам, или негативным (стресс).

Адаптация ребенка к новым для него условиям среды – тяжелый и болезненный процесс. Процесс, сопровождающийся рядом негативных сдвигов в детском организме, затрагивающий все уровни его. Стресс, возникающий в это время у ребенка, превращает на время малыша в другого человека, разрушает его защитные барьеры, изменяет ряд важных физиологических реакций, необходимых для поддержки состояния здоровья. При этом страдает реактивность, снижается сопротивляемость ребенка к болезням. А при болезни произойдет срыв адаптации, а после срыва ему придется адаптироваться заново. И вновь появятся все вышеперечисленные отклонения в обычном поведении ребенка. По степени тяжести прохождения выделяют три вида адаптации: легкая адаптация, адаптация средней тяжести и тяжелая адаптация. Степень тяжести зависит от различных факторов (антенатальных, интранатальных, постнатальных). Поэтому необходимо, чтобы в процессе адаптации ребенка к дошкольному учреждению необходимы совместные усилия родителей, педагогов, врача-педиатра.

1.1.2 Эмоциональные состояния детей в условиях ДОУ

Эмоции играют важную роль в жизни ребенка, особенно в раннем возрасте. Они помогают ребенку приспособиться к той или иной ситуации. Эмоции ситуативны и не имеют мотивационной основы. Они больше связаны с реактивностью человека, нежели с его активностью. Активность представляет собой целенаправленное поведение, опосредованное желаниями, потребностями, устремлениями человека. Реактивность - непосредственную реакцию на ситуацию или стимул.

Существует еще «объединяющая» категория - эмоциональные состояния. Эмоциональные состояния - это такие психические состояния личности, которые связаны с устойчивыми переживаниями личности, влияющими на ее мысли, поступки и общий характер поведения и отношений с людьми.

При изучении эмоциональных явлений психологи разделяют их в зависимости от того, какое место занимают они в регуляции поведения и деятельности [8, 50]. К первой группе относят настроения – более или менее длительные эмоциональные состояния, образующие исходный фон жизнедеятельности. Ко второй – чувства – относительно устойчивые человеческие переживания, которые имеют мотивационную основу и связаны с удовлетворением потребностей. К третьей группе относят собственно эмоции – субъективные реакции человека и животных на воздействие внутренних и внешних раздражителей, проявляющихся в виде удовольствия или неудовольствия, радости, страха и т.д. Таким образом, в отличие от эмоций чувства носят более устойчивый характер [8, 75].

Дети 3-5 лет уже в состоянии распознавать свое внутреннее эмоциональное состояние, эмоциональное состояние сверстников и выразить свое отношение к ним. Благодаря этому эмоции участвуют в формировании социальных взаимодействий и привязанностей. Эмоции способствуют социальному и нравственному развитию. Эмоции являются источником радости и страдания, и жизнь невозможна без эмоций, без эмоциональных переживаний. Исследования многих ученых (Т.А. Данилиной, В.Я. Зедгенидзе, В.А. Кожевниковой) показали, что для нашего благополучного существования необходимо, чтобы на мозг действовали три рода раздражителей: вызывающие положительные эмоции (35%), вызывающие отрицательные эмоции (5%), эмоционально нейтральные, или балластные (60%) [12, 31; 13, 12].

С первых дней жизни ребенок сталкивается с многообразием окружающего мира: людьми, предметами, событиями. Родители не только знакомят малыша со всем тем, что его окружает, но всегда в той или иной форме выражают свое отношение к вещам, явлениям с помощью интонаций, мимики, жестов, речи. Знакомясь с различными свойствами и качествами вещей, маленький ребенок получает и некоторые эталоны отношений и человеческих ценностей: одни предметы, действия, поступки приобретают знак желаемых, приятных, другие, наоборот — отвергаются. Так, познавая окружающий мир, ребенок уже в раннем детстве проявляет выраженное, субъективное, избирательное отношение к предметам.

А.И. Баркан так описывает процесс адаптации ребенка раннего возраста к детскому саду: «Адаптация малыша к дошкольному учреждению обычно протекает сложно с массой негативных сдвигов в детском организме. Эти сдвиги происходят на всех уровнях, во всех системах. Родителям обычно видна лишь надводная часть айсберга, а это поведение ребенка, которое зачастую приводит в смятение. Но сдвиги происходят и в организме и в душе ребенка. В детском коллективе малыш постоянно, как под током сильного нервно-психического напряжения, не прекращающегося ни на минуту. Он на грани стресса или в полной мере ощущает стресс. Провоцирует же стресс у ребенка отрыв от матери. Ведь малыш неразрывно связан с мамой, долгое время только с помощью мамы ребенок получал все необходимое для жизни.

И вдруг... мама предала его. Взяла и «обменяла» на работу. Его любимая, его неповторимая и самая прекрасная на свете мама нашла себе какую-то работу и бросила его на произвол судьбы среди ужасной новой обстановки и незнакомых ему ранее детей, которым нету дела до него. Ребенок не знает, как вести себя в этой новой для себя обстановке, ведь здесь все не так, как дома. Но он не знает этой новой формы поведения и от того страдает, боясь, что что-то сделает не так. А страх поддерживает стресс, и образуется порочный круг, который все-таки в отличие от всех других кругов имеет точное начало — отрыв от матери, разлука с матерью, сомнения в ее любви.» [3, 53].

Социальными психологами и педагогами (А.И. Баркан [3], Г. Степанова [34]) были выделены признаки стрессового состояния малыша. Они могут проявляться:

— в трудностях засыпания и беспокойном сне;

— в усталости после нагрузки, которая совсем недавно его не утомляла;

— в беспричинной обидчивости, плаксивости или, наоборот, повышенной агрессивности;

— в рассеянности, невнимательности;

— в беспокойстве и непоседливости;

— в отсутствии уверенности в себе, которая выражается в том, что ребенок все чаще ищет одобрения у взрослых, буквально жмется к ним;

— в проявлении упрямства;

— в том, что он постоянно сосет соску, палец или жует что-нибудь, слишком жадно без разбора ест, заглатывая при этом пищу (иногда, наоборот, отмечается стойкое нарушение аппетита);

— в боязни контактов, стремлении к уединению, в отказе участвовать в играх сверстников (часто ребенок бесцельно бродит по групповой, не находя себе занятия);

— в игре с половыми органами;

— в подергивании плеч, качании головой, дрожании рук;

— в снижении массы тела или, напротив, начинающих проявляться симптомах ожирения;

— в повышенной тревожности;

— в дневном и ночном недержании мочи, которых ранее не наблюдалось, и в некоторых других явлениях.

Итак: разлука — страх — стресс — срыв адаптации — болезнь... Но все это обычно свойственно ребенку с тяжелой или неблагоприятной адаптацией к детсаду. Очень часто такая адаптация приводит к неврозам, которые уже вылечить намного сложнее.

А.И. Баркан нарисовала эмоциональный портрет ребенка впервые поступившего в обычный детский сад [3, 5]. В нем преобладают отрицательные эмоции, хотя, конечно, присутствуют и положительные.

Отрицательные эмоции Обычно их проявления различны: от еле уловимых до депрессии, напоминающей собою плен. Довольно часто дети выражают свои негативные эмоции палитрой плача: от хныканья до постоянного рева. Но наиболее информативен приступообразный плач, свидетельствующий о том, что, хоть на время, у малыша все негативные эмоции внезапно отступают на последний план в связи с тем, что их оттесняют положительные. Но, к сожалению, все это лишь на время. Чаще всего на время ориентировочной реакции, когда малыш во власти новизны.

В палитру плача входит также и «плач за компанию», которым уже почти адаптированный к саду Ваш ребенок поддерживает «новичков», пришедших в группу, и составляет «плачущий дуэт» или же просто подпевает в хоре. Обычно дольше всех из отрицательных эмоций у ребенка держится так называемое хныканье, которым он стремится выразить протест при расставании с родителями, убегающими на работу.

Страх Это обычный спутник отрицательных эмоций. Навряд ли удастся встретиться с ребенком, который не испытал его хотя бы раз, во время адаптации к детсаду. Ведь малыш, впервые придя в детский коллектив, во всем лишь видит скрытую угрозу для своего существования на свете. Поэтому он многого боится, и страх преследует его буквально по пятам, гнездится в нем самом. Малыш боится неизвестной обстановки и встречи с незнакомыми детьми, малыш боится новых воспитателей, а главное, того, что вы забудете о нем, уйдя из сада на работу.

Гнев Порой на фоне стресса у ребенка вспыхивает гнев, который прорывается наружу, написанный буквально на лице. В такой момент ребенок, готов с яростью кинутся на обидчика, отстаивая свою правоту.

В период адаптации ребенок похож на «ахиллесову пяту» и оттого раним настолько, что поводом для гнева может служить все. Поэтому гнев и рождаемая им агрессия способны разгореться, даже если нет искры, как будто бы в самом ребенке заложена пороховая бочка.

Положительные эмоции Они действуют как противовес всем отрицательным эмоциям и главный выключатель их. Обычно в первые дни адаптации они не проявляются совсем или немного выражены в те моменты, когда на ребенка действует «прелесть новизны». Чем легче адаптируется ребенок, тем раньше проявляются положительные эмоции, возвещающие о завершении у него адаптационного процесса. Особенно благоприятна радость. Вообще, улыбка и веселый смех, пожалуй, — главные «лекарства», вылечивающие большинство из негативных сдвигов адаптационного периода.

Одна из проблем, которая решается в дошкольном учреждении, — проблема адаптации детей. Как уже говорилось ранее, в период адаптации у ребенка возникает переделка ранее сформированных динамических стереотипов и, помимо иммунной и физиологической ломки, происходит преодоление психологических преград. Стресс может вызвать у малыша защитную реакцию в виде отказа от еды, сна, общения с окружающими, ухода в себя и др. Для оптимального осуществления периода адаптации переход ребенка из семьи в дошкольное учреждение необходимо сделать по возможности более плавным.

Эмоциональные проблемы малыша требуют разрешения в первые же дни его пребывания в группе. От успешности деятельности педагога в этом направлении зависит дальнейшая жизнь ребенка, и не только в детском саду. Отрицательный опыт адаптации может сыграть негативную роль и в первом классе школы.

Таким образом создание психологической атмосферы в детских группах. Является одной из основных составляющих успешной адаптации младших дошкольников к детскому саду.

Психологическая атмосфера создается прежде всего воспитателем при соблюдении следующих условий:

1. Обеспечение чувства уверенности малыша. Ребенок находиться

максимальное длительное пребывание около воспитателя.

2. Включенность родителей в подготовку и проведение занятий.

3. Постепенное увеличение времени пребывания в детском саду.

4. Эпатичность воспитателя.

5. Создание благоприятной атмосферы. (развешивание фото

родителей (виртуальное присутствие родителей) игрушечные телефонные звонки).

6. Группа ярко, красочно оформлена.

7. оспитатель принимает на себя роль посредника, организатора во всех детских взаимодействиях. Игра и любое взаимодействие простраивается на первых шагах воспитателем (он и посредник, организатор, куратор).

Таким образом, задачей воспитателя является создание эмоционально-комфортных условий в группе. Это залог успешности решения всего комплекса образовательных задач, формирования эмоциональной сферы детей и благополучной адаптации детей.

1.2 Влияние изобразительной деятельности на процесс адаптации детей к ДОУ

1.2.1 Психологическая характеристика младшего дошкольного возраста

Ранний период детства отличается интенсивностью темпов физического и психического развития ребенка. Значительные изменения происходят в развитии центральной нервной системы ребенка; физиологически в этот период идет созревание мозговых структур.

Согласно исследованиям физиологов функции центральной нервной системы легко поддаются тренировке именно в период их естественного формирования. Первые три года жизни ребенка являются периодом, наиболее благоприятным для развития его речи, мышления и познавательной активности. Самые заметные изменения в психике ребенка происходят за счет дальнейшего формирования речи. Исследователи отмечают: «К этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное» [5, 5].

На третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей [10, 81]. В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и с их свойствами – формой, величиной, цветом, массой, материалом и т.п. Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и их свойств происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных действий, а также возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов [10, 82].

Деятельность ребенка на третьем году жизни становится сложной и разнообразной; предметная деятельность (занятия с пирамидами, матрешками, мозаикой), сюжетные игры (игры с куклой), наблюдения, рассматривание картинок, книг, элементы трудовой деятельности (самостоятельная еда, одевание, уборка игрушек), игры со строительными материалами, начала изобразительной деятельности (лепка и рисование). Все эти виды деятельности очень важны для умственного развития малыша.

На протяжении третьего года ребенок овладевает разнообразными представлениями и понятиями об окружающем его мире. Малыш знает свойства и специфическое назначение многих предметов, находящихся в его повседневном обиходе: не только различает, но и называет цвет, форму, размер предметов, ориентируется в основных пространственных и временных соотношениях («Самолет летит высоко»; «Когда будет темно, надо спать»). У него формируются начальные представления о количестве (много, мало, больше, меньше, один). Представления и понятия детей этого возраста пока еще несовершенны, и поэтому нередки неправильные заключения.

Для каждого здорового ребенка в первые три года жизни характерна высокая степень ориентировочных реакций на все окружающее. Эта возрастная особенность стимулирует так называемые сенсомоторные потребности. Исследователями доказано, что если дети ограничены в получении информации и переработке ее в соответствии с возрастными возможностями, темп их развития более замедленный. Поэтому важно, чтобы жизнь малышей была разнообразной, богатой впечатлениями. Важным средством сенсорного и общего развития малыша являются наблюдения. Наблюдая, ребенок в естественных условиях может познакомиться со свойствами предметов, их формой, величиной, цветом. Однако определять эти действия самостоятельно малыш еще не может. Поэтому его надо учить выделять свойства предметов окружающей обстановки.

Интерес к окружающему в раннем детстве является непроизвольным и в значительной степени обусловлен социально. Взрослый является посредником между ребенком и его деятельностью. Заставить малыша смотреть или слушать невозможно, однако заинтересовать его можно многим, поэтому в обучении детей раннего возраста особую роль играют положительные эмоции. Часто, еще не понимая смысла обращенной к нему речи взрослого, дети реагируют на ее интонацию, эмоциональный настрой, легко их улавливают и заражаются таким же настроением. В этом и простота, и сложность воспитания детей раннего возраста.

Новым в развитии деятельности ребенка третьего года жизни является то, что он, прежде чем начать действовать, заранее определяет цель: «Я буду строить дом», «Я буду лечить куклу». Таким образом, появляются элементы планирования.

В данном возрасте ребенок любит заниматься со строительным материалом. Он самостоятельно может выполнять уже довольно сложные постройки, например гараж, дорогу к нему, забор, и играть с ними. Малыш начинает овладевать совершенно новым видом деятельности — рисованием, лепкой. Ребенок понимает, что при помощи карандаша, пластилина можно что-то изобразить, и к концу третьего года рисует дорожки, дождик, шарики; лепит палочки, колечки, лепешки.

В процессе деятельности у ребенка рано начинает складываться определенное отношение к окружающим его людям, явлениям, а в соответствии с этим — и различное поведение. В одних условиях ребенок ласково и внимательно относится к близким, чувствует их настроение. Если мать или отец чем-то расстроены или у них что-либо болит, ребенок подходит к ним, гладит с выражением сочувствия, заглядывает в глаза, проявляет стремление оказать помощь. Однако уже возможны и противоположные (отрицательные) отношения: малыш замахивается рукой на родителей, не хочет делать то, о чем его просят. Различно и поведение детей. Одни умеют сдерживать свои желания, спокойно ждать, пока взрослый чем-то занят, способны настойчиво преодолевать трудности, стремясь закончить дело. Другие, наоборот, нетерпеливо кричат, требуя немедленного выполнения своих желаний, беспомощно плачут при самом незначительном затруднении. Все положительные формы поведения уже вполне доступны детям этого возраста, и их надо формировать.

На третьем году жизни ребенка происходит существенный перелом в его отношениях с окружающим, обусловленный ростом возможностей малыша и осознанием себя как самостоятельного существа. Дети пытаются действовать, как взрослые, но нуждаются в оценках, которые старшие дают их деятельности, поступкам; внимательно слушают объяснения и сами начинают часто обращаться к взрослым с вопросами (что это? как? зачем? где?). Ребенок получает новые впечатления, что является необходимым условием его психического развития.

Речь детей под направляющим руководством взрослых быстро совершенствуется. С ее развитием становится точнее и осмысленнее восприятие ребенком предметов, явлений. Дети пытаются найти сходство между предметами, сравнивают их, устанавливают между ними простейшие связи. Ребенок начинает делать первые самостоятельные выводы. Но так как опыт детей еще очень ограничен, а знания недостаточны, то, делая обобщения, они нередко ориентируются на случайные признаки.

На протяжении всего раннего возраста (до трех лет) в общении ребенка со взрослым, как отмечает Е.О. Смирнова, что остается главной ситуативно-деловая форма общения. Для нее характерны потребность в сотрудничестве, деловые мотивы и предметно-действенные средства общения [33, 14].

Значение этой формы общения для психического развития ребенка она видит в следующем.

1. В таком общении ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами - ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т.д.

2. Здесь начинают проявляться активность и самостоятельность ребенка. Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению.

3. В ситуативно-деловом общении со взрослым появляются первые слова ребенка. Ведь для того, чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать его, т.е. произнести слово. Причем эту задачу - сказать то или иное слово - опять же ставит перед ребенком только взрослый. Сам ребенок, без побуждения и поддержки взрослого, говорить никогда не начнет. Дети начинают активно рассказывать окружающим о том, куда ходили, что видели, используя различные части речи, простые и распространенные предложения.

Развитие речи делает возможным следующий этап в развитии общения ребенка со взрослым, который существенно отличается от двух предыдущих. Две первые формы общения были ситуативными, потому что основное их содержание непосредственно присутствовало в конкретной ситуации. И хорошее отношение взрослого, выраженное в его улыбке и ласковых жестах (ситуативно-личностное общение), и предметы в руках взрослого, которые можно увидеть, потрогать, рассмотреть (ситуативно-деловое общение), находились рядом с ребенком, перед его глазами.

Очевидно, что появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника.

Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь – это единственное и универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным.

В формировании эмоциональной сферы детей раннего возраста (1-3 года) можно выделить следующие особенности [11, 91]:

• отсутствие эмпатии, сопереживания;

• характерные эмоциональные реакции связаны с непосредственными желаниями;

• эмоциональность обусловлена конкретной ситуацией: может ли получить предмет, успешно ли действует с игрушкой, помогает ли ему взрослый;

• отсутствует соподчинение мотивов;

• ребенок не в состоянии принять решение, сделать выбор;

• присутствует эгоцентризм;

• зарождается самосознание (узнавание себя в зеркале, называние себя по имени, переживание кризиса 3-х лет «Я сам», употребление в речи местоимения «Я»);

• появляется первичная самооценка «Я хороший», как правило, в этом возрасте она максимально завышена;

• восприятие аффективно окрашено;

• включаясь в действие, ребенок не предвидит последствий и не переживает по поводу поступка и его последствий;

• важна оценка взрослого (похвала — отрицание);

• реакция на оценку взрослого, аффект — последнее звено в цепочке реакций.

У детей-дошкольников чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им окраску и выразительность. Для детей раннего возраста (1-3 года) характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с желаниями ребенка. Но реакции малыша импульсивны, эмоции он выражает непосредственно здесь и сейчас и реагирует на то, что непосредственно воспринимает. Он может остро переживать падение с горки, но уже через несколько минут успокоиться и залезать снова на горку. Он не способен огорчаться из-за того, что в будущем его ожидают неприятности, и его невозможно обрадовать тем, что через 5 дней ему что-то подарят. Маленький ребенок, не умеющий управлять своими переживаниями, почти всегда оказывается во власти у захватившего его чувства. Внешнее выражение чувств у ребенка носит более бурный и непроизвольный характер, чем у взрослого. Чувства у ребенка быстро и ярко вспыхивают и столь же быстро гаснут. Эмоции, которые ребенок испытывает, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении.

В конце периода раннего детства, при приближении к кризису 3-х лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, это у него не получается, в нужный момент рядом не оказывается взрослого — некому прийти на помощь. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка. Например, ребенок не может открыть дверь в комнату и начинает бить по ней руками и ногами, что-то вскрикивая. Причиной гнева или плача может быть и отсутствие внимания к ребенку со стороны взрослых, занятых своими делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается завладеть их вниманием, ревность к брату или сестре и т. п. [11, 72].

Такие эмоциональные вспышки скорее угасают тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности вообще их игнорируют. Если же родители сразу же бегут успокаивать маленького капризу, т.е. внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что общение с родителями следует за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку либо организовать совместную деятельность — и ребенок, у которого одно желание сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.

Таким образом, можно выделить некоторые наиболее важные особенности детей раннего возраста:

· Ведущей деятельностью в раннем возрасте является предметная деятельность, которая носит социальный характер;

· в раннем возрасте развиты сенсомоторные потребности;

· в этом возрасте складывается определенное отношение к окружающим его людям, явлениям, а в соответствии с этим – и различное поведение;

· детям раннего возраста трудно сосредоточиться на однообразной, непривлекательной для них деятельности, в то время, как в процессе игры они достаточно долгое время могут оставаться внимательными;

· поведение ситуативно и почти всегда складывается из импульсивных поступков;

· форма общения со взрослыми преобладает ситуативно-деловая, но начинает формироваться внеситуативная.

· В этом возрасте ребенок эмоционально чувствителен, поэтому в обучении детей раннего возраста особую роль играют положительные эмоции.

1.2.2 Художественная деятельность детей младшей группы

В формировании личности ребенка большое значение имеют разнообразные виды художественно-творческой деятельности: рисование, лепка, вырезание из бумаги фигурок и наклеивание их, создание различных конструкций из природных материалов и т.д. Изобразительная деятельность дошкольников как вид художественной деятельности должна носить эмоциональный, творческий характер. Педагог должен создавать для этого все условия: он, прежде всего, должен обеспечить эмоциональное, образное восприятие действительности, формировать эстетические чувства и представления, развивать образное мышление и воображение, учить детей способам создания изображений, средствам их выразительного исполнения.

Рисование, лепка, аппликация – виды изобразительной деятельности, основное назначение которой – образное отражение действительности. Изобразительная деятельность – это специфическое образное познание действительности. Как всякая познавательная деятельность имеет большое значение для умственного воспитания детей.

Овладение умением изображать невозможно без целенаправленного зрительного восприятия – наблюдения. Для того чтобы нарисовать, вылепить какой-либо предмет, надо предварительно хорошо с ним ознакомиться, запомнить его форму, величину, цвет, конструкцию расположение частей.

Для умственного развития детей имеет большое значение постепенное расширение запаса знаний на основе представлений о разнообразии форм пространственного расположения предметов окружающего мира, различных величинах, многообразии оттенков цветов.

При организации восприятия при организации восприятия предметов и явлений важно обращать внимание детей на изменчивость форм, величин (ребенок и взрослый), цветов (растения в разные времена года), разное пространственное расположение предметов и частей (птица сидит, летает, клюет зерна, рыбка плавает в разных направлениях и т.д.); детали конструкций также могут быть расположены по-разному.

Занимаясь рисованием, лепкой, аппликацией дети знакомятся с материалами (бумага, краски, глина, мел, природный материал и др.), с их свойствами, выразительными возможностями, приобретают навыки работы.

На занятиях художественной деятельностью развивается речь детей: усвоение и название форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений способствует обогащению словаря; высказывания в процессе наблюдений за предметами, при обследовании предметов, построек, а также при рассматривании иллюстраций, репродукций с картин художников положительно влияют на расширение словарного запаса и формирование связной речи.

Как указывают психологи, для осуществления разных видов деятельности, умственного развития детей большое значение имеют те качества, навыки, умения, которые они приобретают в процессе рисования, аппликации и конструирования [21, 54].

Формирование представлений о предметах требует усвоения знаний об их свойствах и качествах, форме, цвете, величине, положении в пространстве. Дети определяют и называют эти свойства, сравнивают предметы, находят сходства и различия, то есть производят умственные действия. Таким образом, изобразительная деятельность содействует сенсорному воспитанию и развитию наглядно-образного мышления [21, 59].

В процессе изобразительной деятельности сочетается умственная и физическая активность. Для создания рисунка, лепки, аппликации необходимо приложить усилия, осуществить трудовые действия, овладеть определенными умениями. Художественная деятельность дошкольников учит их преодолевать трудности, проявлять трудовые усилия, овладевать трудовыми навыками. Сначала у детей возникает интерес к движению карандаша или кисти, к следам оставляемыми ими на бумаге; постепенно появляются новые мотивы творчества – желание получить результат, создать определенное изображение.

Освоение трудовых умений и навыков связано с развитием таких волевых качеств личности, как внимание, упорство, выдержка. У детей воспитываются умения трудиться, добиваться желаемого результата. Формированию трудолюбия, навыков самообслуживания способствует участие ребят в подготовке к занятиям и уборке рабочих мест. Изобразительная деятельность должна быть использована для воспитания у детей доброты, справедливости, для углубления тех благородных чувств, которые возникают у них.

Изобразительное творчество является одним из любимейших занятий детей. Необходим большой запас зрительных образов и впечатлений, творческое воображение. У ребенка возникает вполне естественное желание передать в рисунках свои впечатления от увиденного и прочитанного. Он берет в руки карандаши, краски, кисти, бумагу, и начинается процесс творчества.

В возрасте 1-2 года ребенок не испытывает потребности рисовать [26, 32]. Если в поле зрения малыша оказывается материал или взрослый дает лист бумаги и карандаш, он начинает манипулировать ими. Интерес к материалу и манипуляции с ним - ведущий мотив зарождающейся деятельности. Поэтому взрослым очень важно позаботиться о том, чтобы в поле зрения малыша оказались изобразительные материалы. Чем ярче и привлекательнее они будут, тем лучше. Это могут быть цветные карандаши, фломастеры, бумага. Ребенок быстрее их заметит, если они будут лежать на видном месте, положенные отдельно от других предметов.

В этом возрасте малыши еще не могут изображать предметы. Этот период исследователи называют доизобразительным. Деятельность носит характер манипуляций с кисточкой или карандашом. В процессе действий на листе случайно возникают линии, штрихи, точки. Ребенок спешит заполнить ими пространство листа. При этом действия малыша часто проявляются в ритмических движениях. Надо дать ему возможность «изжить» желание черкать по бумаге, заполнять пространство листа. Движения с карандашом еще хаотичны, неорганизованны, ребенок не может контролировать их и управлять ими. Рука ребенка движется взад и вперед непроизвольно, получаются повторяющиеся неотрывные штрихи. Направление и форма штриха часто определяется случайным положением руки. Это так называемый штриховой период. Движение руки организует ритм, однородные движения повторяются многократно [38, 56].

К полутора годам появляются более ритмичные ломаные или прямые линии, «мотки». Ребенок переходит к неотрывным круговым движениям (на листе появляются спирали, круги разных форм и размеров), стремится заполнить весь лист. Передвигая руку по листу, он получает спирали. Первые каракули имеют зигзагообразный характер.

Вo втором полугодии второго года жизни движения совершенствуются. Отдельные линии приобретают разнообразный характер: закругляются, ломаются под углом, появляются зигзаги, перекрещенные линии. Неотрывное повторение однородных движений служит для получения пятна, выделяющегося на фоне листа. Это период каракуль.

Взрослым в этот период очень важно показать ребенку, что в штрихах, точках, линиях, каракулях можно увидеть какое-то содержание, образ. Но сначала целесообразно дать ему возможность самому сделай, открытие, увидев в штрихах и линиях кошечку, яблочко или машинку. Возникает так называемый ассоциативный образ. Однако условием первоначального "прочтения" собственного рисунка является умение ребенка читать изображения - картинки и рисунки взрослых. Поэтому с детьми второго года жизни очень важно рассматривать предметные картинки и соответствующие иллюстрации в книжках. Сначала ребенок не отличает изображение от реального предмета, но постепенно он начинает понимать условности изображения (нарисованное яблоко нельзя съесть). С полутора лет палитру художественных инструментов и красок можно расширить, например, что цветные следы на бумаге оставляют и ватная палочка, и тупой конец карандаша, пушистая кисточка и даже пальчик. Стоит лишь окунуть их в краску и потом постукать или пошлепать по бумаге. Малыш должен как следует освоить один способ (это может занять неделю или даже пару месяцев), и только потом можно вводить новый. Также вводятся и новые способы изображения – вертикальные, горизонтальные и наклонные линии, замкнутые и спиралевидные формы. Получившиеся рисунки ребенок пытается ассоциировать по форме, цвету с известными ему предметами. В этом возрасте возникают первые попытки назвать изображение. Поэтому взрослому необходимо обыгрывать и наполнять смыслом все, что появляется на листе: «солнышко светит», «тучка приплыла - все небо закрыла, «дождик кап-кап – лужа», «травка-муравка», «дорожки бегут и по ним ножки бегут - топ-топ-топ» и т.д [23, 34].

Доизобразительный период очень важен для развития изобразительной деятельности.

Наступление изобразительной стадии в развитии детского рисунка происходит к трем с половиной годам и характеризуется появлением сначала «примитивных» людей-головоногов, животных, насекомых, хаотично разбросанных по всему листу.

В этом возрасте уже отчетливо проявляются половые интересы и предпочтения. Так, мальчики сразу же выбирают кораблик или паровозик. Девочек привлекают цыплята, рыбки, цветы. И, конечно, всем без исключения очень нравится солнышко. Мамы рисуют его детям бесконечно, а дети всегда с огромным удовольствием раскрашивают желтыми, красными, оранжевыми, розовыми цветами и дорисовывают лучики.

В 2-3 года малышей начинают активно интересовать книжки-раскраски. При этом контур не играет для них роли ограничителя, как для более старших детей. Они узнают образ, радуются и начинают рисовать скорее на основе картинки, чем в ее пределах. Проявляется это очень индивидуально. Одни дети рисуют крупными цветовыми пятнами как живописцы, другие «идут» по контуру как графики, третьи ставят маленькие пятнышки, полоски или мазки.

Рисование в книжках-раскрасках яркими гуашевыми красками необыкновенно увлекает малышей. Они не ограничиваются пределами контура, свободно выходят за него (травка возле цыпленка, море под корабликом). Создают свой сюжет, начинают играть (двигают картинку по столу, будто паровозик бежит или жучок ползет) и звукоподражанием передают урчание, гудение, шипение... Конечно, поначалу малышам это надо показать («Цыпленок пошел гулять, давай нарисуем травку и цветочки. Покорми цыпленка - нарисуй зернышки или червячка»). Если же их не остановить вовремя («Молодец - красивый кораблик получился, давай его покажем бабушке») или не переключить на другой рисунок («Ой, ой, вот цыпленок плачет, он замерз, давай ему поможем - нарисуем желтое платьице-пушок»), дети закроют цветовыми пятнами весь лист, так что невозможно будет разглядеть начальный рисунок [23, 34].

Таким образом, изобразительная деятельность ребенка составляет преимущественный вид детского творчества в раннем возрасте, деятельности: способствует снятию тревожности, агрессии, интенсивного развития эмоционального мира и общения.

Из проведенного теоретического анализа возможно выявить организационные педагогические условия, способствующие созданию изобразительной деятельности, и созданию его адаптации к детскому саду.

К организационным условиям мы относим:

1. насыщенная предметно игровая среда.

2. Включит родителей в подготовку и проведение занятий в первые дни пребывания ребенка в детском саду.

3. Постепенное увеличение времени пребывания в детском саду.

4. Использование всех доступных поверхностей и природных материалов для изобразительной деятельности.

5. Позиция наблюдателя на первых днях.

6. Использование расширенного спектра материалов для творчества

детский учреждение дошкольник адаптация изобразительный

Глава 2. Изучение влияния изобразительной деятельности на процесс адаптации детей к ДОУ

2.1 Диагностическое изучение эмоциональных состояния детей до эксперимента

Диагностическое исследование подразумевает подготовительную работу по сбору информации о ребенке, его семье, уровне его подготовленности к дошкольному учреждению, об индивидуальных особенностях вашего ребенка, что ему нравиться, что нет, каковы его умения и навыки, в какой помощи он нуждается, какие методы поощрения и наказания приемлемы для ребенка.

В работе были использованы следующие методики:

— изучение эмоциональных состояний детей;

— прогноз готовности детей к детскому саду по психолого-педагогическим параметрам.

В исследовании приняли участие 14 детей 2,5 – 3 лет, которые недавно поступили в 2 первые младшие группы детского сада №16 г. Абакана: 7 детей в экспериментальной группе и 7 детей в контрольной группе. В экспериментальной группе была проведена специальная работа по облегчению процесс адаптации ребенка к детскому саду с использованием занятий художественной деятельностью, в контрольной группе адаптация детей к детскому саду проходила с помощью обычных приемов.

Цель работы – изучение влияния изобразительной деятельности на процесс адаптации детей к ДОУ.

Гипотеза – использование воспитателем изобразительной деятельности построенной по выявлению организационно педагогических критерий обеспечивает положительное эмоциональное состояние ребенка в период адаптации к ДОУ.

Задачи исследования:

1 Провести диагностическое изучение эмоциональных состояний детей раннего возраста в период их адаптации к ДОУ.

2 Исследовать влияние художественной деятельности в работе педагога, облегчающей процесс адаптации ребенка к детскому саду.

Эксперимент проходил в течение первых месяцев пребывания детей 2 групп (контрольной и экспериментальной) в детском саду №16 г. Абакана.

Исследование и анализ результатов были проведены в сотрудничестве с воспитателями и родителями данной группы детского сада.

В качестве основных методов, позволяющих выявить особенности эмоционального развития и оценить эмоциональное состояние ребенка, используются наблюдение, эксперимент. Этими методиками могут успешно пользоваться как специалисты-психологи, так и воспитатели, которые, наблюдая ребенка каждый день, имеют возможность тщательно исследовать его поведение в реальных жизненных обстоятельствах. Регулярное наблюдение позволяет достаточно объективно оценить эмоциональное состояние ребенка в условиях детского сада – при взаимодействии с воспитателем и со сверстниками, в процессе организационной деятельности и отдельных режимных моментах.

Но большинство из них не подходит для детей раннего возраста, потому что у них еще не сформированы способности к описанию, не достаточно развита речь. В связи с этим, для педагогической оценки эмоциональных состояний детей раннего возраста мы предлагаем в качестве основного метода наблюдение. Однако при использовании данного метода возникают следующие сложности:

· невозможно избежать субъективизма наблюдателя, т.к., интерпретируя результаты наблюдений, психолог (педагог), не ограничивается только научными представлениями, но и включает в оценку собственные стереотипы суждений, эмоциональные отношения, ценностные ориентации и т. д.;

· наблюдатель может фиксировать только внешние выражения эмоций, а различные эмоции могут выражаться одним и тем же способом. Например, и от страха, и от удивления широко открываются глаза, увеличиваются зрачки; опущенные глаза и голова могут выражать застенчивость, страх или нежелание общаться; слезы могут быть вызваны страхом, печалью или гневом.

· Поэтому, чтобы уменьшить количество ошибок при интерпретации результатов, следует отказаться от преждевременных выводов, тщательно фиксировать внешние проявления поведения, продолжать наблюдение по возможности длительное время и только потом приступать к анализу результатов. Подтвердить или опровергнуть сделанные выводы можно с помощью дальнейшего наблюдения и анкет родителей.

Наблюдения за ребенком должны происходить в естественной ситуации: в группе, на прогулке, во время прихода в детский сад и ухода из него.

Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина выделяют следующие ситуации [11, 74], в которых эмоциональное состояние ребенка проявляется наиболее ярко, что дает невозможность пронаблюдать и оценить степень эмоционального реагирования ребенка на данные воздействия.

- Страх

· Приход в детский сад, появление где-нибудь;

· незнакомая удивительная игрушка;

· поломка игрушки;

· плач, крик сверстника, друга;

· нападение сверстника, друга;

· незнакомый звук;

· воспитатель запрещает, ругается, кричит;

· незнакомая комната;

· появление незнакомых взрослых или детей;

· приближение незнакомых людей.

- Гнев

· Уход матери;

· желание иметь что-то, чем обладает сверстник;

· желание иметь что-то, чем обладает воспитатель;

· желание иметь что-то, что нельзя взять;

· трудная игрушка, поломка игрушки;

· внимание близкого обращено на другого ребенка;

· другой ребенок забирает игрушку, нападает, дразнится, прячет игрушку;

· воспитатель забирает игрушку;

· физическое наказание;

· воспитатель обижает, ругается;

· наличие препятствия;

· возвращение матери.

- Радость

· Приход, прибытие куда-либо;

· Выполнение задания;

· Смотрит в зеркало на себя;

· Смотрит в зеркало на другого ребенка, друга;

· Сверстник дурачится;

· Внимание, похвала другого человека при взаимодействии, общении;

· Смешной (незнакомый) звук;

· воспитатель дурачится, напевает.

- Печаль

· приход в детский сад;

· уход матери, близкого взрослого;

· игра, общение со сверстниками;

· невнимание со стороны взрослого;

· наказание, порицание взрослого;

· трудности при выполнении задания;

· сверстники не принимают в игру.

- Интерес

· приход в группу, прогулка;

· незнакомый взрослый;

· незнакомый сверстник;

· новая игрушка;

· незнакомая игра;

· рассказ взрослого или показ чего-либо;

· проявление интереса на прогулке, во время занятия к предметам окружающей среды, явлениям природы;

· подготовка к праздникам.

- Удивление

· появление чего-либо/кого-либо в группе;

· незнакомая игрушка;

· на занятиях (прогулке) услышал или увидел что-то новое;

· новая игра;

· знакомый сверстник, друг ведет себя по-другому;

· близкий взрослый общается иначе.

Поскольку основным методом оценки эмоционального состояния ребенка является наблюдение, используются следующие таблицы фиксации результата.

Таблица 1. Шкала оценки проявления эмоционального состояния

Степень выраженностиХарактеристикаСпособы проявления
1-я степень внешние проявления негативных эмоций отсутствуют или выражены незначительно
2-я степеньЭмоциональные проявления выражены среднеМимика, поза, слова и т.д.
3-я степеньЭмоции выражены сильноМимика, речь, двигательная активность

Таблица 2. Шкала оценки проявления эмоционального состояния

1-я степень2-я степень3-я степень
Страхспокоен, нерешителен, малоактивенхмурит брови, возбужден, напряженотказывается смотреть, убегает, плачет, хватается за близкого, замирает, визжит
Гневспокоен, хмурит брови, смотрит угрюмоубегает, крепко зажмуривается, колотит руками, сжимает кулакивсе отвергает, плачет, дерется
Радостьрасслаблен, слегка улыбаетсяобнимается, активно играет, широко улыбаетсяразмахивает руками, прыгает, хвастается, хохочет, дурачится, восторженно кричит
Печальспокоен, малоактивен, хмурит брови, кривит губы, сдерживает слезыплачет, все отвергает, капризничает
Интереспрактически не интересуется ничем новым, предпочитает старые игрушки, уклоняется от незнакомых играет с новыми игрушками, улыбается при встрече с новымактивно интересуется всем происходящим, задает вопросы взрослым
Удивлениене выказывает удивления, не обращает внимания на необычноешироко открывает глаза и рот от удивления, подбегает к тому, что его удивило, расспрашивает окружающих об этом

Используя в качестве основы предложенные оценки поведенческих реакций, можно составить карту эмоционального состояния детей группы.

По результатам оценки проявления эмоционального состояния детей нами были получены следующие данные:

Рис. 1. Оценка проявления эмоционального состояния детей степени выраженности эмоционального состояния до проведения эксперимента

Первая степень выраженности обнаружена у 14% детей и экспериментальной и контрольной групп. Вторая степень выраженности – у 57% детей экспериментальной, и 43% контрольной группы. Третья степень выраженности – у 29% детей экспериментальной группы, и 43% – контрольной группы.

Второй этап исследования заключался в определении психолого-педагогических параметров определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение (см. Приложение 1) [24, 14-17]. Полученные данные представлены на диаграмме (см. Рис.2.)

Рис. 2. Оценка готовности детей к ДОУ по психолого-педагогическим параметрам

14% детей экспериментальной группы и 0% детей контрольной группы набрали 3 - 2,6 баллов, таким образом можно сказать, что они были готовы для поступления в детский сад. По 57% детей экспериментальной и контрольной групп набрали 2,5 - 2 баллов – они условно готовы, 29% детей экспериментальной группы и 43% детей контрольной группы были не готовы к поступлению в ДОУ. Они набрали 1,9 - 1,6 баллов.

2.2 Художественная деятельность как одно из средств адаптации детей к ДОУ

Как уже говорилось ранее, в период адаптации у ребенка возникает переделка ранее сформированных динамических стереотипов и, помимо иммунной и физиологической ломки, происходит преодоление психологических преград. Стресс может вызвать у малыша защитную реакцию в виде отказа от еды, сна, общения с окружающими, ухода в себя и др. Поэтому в период адаптации с детьми необходимо проведение особой работы, чтобы облегчить этот процесс.

Эмоциональные проблемы малыша требуют разрешения в первые же дни его пребывания в группе. От успешности деятельности педагога в этом направлении зависит дальнейшая жизнь ребенка, и не только в детском саду. Отрицательный опыт адаптации может сыграть негативную роль и в первом классе школы.

Для оптимального осуществления периода адаптации переход ребенка из семьи в дошкольное учреждение необходимо сделать по возможности более плавным. Здесь начинается второй этап нашего исследования – вхождение ребенка в группу – его первая неделя в детском саду. Во время работы, чтобы следить, как проходит адаптация на каждого ребенка заполняется лист адаптации (см. Приложение 2.) [24, с.18].

Мы выделили два одинаково важных направления работы педагога:

1. Работа непосредственно с ребенком

· работа, не связанная с художественной деятельностью;

· занятия художественной деятельностью.

2. Работа с родителями, где даются рекомендации для подготовки малыша к детскому саду (см. Приложение 6.).

1 направление. Работа, не связанная с художественной деятельностью.

2 направление. Занятия художественной деятельностью.

Особое внимание на занятиях педагогом уделялось рисованию на природных материалах (камнях) и работе с песком.

«По рисункам человека можно определить склад его личности, понять его отношение к разным сторонам действительности», – писал А.Л. Венгер [8, 45]. Рисунки позволяют оценивать психологическое состояние и уровень умственного развития, диагностировать психические заболевания. Во всем мире рисуночные тесты стали главным инструментом практических психологов. Прежде всего, рисунок может быть индикатором уровня развития ребенка. При нарушениях в умственном развитии наблюдается запаздывание в переходе ребенка от стадии к стадии, «застревание» на ранних стадиях.

Создавая образы, пусть в виде каракуль, головоногов и т.п., ребенок бессознательно передает свои чувства. Конечно, ребенок раннего возраста еще не способен четко выразить в рисунках свои страхи, но, тем не менее, занимаясь рисованием, малыш отвлекается от своих переживаний, связанных с отсутствием мамы.

Зачастую рисование красками является новым видом деятельности для ребенка младшего дошкольного возраста, т.к. большинство родителей не любят, когда ребенок пачкается сам, и пачкает все вокруг, поскольку рисование довольно грязное занятие. Придя в детский сад, ребенок открывает для себя новые горизонты. Как мы уже говорили ранее, дети любят рисовать. Даже непоседливый ребенок, который не может усидеть на одном месте 2 минуты, может спокойно заниматься рисованием 10-15 минут.

В работе с песком дополнительно использовались маленькие фигурки (камушки, ракушки, шишки, веточки, цветы, фигурки людей, птиц, рыб, животных, сказочных персонажей, кубики, мостики, домики, машинки), формочки, лопатки, грабли, ситечко, вода для смачивания песка, чтобы формировать его. Занятия проходили в группе и на улице. В группе была оборудована специальная песочница – небольшой ящик (70/60/15), наполовину заполненный чистым песком [37, 106].

Дети, имеющие сложности в адаптации, страхи особенно нуждаются в игре-занятиях с песком. Игра с песком помогает ребёнку избавиться от страхов, застенчивости, конфликтности в общении и многих других проблем.

Было обнаружено, что негативные эмоции, конфликты и страхи находили своё выражение в песочных картинках в символическом виде. Но постепенно в процессе совместного создания песочных картин все негативные тенденции ослабевали и исчезали. Отношения у детей становились ровными и гуманными.

Игра с песком ориентирована на то, чтобы помочь маленькому ребенку: Ее цель не менять и переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность ребенку быть самим собой.

Манипулируя игрушками, ребенок может показать более адекватно, чем выразить в словах, как он относится к себе, к значимым взрослым, к событиям в своей жизни, к окружающим людям. Игра является для детей средством коммуникации. Дети более полно и более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более удобно.

Дети с заниженной самооценкой, повышенной тревожностью и застенчивостью обычно охотно выбирают фигурки и переключают на них свое внимание. Дети младшего дошкольного возраста с их неустойчивым вниманием весьма экспрессивны; игра дает им богатые кинестетические ощущения. Она также помогает развить более позитивную Я-концепцию, выработать большую способность к самопринятию, овладеть чувством контроля, развить способность к процессу преодоления трудностей; развить самооценку и обрести веру в самого себя.

Основатель песочной терапии К.Г. Юнг утверждал, что процесс «игры в песок» высвобождает заблокированную энергию и «активизирует возможности самоисцеления, заложенные в человеческой психике». Американский педагог С. Куломзина отмечает, что песочница не только развивает творческий потенциал ребёнка, активизирует пространственное воображение, образно-логическое мышление, тренирует мелкую моторику руки, но ненавязчиво, исподволь настраивает детей на постижение моральных истин добра и зла, строит гармоничный образ мира [37, с.78].

Наблюдение показало, что игра в песок и роспись камней позитивно влияет на эмоциональное самочувствие детей. Дети в процессе песочной игры искренне и эмоционально переживают события, а совместные переживания укрепляют и сплачивают детский коллектив. У детей возникает потребность к совместным играм и контактам друг с другом, что положительно сказывается на адаптации. Кроме того, уход за песком помогает детям освоиться с правилами поведения в ДОУ. Дети учатся самостоятельно ухаживать за песком: собирать его в песочницу лопатками, следить за тем, чтобы барьер песочницы был чистым после игр, игрушки очищены от песка и собраны в специальную коробку. Здесь можно использовать трудовые поручения, вводить элементы соревнования и т.п.

Таким образом, художественная деятельность отвечает психологическим и эмоциональным потребностям ребенка и оказывает на его психическое состояние положительное действие.

Художественная деятельность позволяет людям справиться со многими психологическими проблемами. В том числе и со стрессами. Поскольку ребенок младшего дошкольного возраста ограничен в способах избавления от стресса, связанного с периодом адаптации, на помощь ему может придти только игра и художественная деятельность. Занимаясь художественной деятельностью, малыш отвлекается от своих переживаний, связанных с отсутствием мамы, учится ориентироваться в новой для себя ситуации общения с детьми.

Продолжительность занятий: от 5 до 15 минут каждый день (начиная с 5 минут, постепенно увеличивая интервал до 15 минут), сначала индивидуально с каждым малышом, позже по подгруппам.

На занятиях были использованы различные виды игр, некоторые из которых представлены в Приложении 4.

Работа педагога основывалась на следующих принципах:

Þ не ограничивать ребенка и не навязывать своего мнения. Педагог является лишь направляющим.

Þ проявлять внимательное и терпеливое отношение к детям, которое проявляется в том, что ребенок чувствует к себе любовь и принятие таким, какой он есть.

Рекомендации для выбора используемого материала. Материал должен быть достаточно прочным, так как малыш, исследуя эти вещи, не всегда использует их по назначению. Например, лучше дать фломастер с толстым стержнем, а вместо хрупких карандашей – цветные шариковые ручки. Не следует одновременно давать слишком много материала, это рассеивает внимание малыша. Он может катать, бросать карандаши, стучать ими, просовывать в какую-нибудь щель, пробовать на вкус и т.д. Бумагу он будет мять, и рвать на мелкие кусочки.

Если интерес малыша иссяк, можно предложить ему материал другого свойства, цвета, величины и т.д. Надо дать возможность малышу опробовать материал так, как пи хочет, пойти навстречу его желаниям (исключая действия, опасные для его здоровья). Психологи советуют взрослым научиться делать что-либо не за ребенка, не для него, а вместе с ним, и доверять ему то, с чем он вполне может справиться сам.

На занятиях использовались такие виды художественной деятельности, как рисование на бумаге (кисточками, руками), рисование красками на камне, рисование на песке, аппликация, лепка из теста.

1. Рисование на бумаге руками и кисточками.

a) знакомство с материалами (краски, ручки и бумага);

b) рисование пальчиковыми красками (вместе с другими детьми) (правила рисования: мыть руки после работы, не пачкать детей и окружающее и т.д.);

c) простейшие рисунки: линии (дождик, дорожки и т.д.);

d) рисование рядом с другими детьми (у каждого свои инструменты, чтобы детям не приходилось их делить);

e) рисование гуашью, кисточками (сначала одной краской) (правила рисования: мыть кисточку, рисовать на листе бумаги и т.д.).

2. Рисование красками на камне.

a) совместный поиск природного материала

b) знакомство с материалом

c) рисование гуашью, кисточками и т.д.

3. Работа с песком.

a) рисование на песке;

b) создание из песка фигурок с помощью формочек;

c) создание из песка горок, ямок и т.д.

4. Аппликация.

a) знакомство с материалом (бумага цветная, клей, ножницы);

b) приклеивание готовых деталей;

c) разрезание бумаги

5. Лепка из теста.

a) знакомство с материалом (тесто);

b) простейшие приемы работы с тестом (разминание, катание колбасок, шариков, отщипывание).

Занятие (лепка из теста) «Домик для зайчика»

Цель: Формировать умение скатывать кусочки теста ладошками на дощечке. Воспитывать доброжелательное отношение к игровым персонажам, вызывать сочувствие.

Материал: вертикальные ёлочки, «осенние листочки», мягкая игрушка зайчик, зонтик, пластилин, доски, салфетки, кусочки морковки на разносе.

Воспитатель: Ребята, пойдёмте в осенний лес погуляем. Смотрите, как здесь красиво! Ёлочки растут, под ногами листья жёлтые, красные лежат. Походите по ним, послушайте, как они шуршат.

Мы листочками шуршим,

Ш-ш-ш,

Нагуляться мы хотим,

Ш-ш-ш,

Наступаем ножками,

Ш-ш-ш,

И шуршим немножко мы,

Ш-ш-ш.

Воспитатель: Смотрите-ка! Погода испортилась, дождик пошёл. А у нас зонтик есть! Спрячемся под зонтиком и не намокнем под дождём! Ой, слышите, кто-то плачет? Поищите, под ёлочки загляните. (Дети находят мокрого плюшевого зайку). Ребята, да он весь мокрый! Пощупайте шубку. Мокрая? Почему он такой мокрый? (дождик намочил). Да, у нас зонтик есть. Мы можем под зонтом укрыться. Или дома от дождя можем спрятаться, или в детском саду. А у зайчика ни зонтика, ни домика нет. И когда в лесу идёт дождь, зайка всегда мокрый. Жалко его! (Заяц чихает). Вот заболел, наверно. Давайте ему домик слепим. Садитесь за столы.

(У каждого ребёнка по несколько кусочков теста). Воспитатель согревает и разминает кусочки теста, показывает способ катания брёвнышек, поощряет детей, делает указания, оказывает индивидуальную помощь, спрашивает: «Что лепим? Для кого?»). После того, как все брёвнышки готовы, воспитатель вместе с детьми строит домик для зайчика.

Воспитатель: Смотрите, зайчик повеселел, улыбается. Домик готов. Осталось только крышу сделать (крыша делается из картона).

Заяц (подпрыгивая): У меня красивый дом,

Тёплый дом, крепкий дом,

Мне не страшен дождь и гром,

Дождь и гром, дождь и гром.

Большое спасибо, мальчики и девочки! Вы очень помогли мне. Я за это хочу угостить вас морковкой.

Занятие (аппликация) «Тучки по небу гуляют...»

Цель: Повышать у детей произвольность действий – выкладывать неправильные формы в одном направлении, плотно приставляя их одну к другой; располагать элементы по всему пространству листа. Развивать способность ориентироваться на всей плоскости листа, находить «верх», «низ». Формировать навыки совместной работы.

Материал: изображения туч разной величины синего цвета, изображения капель дождя, силуэты деревьев, синий большой лист цветного картона.

Ход занятия. Ребята, сегодня я вас познакомлю с семьёй тучек. Посмотрите – папа-туча, мама-туча и дети-тучки. Все они ходят по небу, внимательно смотрят на землю и, если видят, что деревья, цветы, трава хотят пить, то льют дождём. Найдите папу-тучу. Папа самый большой. Какого он цвета? (Кладёт тучу на большой лист бумаги). А где же мама? Она какого цвета? Тоже синего, но меньше. (Прикладывает к папе). Сегодня им нужно полить деревья. Вместе с папой и мамой отправятся в путь и их дети - маленькие тучки. (Дети берут деток-тучек и прикладывают их плотно к родителям и друг к другу в верхней части листа).

Источник: http://www.bestreferat.ru/referat-214463.html

Дипломная работа: Развитие памяти у детей дошкольного возраста

Дипломная работа: Развитие памяти у детей дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВООБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙФЕДЕРАЦИИ

ТОЛЬЯТТИНСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Институт (факультет) Гуманитарныйинститут

Кафедра Теоретической иприкладной психологии

Специальность 030301 «Психология»

 

ДИПЛОМНАЯРАБОТА

на тему: «Развитиепамяти у детей дошкольного возраста»


СТУДЕНТКА: Малышева В.О.      ____________

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доцент.к.псх.н.,  Деревянко Р.И.______

Допуститьк защите

Заведующий кафедрой д.псх.н., профессор Кудинов С.И.           _________    


«____»_____________________2008г.


СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………...3

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМАРАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………………..………..…………………..5

1.1.    Теоретическиеподходы к развитию памяти у детей дошкольного возраста в зарубежной психологии....…………………………………..6

1.2.    Теоретическиеподходы к развитию памяти у детей дошкольного возраста в отечественнойпсихологии….................................................12

1.3.    Концепцииразвития памяти…………………………………………….20

РЕЗЮМЕ………………………………………………………………………...24

ГЛАВА II.ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ  РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ...…………………………………………………….26

2.1.    Организацияисследования памяти у детей дошкольного возраста…..26

2.2.    Программаразвития памяти у детей…………………………………….36

2.3.    Анализрезультатов исследования……………………………………….39

РЕЗЮМЕ………………..……………………..…………………………………43

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….45

ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………………...47

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….52


ВВЕДЕНИЕ

Память – одноиз необходимых условий для развития интеллектуальных способностей. Но если донедавнего времени основное внимание ученых было обращено на школьный возраст,где, как казалось, ребенок приобретает необходимые каждому знания и умения,развивает свои силы и способности, то теперь положение коренным образомизменилось. Значительную роль в этом сыграл «информационный взрыв» – знамениенашего времени. Сегодняшние дети умнее своих предшественников – это признанныйвсеми факт. Это связано в первую очередь со средствами массовой информации,опоясавшими мир каналами связи, с утра до ночи льющими поток разнообразныхзнаний в детские умы. Сегодня становится все больше детей с ярким общиминтеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мирпроявляются очень рано – в раннем дошкольном возрасте.

У младшихдошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведениеединственная форма работы памяти. Развитие памяти в дошкольном возрастехарактеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного кпроизвольному и посредственному запоминанию и припоминанию. Ключевым положениемпринятой автором концепции развития памяти является утверждение о том, чточетыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) возникаютименно в данной последовательности

Теорияразвития памяти породила большие споры в психологии. В связи с этим,исследование развития памяти дошкольников достаточно актуально и может помочьдоказать или опровергнуть некоторые основные заключения. Отметим дополнительныйаспект исследования. С его помощью можно определить индивидуальные особенностиразвития памяти детей.

При этомраннее детство – самая благодатная почва для развития памяти в ее многообразии.В настоящее время многие страны, в том числе США, Япония, Англия, Канада,Германия, Венесуэла, вкладывают в систему образования огромные средства,изготавливают множество сложнейших устройств и систем для повышенияинтеллектуального уровня детей, а также для развития памяти, начиная с самыхпервых шагов ребенка в большом мире – в прямом и переносном смысле.

Актуальность темы, выбранной  для исследования,представляется очевидной в условиях нарастающего информационного бума,разработки и внедрения различных развивающих программ, определенной умственнойакселерацией современных детей.

Дляподтверждения выдвинутой гипотезы была определена цель работы, котораясводится к определению методов психологического воздействия, наиболее полноспособствующих развитию памяти у детей младшего дошкольного возраста в системедошкольного образовательного учреждения.

Память былаопределена как объект исследования.

Предмет исследования – методы психологическоговоздействия, объект – развитие памяти детей младшего дошкольного возраста вдошкольном образовательном учреждении. Последняя деталь объясняется тем, чтоименно в ДОУ можно провести групповой эксперимент и сделать выводы относительноэффективности тех или иных методов психологического воздействия на развитиепамяти младших дошкольников.

В ходе работы былавыдвинута гипотеза, заключающаяся в том, что комплексное использованиеметодов психологического воздействия в условиях дошкольного образовательногоучреждения способствует развитию памяти в младшем дошкольном возрасте.

В ходе данной работы былисформулированы задачи исследования по определению уровня развитияобразной памяти; изучения зависимости объема произвольной памяти от содержаниязапоминаемого материала и раскрытию индивидуальных особенностей произвольнойпамяти у детей дошкольников.

Задачи, вытекающие из поставленной цели,таковы:

1) изучивпсихолого-педагогическую литературу по данной теме, проанализировать понятиеметодов психологического воздействия, охарактеризовать виды памяти, ееособенности в младшем дошкольном возрасте; дать комплексную характеристикумладшего дошкольного возраста и особенностей развития ребенка в дошкольномобразовательном учреждении.

2) провести эмпирическоеисследование по определению эффективности отдельных методов психологическоговоздействия на формирование памяти младшего дошкольника.

Исходя из поставленныхзадач, строится структура работы, которая состоит из двух глав, одна из которыхносит теоретический, а другая – эмпирический характер.

Для достиженияпоставленных задач использовались такие методы исследования, как:

1)              изучение и анализпсихолого-педагогической литературы:

2)              проведениеэксперимента по развитию памяти в группе от 3 до 6 лет жизни в ДОУ.

База исследования: Эмпирическое исследование проводилосьв группе от 4 до 6 лет жизни в ДОУ N46 города Тольятти в течение  ноября месяца2008 года.


ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ  ПАМЯТИ У ДЕТЕЙДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1.    Теоретическиеподходы к развитию памяти у детей дошкольного возраста в зарубежной психологии.

Память,важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому, проблема памяти – одна изособенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся проблемпсихологии. Исследования памяти в настоящее время заняты представители разныхнаук: психологии, биологии, медицины, генетики и других. В каждой из этих науксуществуют свои теории памяти: психологические (Г. Эббингауз, К. Левин, П.Жане), биогенетические (Павлов И.П., Сеченов И.М.), физиологические (ВыготскийЛ.С.). Одной из первых психологических теорий памяти не потерявшей своегонаучного значения до настоящего времени, сделавшей первые попытки изучитьпамять экспериментально, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII веке,преимущественное распространение и признание получила в Англии и Германии. Воснове данной теории лежит понятие ассоциации – связи между определеннымипсихическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером совместно сФ. Шульманом, А. Пильцепером. Главная задача была общей для всех работассоцианистов: хорошо известное изучение условий образования, ослабления,взаимодействия ассоциаций. Память понимается как – сложная системакратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций посмежности, подобно, контрасту, временной и пространственной близости. Благодаряэтой теории были открыты и описаны механизмы и законы памяти, например законзабывания Г. Эббингауза. В соответствии с этим законом забывание после первогобезошибочного повторения идет довольно быстро. Отдельные элементы информациисогласно ассоциативной теории запоминаются, хранящиеся и воспроизводящиеся не изолированно,а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых ассоциацияхс другими. Характеристика процессов памяти, имеющаяся в работах ассоцианистов,хотя и представляет некоторую, ограниченную ценность, весьма далека отраскрытия полного богатства мнемической деятельности человека. Особеннострадает в ней анализ мыслительных процессов, участвующих в запоминании ивоспроизведении.

Весьмахарактерно так же, что вместо качественного анализа процессов памяти какособого рода деятельности, во многих случаях дается анализ предметногосодержания воспроизведений, то есть того, что воспроизводилось, а не того, как,нашими способами и путями осуществлялось запоминание и воспроизведение.

Со временемассоциативная теория столкнулась с рядом проблем, основной из которых явилосьобъяснение избирательности детской памяти. Ассоциации образуются на случайнойоснове, а память всегда выбирает определенную информацию. Тем не менееассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. Былоустановлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разномчисле повторений и в зависимости от распределения элементов во времени; каксохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени,прошедшего между заучиванием и запоминанием. На смену ассоциативной теории вконце XIX века пришла гиштальттеория. Исходным понятием и одновременнопринципом выступила изначальная, целостная организация первичных элементовгиштальт (структур). Именно законы формирования гиштальта определяют память. Вэтой теории особенно подчеркивалось значение структурированного материала, егодоведение до целостности. Возникновение структуры есть организация илисамоорганизация материала, в соответствии с действующими независимо от субъектапринципами безопасности, сходства. Эти причины есть конечная основаструктурообразования, не нуждающаяся ни в каком дальнейшем обосновании иобъяснении. Законы гештальта действуют вне активности субъекта. Диалектиказапоминания и воспроизведения действует следующим образом. Некоторое потребностноесостояние создает у ребёнка определенную установку на запоминание иливоспроизведение. Соответствующая установка оживляешь в сознании детей целостныеструктуры, на базе которых запоминается или воспроизводятся материал. Особоеположение в гештальтпсихологии занимает концепция К. Левина. Он в качествеосновополагающего выдвигает принцип целесообразности, структурности. Левинразрабатывает свою теорию действий, и прежде всего волевых действий, включает вих структуру и самого действующего субъекта или вернее, его потребности инамерения. В области памяти это находит свое выражение во влиянии, котороесиловые соотношения – направленность или разрядка в силовом поле – оказывают напродуктивность запоминания. Характерное проявление этого – лучшее припоминаниенезавершенных действий по сравнению с законченными. Но вместе с тем, найдяпсихологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти,гештальтеория не изучала процессы памяти в зависимости от деятельности запоминающего,а так же как особая мнемическая деятельность. Вопрос о зависимости развитияпамяти от практической деятельности человека в этой теории не ставился и нерешался.

Началоизучению памяти как деятельности было положено работой французского ученого П.Жане. Он рассматривал память как действие, определенным образом формирующуюся впроцессе социального, исторического развития, ориентированную на запоминание,переработку и хранение материала. Характер этого действия на разных ступеняхразвития памяти различен, но общим для всех ступеней является борьба сотсутствием того, что было раньше, так как память согласно П. Жане, имеет цельютождествовать над отсутствием прошлого. Первоначально это выражается в ожиданиипоявления вновь того, что было; далее – в поисках его; затем – отсроченноедействие. Следующими ступенями являются поручение и словесное поручение, инаконец наиболее характерные для ребёнка проявления памяти: рассказ увиденного,описание предметов и обозначение образов увиденных на каринках. Вся эта конструкцияпоследовательных этапов развития памяти не подтверждается Жане прочнойфактической основой.

В нашейстране эта теория получила свое дальнейшее развитие в теории происхождениявысших психических функций. Согласно этой теории, образование связей-ассоциациймежду различными представлениями, запоминание, хранение и воспроизведениематериала объясняется тем, что делает ребёнок с этим материалом в процессе егомнемической обработки. А.А. Смирнов установил, что действия запоминаются лучше,чем мысли, а среди действий, в свою очередь, запоминаются лучше те, которыесвязаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия. ИменноА.А. Смирнов и П.И. Зинченко раскрыли новые и существенные законы памяти какосмысленной  деятельности ребёнка. Память не является какой-то самостоятельнойфункцией, а теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром,интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование происходит параллельнос развитием ребёнка. Хотя память каждого ребёнка характеризуется общимизакономерностям развития, вместе с тем, имеет свои особенности. Одни детиотличаются наглядно-образным типом памяти. Ребёнок  с таким типом памятиособенно хорошо запоминает наглядные образы, форму, цвет и так далее. У детейотличающихся словесно-отвлеченным типом памяти, преобладает вторая сигнальнаясистема. Многие дети хорошо замечают и наглядно-образный и словесно-логическийматериал, и вместе с тем, отличаются хорошей памятью на чувства.

Характернойособенностью памяти ребёнка дошкольного возраста является то, что он легче ибыстрее запоминает конкретные слова и предметы, труднее - абстрактные слова ипонятия. Уже в дошкольном возрасте начинают определяться заключительныеособенности памяти. Запоминание в этом возрасте в основном носили произвольныйхарактер. В этом возрасте развитие памяти осуществляется в условияхсистематического целенаправленного обучения, что значительно ускоряет иповышает уровень развития памяти детей. Одновременно само обучение предъявляетновые требования к памяти – необходимо запомнить заданный материал и точновоспроизвести его по требованию воспитателя.[1]

Как мы видим,у детей дошкольного  возраста основное занятие – мыслящее усвоение, то естьразвитие памяти соотносится с соединением в актах восприятия, запоминания ивоспроизведения знаний мыслительных и мнемических действий. Важнейшим жесредством мнемической деятельности считают умственные операции, обеспечивающиелогическую переработку запоминаемого материала. Задача воспитателя состоит впрямом, непосредственном научении приемам, содействующим осмыслению, пониманиюи, следовательно, запоминанию показанных упражнений.

Это связано стем, что воспитатель требует от детей обязательного запоминания конкретногоматериала, даже если этот материал им не интересен. Ребёнку дается немалоответственных заданий, которые продиктованы характером учебной деятельности:знать наизусть стихи, слова. Детей предупреждают о том, какие знания импонадобятся и что им не следует забывать. Вот почему уже при запоминании ребёнокдолжен пользоваться определенными приемами, которые в нужный момент обеспечилибы точное и полное припоминание нужного материала. Ребёнок  прежде всего ставитперед собой цель: овладеть нужным материалом, уметь самостоятельно припомнить.

А.А.Смирновым были выделены следующие основные приемы, содействующие пониманию и осмысленному запоминанию упражнений: использование смысловыхсвязей, сравнение, классификация, систематизация, операции самоконтроля. Средиметодических приемов, содействующих пониманию  материала, большое местозанимают вопросы, направляющие внимание детей на главное; методические задания,на то что изображено на картинке и т.д.

1.2.Теоретические подходы к развитию памяти у детей дошкольного возраста всоветской психологии.

С момента рождения ребенок взаимодействует с окружающими еголюдьми. В общении со взрослыми возникают и формируются все его психическиефункции [3], [11].

В советской детской психологии достаточно  изучено влияниевзрослого на познавательные процессы ребенка. В исследованиях генезиса памятивыявлены ее особенности и закономерности в условиях общения в диаде«экспериментатор — ребенок», где взрослый выполнял роль организатора мнемическойдеятельности [2] — [7], [9], [12]. Установлено, что в дошкольном детстверазвиваются все виды памяти, память приобретает результативный и произвольныйхарактер [4] — [7]. Именно в дошкольном возрасте начинает формироватьсясобственно мнемическая деятельность, имеющая свои специфические цели, приемы испособы [6], [7], [12]. При повышении требований со стороны взрослого ребенокучится управлять этим познавательным процессом, ставить перед собой цели,осуществлять самоконтроль, выполнять мнемические действия.

В условиях детского сада ситуация общения существеннооптимизируется. Это, несомненно, способствует перестройке структурыпознавательной деятельности детей. Экспериментальное исследование данноговопроса представляется важным как в практическом, так и в теоретическом планах.

В советской психологии изучение эффективности решениявзрослыми различных познавательных задач в условиях их активного общенияпроведено в 20-е гг. В.М. Бехтеревым [1], а в последнее время — Б.Ф. Ломовым[8]. В частности, обнаружено, что активное взаимодействие положительно влияетна процессы репродукции взрослыми вербального и невербального материала,стимулирует процессы самоконтроля.

Влияние присутствия других людей на эффективностьиндивидуальной деятельности испытуемого изучалось и в зарубежной социальнойпсихологии [10]. Установлено, что определенные ситуации взаимодействияоблегчают выполнение той или иной деятельности. Организуя экспериментальноеисследование, мы исходили из предположения, что отношения ребенка,складывающиеся у него в повседневном общении со сверстниками, матерью ивоспитательницей, имеют различную эмоциональную окраску и, следовательно,по-разному влияют на его мнемическую деятельность даже в условиях пассивногообщения.

Задача настоящего исследования состояла в изученииособенностей памяти у детей 4 и 6 лет в ситуации лишь физического присутствияразных партнеров взаимодействия: сверстников, воспитательницы, матери. Длярешения поставленной задачи была разработана специальная экспериментальнаяметодика: в ходе заучивания вербального материала ребёнок решал задачи назапоминание, самоконтроль, репродукцию. Материал — ряды слов — предъявлялсядважды, после каждого восприятия следовало воспроизведение. Ситуация заучиванияменялась от опыта к опыту: в опыте I (фоновом) ребенок общался лишь с экспериментатором, в опыте II он осуществлял мнемическуюдеятельность в присутствии своего друга, которого называл экспериментаторузаранее. В опытах III и IV партнерами испытуемого были сначалавоспитательница, а затем мать. Партнеров предупреждали о том, что вмешиваться вдеятельность испытуемого нельзя. Чтобы избежать явления реминисценции, опыты скаждым ребенком проводились с интервалом в 48 ч. Участниками эксперимента быливоспитанники; средней и подготовительной групп (по 20 человек) детского сада46 г. Тольятти.

Успешность заучивания вербального материала детьми 4 и 6 лет,как показывает количественный анализ, зависит от особенностей ситуации общения(см. табл. 1).

Как видно из табл. 1, дети 4-летнего возраста лучше заучивалиматериал в присутствии воспитательницы

Таблица 1

Итоговое воспроизведение слов

ВозрастдетейОпыт
IIIIIIIV

4 года

6 лет

7,5

9,6

6,9

9,1

8,2

9,6

6,6

9,5

(III опыт),несколько хуже работали с экспериментатором (I опыт) и значительно хуже — в присутствии матери и друга.Испытуемые 6-летнего возраста показали иные результаты: они почти одинаковоуспешно справились с заданием, общаясь с разными взрослыми; исключениесоставило заучивание слов при пассивном взаимодействии со сверстниками.

Более подробный анализ итоговых воспроизведений (табл. 2)свидетельствует о том, что наряду с возрастными различиями в продуктивностипамяти выявились также заметные расхождения в результатах воспроизведения умальчиков и девочек.

Как видно из табл. 2, во всех опытах девочки в обеихвозрастных группах воспроизводили слов больше, чем мальчики. Однако,обнаруженная выше тенденция, а именно то, что результаты запоминания зависят отличностной значимости присутствующего партнера, проявляется у испытуемых обоихполов.

В ходе качественного анализа были рассмотрены особенностиповедения детей в разных ситуациях заучивания, отражавшие отношение детей кмнемической, репродуктивной задаче и задаче на самоконтроль.

В диаде «экспериментатор — испытуемый» (I опыт) дошкольники 4 и б лет велисебя различно. У 4-летних не наблюдалось активного желания участвовать вработе. Некоторые дети поначалу не хотели идти заниматься с малознакомымвзрослым в другую комнату. Общались они с ним мало, равнодушно относились крезультатам заучивания. Однако полностью от мнемической задачи не отказывались.Они нередко совмещали ее выполнение

Таблица 2

Воспроизведение слов мальчиками идевочками

ОпытВозраст, пол детей
4 года6 лет
девочкимальчикидевочкимальчики
I8,26,710,68,7
II7,36,49,78,6
III8,77,710,58,7
IV7,85,310,79,2

с самоконтролем вслух, осуществляя его лишь частично. Отзадачи на припоминание не отказывались, хотя отвлекались от нее довольнобыстро. Для этих детей были характерны различные движения: раскачивание настуле, скручивание подола платья, развязывание шнурков, закусывание губ,почесывание лба. Поведение 6-летних детей в этом опыте существенно отличалосьот вышеописанного. В общении с экспериментатором они держались свободно,спокойно, серьезно относились к поставленным задачам. В самоконтроле некоторыеиз них делали много ошибок, нередко забывая об этой задаче. Однако слова онивоспроизводили целеустремленно, прилагая к этому много усилий. В опыте II характер поведения детей в обеихвозрастных группах резко изменился. Рассмотрим особенности поведения испытуемыхв зависимости от их пола и пола партнера.

Так же существуют и другие виды памяти, которыенепосредственно развиваются у детей дошкольного возраста:

Образная память – этозапоминание, сохранение и воспроизведение предметов и явлений действительности.Различают подвиды образной памяти – зрительную, слуховую, осязательную,обонятельную и вкусовую. Зрительная и слуховая отчетливо проявляются у всехдетей. Высокого развития достигает образная память у детей, занимающихсяискусством. Некоторые дети, которые занимаются  рисованием, могут рисоватьпортреты по памяти. Композиторы Моцарт, Рахманинов могли запомнить сложноемузыкальное произведение, прослушав его всего один раз. Точностьвоспроизведения, т.е. соответствие образа оригиналу, зависит от участия речипри запоминании.

Словестно-логическаяпамять выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий,формулировок. Мысли не существуют вне речи, вне тех или иных слов и выражений.По этому и вид памяти называют не просто логическим, а словестно-логическим. Онспецифически человеческий. У животных отсутствует Словестно-логическая память.В одних случаях запоминается и воспроизводится только общий смысл учебногоматериала, суть мыслей, а словесное воспроизведение не требуется.
В других случаях необходимо запоминать и воспроизводить точное словесноевыражение мыслей. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевогоразвития. Чем меньше развита речь, тем труднее выразить смысл своими словами.

Запоминание смыслазапоминание общих и существенных сторон учебного материала и отвлечение от несущественных деталей и особенностей. Выделение существенного зависит отпонимания самого материала. Дети младшего школьного возраста самостоятельновыделяют существенные признаки с большим трудом, им необходима помощь учителя.

Произвольные инепроизвольные виды памяти различаются в зависимости от степени волевойрегуляции, от цели и способов запоминания и воспроизведения. Если не ставитьсяспециальной цели запомнить или припомнить тот или иной материал и последнийзапоминается само собой, без применения специальных приемов, без волевыхусилий, то эта память непроизвольная. Ребёнок запоминает интересную книгу. Еслиставят специальную цель запомнить, применяют специальные приемы, производятволевое усилие, эта память произвольная.

Непроизвольная память вразвитии предшествует произвольной. Жизненный опыт ребенка строится в основномна произвольной памяти и приобретается без специального намерения запомнить и безспециальных усилий. Ребёнок пользуется в повседневной жизни кратковременной идолговременной памяти. Кратковременная память отличается от долговременнойвременем сохранения следа, емкостью и формой хранения следа. Емкостькратковременной памяти ограниченна и определяется как число элементов, которыеребёнок может воспроизвести после предъявления материала без ошибок.

Факторы, которыепозволяют выявить кратковременную память как особую ступень переработкиинформации:

1. Различный характерошибок припоминания из кратковременной и долговременной памятей. Здесьинформация храниться в акустической, в долговременной в семантической форме;

2. Нарушение переходаинформации из кратковременной памяти в долговременную при поражении глубинныхотделов мозга. При этом поражении у больного сохраняется долговременная память.Он может извлечь из неё необходимую информацию. Если прервать больного нанесколько минут он уже не в состоянии воспроизвести недавние события.

3. Эффект «конца» и«начала». Эффект начала, согласно теории действенности, предполагающейсуществование кратковременной памяти и долговременной памяти это результатприпоминания из долговременной памяти. Эффект конца объясняется так: элементыстоящие в конце ряда находятся в кратковременной памяти, когда начинаетсявоспоминание, испытуемый воспроизводит их из кратковременной памяти и частотавоспоминаний очень высока.

Долговременная памятьэто запоминание на длительный срок информации, имеющей значимую часть длячеловека.

В когнитивной психологиисформирован ряд требований, которым должна отвечать долговременная память:

1. Воспоминания издолговременной памяти всегда представляют собой процесс решения определеннойзадачи.

2. «Понимание»поступающей информации является характерной особенностью поведения, основанногона долговременной памяти.

3. Информация храниться вдолговременной памяти преимущественно в семантической форме.

4. Информация вдолговременной памяти организованна по принципу ассоциаций.

Особое внимание следуетобратить на так называемые процессы памяти, каждый из которых имеет своюспецифику и подчиняется особым закономерностям. К их числу относят;

. Запоминаниепротекающее в трех формах, запечатление, определяемое как кратковременное идолговременное сохранение материала, предъявляемое несколько раз на несколькосекунд;

. Непроизвольноезапоминание – сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого материала.

Это строго закономерныйпроцесс, детерминируемый особенностями нашей деятельности. Для продуктивностинепроизвольного запоминания важно то место, которое занимает в деятельностиданный материал. Если материал входит в содержание основной деятельности, онзапоминается лучше, чем в том случае, когда он не включен в условия. Материал,занимающий различное место в деятельности, приобретает различное значение.Поэтому он требует различной ориентировки и по-разному подкрепляется.Непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает активнуюумственную работу над ним. Мы непроизвольно запоминаем полно и прочно, иногдана всю жизнь, что имеет для нас важное жизненное значение. Запоминание можетбыть непроизвольным, когда оно, без заранее поставленной цели запомнить,протекает без волевых усилий, как бы само собой. Непроизвольное запоминаниеимеет большое значение в жизни человека, оно расширяет и обогащает егожизненный опыт, не требуя от человека специальных усилий. Значительную роль внепроизвольном запоминании играет интерес преднамеренное запоминание(заучивание) – запоминание с целью сохранения материала в памяти.

Сохранение – более или менеедлительное удерживание в памяти некоторых сведений, имеющих две стороны.

Воспроизведениепредставляющее собой воссоздание сохраненного в памяти материала, протекающеена нескольких уровнях, узнавание как воспроизведение при опоре на восприятие.Воспроизведение ускоряется в форме усвоения. Воспроизведение ускоряет,рационализирует запоминание, особенно при заучивании наизусть, припересказывании мы выявляем слабые места, осуществляется самоконтроль.

1.3.Концепцияразвития памяти

Вопрос о развитии памяти породил большие споры впсихологии. При всей кажущейся очевидности и несомненной актуальности вопроса,теоретические положения учения о развитии памяти детей, так называемогодошкольного возраста, не имеют классического однообразия. Л.С. Выготский показывал,что ни по одной теме современной психологии нет столько споров, сколько ихимеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.

Л.С.Выгодский, П.П. Блонский, утверждают, что есть два различных, несводимых друг кдругу вида памяти, т. е. две памяти. Одна память аналогична другим процессам,происходящим в теле, и может рассматриваться как функция мозга. У ребенкапараллельно развивается и другой вид памяти, представляющий собой деятельностьдуховную. Другие психологи утверждают, что память не развивается, а оказываетсямаксимальной в самом начале детского развития. Третьи раскрывали, что развитиепамяти достигает кульминационной точки в возрасте около 10 лет, а затемначинается скатывание вниз. Все эти три точки зрения показывают, насколько упрощенноставится данный вопрос в указанных школах. Данные исследования не разрешилипроблемы развития памяти окончательно.

Вэтих условиях представляются достаточно простыми и понятными теоретическиеположения концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским. Основнымположением данной концепции о соотношении образной и словесной памяти в ихразвитии является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная,эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ееразвития, возникающие именно в данной последовательности.

Самыйранний вид – моторная или двигательная память начальное свое выражениенаходит в первых, условных двигательных рефлексах детей. Эта реакциянаблюдается уже на первом месяце после рождения.

Началоэмоциональной или аффективной памяти, относится к первому полугодию жизниребенка.

Первыезачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно связывать начало образнойпамяти, относятся им ко второму году жизни.

Образнаяпамять появляется значительно позже моторной и эмоциональной, но несколькораньше вербальной.

Вконцепции развития памяти вопрос о взаимоотношениях образной исловесно-логической памяти в их развитии ключевой.

Образнаяпамять есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению сословесной (вербальной). Более раннее появление образной памяти не означает еепоследующею исчезновения и замены словесной памятью. Образная память продолжаетоставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относитсяи к наиболее развитым – зрительным образам памяти, возникающим легче всеготогда, когда сознание человека находится на более низком уровне, чем приполном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть толькокак на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненнополезнее другой, более высокий вид памяти – память-рассказ. Она имеетсяу ребенка уже в 3-4 года,когда начинают развиваться самые основы логики. Память-рассказ и представляетсобой, согласно П.П. Блонскому, подлинную словесную память, которую необходимоотличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, призаучивании бессмысленного словесного материала. Представляя собой, высшийуровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболеесовершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными стадиямиразвития  рассказа. Первоначально рассказ – это только словесное сопровождениедействия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесныйрассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.

В психологиисуществует понятие сензитивности (чувствительность к воздействиям определенногорода). В дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другиеспособности, ребенок рассматривает картинку, видит необычный предмет и начинаетрассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Легкость, с которойдети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки,объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое,красивое, необычное, привлекающее внимание. Ребенок запоминает непроизвольно,другими словами, он запоминает, не желая того [3; 45].

В дошкольномвозрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройкасвязаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка.Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собойпреобразование представления. На протяжении дошкольного возраста значительноизменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными,включают несколько компонентов. Словесно-логическая память дошкольникаинтенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании ивоспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении совзрослыми и сверстниками. Дошкольный период - эпоха господства природной,непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимостьзапоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональнаяпривлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение,контраст и пр. Элементы произвольного поведения - это главное достижениедошкольного возраста. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступаетпоявление личных воспоминаний. К концу дошкольного детства у ребенка появляютсяэлементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях,когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.

Однако тотфакт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению сдругими способностями, не значит, что следует удовольствоваться этим фактом.Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этомурасполагают все факторы. Поэтому можно говорить о развитии памяти ребенканачиная с раннего детства.

Достоверноизвестно: не стоит пропускать эти годы, иначе происходит необратимый процесс.Упущено время - потеряны возможности легко и безболезненно усвоить главное дляэтого возраста. Дошкольники необычайно чувствительны к разного родавоздействиям, и если мы не замечаем результатов каких-то воздействий, то этоеще не свидетельствует, что они ничего не значат. Дети, как губка, впитываютвпечатления, знания, но далеко не сразу выдают результаты.

РЕЗЮМЕ

Анализируя различныетеории памяти, можно сделать вывод, что проблемой памяти занимаютсяпредставители различных наук. В каждой из наук существуют свои вопросы, в силукоторых они обращаются к памяти. Все эти науки вместе взятые расширят знаниячеловека о памяти. Исходя из вышеизложенного и проанализировав многиелитературные источники, можно с уверенностью сказать, что память – этопсихический процесс организации и содержания прошлого опыта, делающеговозможным его повторное использование в деятельности или возвращается в сферусознания. Память связывает прошлое человека с его будущим и настоящим иявляется важнейшей познавательной функцией, которая лежит в основе развития иобучения человека. Без памяти человек не мог бы развиваться как полноценнаяличность. Непроизвольное запоминание – продукт деятельности субъекта. Необходимоеусловие запоминания – взаимодействие субъекта с предметами. Таким образом,целенаправленное действие являются продуктивным в непроизвольном запоминании.При такой структуре деятельности складываются наиболее благоприятные условия дляобразования и закрепления нервных связей.

Анализпоказывает, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется егопамятью и развивается в непосредственной зависимости от памяти. Мыслить дляребенка раннего возраста значит вспоминать, т. Е. опираться на свой прежнийопыт, на его видоизменения. Мышление в самом раннем возрасте обнаруживаетвысокую корреляцию с памятью.

Определениепонятий у ребенка основано на воспоминании. Когда ребенокотвечает, чтотакое улитка, он говорит: это маленькое, скользкое, ее давят ногой. Еслиребенка просят описать койку, он говорит, что она с мягким сиденьем. В такихописаниях ребенок дает сжатый очерк воспоминаний, которые воспроизводятпредмет. Следовательно, предметом мыслительного акта при обозначении понятияявляется для ребенка не столько логическая структура самих понятий, скольковоспоминание, и конкретность детского мышления, его синкретический характер.Другая сторона того же факта, который заключается в том, что детское мышление,прежде всего, опирается на память.

Образованиезначений детских слов построено иначе, чем наши представления и наши значенияслов. Их отличие заключается в том, что способ, с помощью которого ребенокобобщает вещи, и способ, с помощью которого мы с вами обобщаем вещи, отличаютсядруг от друга. Способ, характеризующий детское обобщение, находится внепосредственной зависимости оттого, что мышление ребенка всецело опирается напамять. Детские представления, относящиеся к ряду предметов, строятся так, каку нас фамильные имена. Названия слов, явлений не столько знакомые понятия,сколько фамилии, целые группы наглядных вещей, связанных наглядной связью.

Опыт ребенкаи непосредственное влияние его опыта, документируемое в памяти, прямоопределяют всю структуру детского мышления на ранних ступенях развития. Немышление, и в частности не абстрактное мышление, стоит в начале развития, аопределяющим моментом в начале развития является память ребенка.


ГЛАВА II. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Организацияисследования памяти у детей дошкольного возраста

Для записиинформации в память необходимо уметь осуществлять ее перевод в образную форму.Именно поэтому я  привожу пример упражнений (Приложение 1,2,3,4) на развитиеспособности к воссозданию мысленных образов. Поскольку абстрактный образзапомнить сложнее, то первоочередной задачей является возможность научить детейпреобразовывать эту информацию в конкретную зрительную форму. Такое зрительноепредставление (визуализация) какой-либо идеи состоит в мысленном созданиикартины – иллюстрации. Это занимает меньше 15 секунд, но гарантируетвеликолепное извлечение информации в будущем.
Вторая группа упражнений направлена на формирование у детей осознанноговосприятия. Они помогут вам научить ребенка концентрировать внимание назапоминаемом объекте. Упражнения первой и второй группы способствуют записиинформации, что необходимо для пользования кратковременной памятью. При этомданные памяти, идущие от восприятия, в соответствии с решаемой задачей дополняютсяданными, хранящимися в долговременной памяти. В то же время, чтобы воспоминаниякратковременной памяти перешли на длительное хранение, т.е. в долговременнуюпамять, они должны подвергнуться специальной обработке – структурированию иупорядочиванию. Подобный процесс передачи невозможен (о чем уже говорилосьвыше) без участия в нем мыслительных операций. Первичная обработка посистематизации и классификации запоминаемых объектов происходит с помощьюопераций установления сходства и различий, при обязательном участииэмоциональной сферы. Это обеспечивает деление информации на категории (дляудобства хранения) и снабжает ее опознавательными сенсорными знаками, облегчающимиизвлечение из памяти. В связи с этим работа по тренировке долговременной памятидолжна начинаться с необходимости развития у детей умения сравниватьзапоминаемые предметы, находить в них черты сходства и отличия. Для извлеченияже информации необходимо «ушко», или «ниточка», за которую ее можно было бывытаскивать. Таким инструментом являются ассоциации. Ассоциация – этопсихический процесс, в результате которого одни представления и понятиявызывают появление в уме других. Например, вспомнили про праздник Новый Год – исразу в сознании всплыли представления о елке, Снегурочке с Дедом Морозом…

Обычноассоциации устанавливаются скорее интуитивно, чем логично, хотя сама подобнаяработа невозможна без умения находить сходства или различия. Именно поэтомуупражнения предыдущей группы должны быть проработаны особенно тщательно. Прежде чем излагать конкретныеметодики психодиагностики познавательных процессов: восприятия, внимания,воображения, памяти, мышления и речи – у дошкольников, рассмотрим понятие«стандартизированный комплекс психодиагностических методик», которое ужевстречалось и будет еще неоднократно упоминаться в тексте. Подстандартизированным комплексом психодиагностических методик для детейопределенного возраста понимается минимальный по числу включаемых в негометодик набор, необходимый и достаточный для того, чтобы разносторонне, во всехсущественных качествах и свойствах оценить психологию детей данного возраста,определить уровень психологического развития ребенка в целом и по отдельнымкачествам и свойствам.  Под словом «стандартизация», включенным в названиекомплекса, понимается возможность получения с помощью всех этих методикодинаковых по природе и сравнимых показателей, которые позволяют определятьуровень развития у данного ребенка отдельных познавательных процессов,сравнивать между собой степень развития у него же разных познавательныхпроцессов и следить за развитием ребенка из года в год. Кроме того,стандартизация предполагает использование для всех методик единой оценочнойшкалы.

При этом показатели,находящиеся в пределах от 8 до 10 баллов, в большинстве случаев свидетельствуюто наличии у ребенка выраженных способностей или задатков к их развитию.Показатели в пределах от 0 до 3 баллов – о том, что у ребенка имеется серьезноеотставание в психологическом развитии от большинства других детей. Показатели,оказавшиеся в пределах диапазона 4-7 баллов, - о том, что данный ребенок поуровню развития соответствующего психологического качества находится в пределахнормы, т.е. мало отличается от большей части остальных детей его возраста. {61} (232)

Там, где установитьстандартную систему оценок было трудно (в основном это касается методик,предполагающих развернутую качественную характеристику изучаемогопсихологического свойства), предложены иные, нестандартные способы оценки. Этислучаи особо оговариваются и соответствующим образом аргументируются в тексте.К каждой из представленных в комплексе методик после ее подробного описания,предваряемого краткой инструкцией, даются способ оценки полученных результатов,процедура и условия выводов об уровне развития ребенка на основании полученныхданных.  Текст всего стандартизированного комплекса методик завершаетсяпредставлением индивидуальной карты психологического развития ребенка, вкоторую вносятся все показатели, полученные по частным психодиагностическимметодикам при комплексном обследовании данного ребенка. В эту карту в течениенескольких лет можно вносить данные, касающиеся повторных и последующихпсиходиагностических обследований этого же ребенка, и таким образом следить затем, как из года в год или из месяца в месяц психологически развиваетсяребенок.

Показатели – баллы ихарактеристика на их основе уровня психологического развития ребенка,использованные в описываемых методиках, как абсолютные, т.е. непосредственноотражающие достигнутый уровень развития, касаются детей пяти-шестилетнеговозраста. Если ребенку столько лет, то по полученным им показателям прямо можноделать заключение об уровне его психологического развития. Эти же показателиприменимы и к детям более раннего возраста, однако в этом случае они могут бытьтолько относительными, т.е. рассматриваться в сравнении с уровнем развитиядетей пяти-шестилетнего возраста.

Поясним сказанное напримере. Допустим, что ребенок пяти-шестилетнего возраста в результате егопсиходиагностики по методике оценки восприятия под названием «Чего не хватаетна этих рисунках?» получил 10 баллов. Его уровень психологического развитиядолжен быть, соответственно, оценен как очень высокий. Если же по даннойметодике тот же ребенок получит 2-3 балла, то из этого следует, что его уровеньпсихологического развития низкий. Однако, если по той же самой методике 2-3балла получает ребенок трех-четырехлетнего возраста, то о нем уже нельзя будетпросто сказать, что его уровень развития низкий. Таким он будет только поотношению к детям пяти-шестилетнего возраста, а по отношению к сверстникамможет оказаться средним.

То же самое можно сказатьи о высоких показателях. 6-7 баллов для ребенка пяти-шестилетнего возрастадействительно могут означать среднюю оценку, но те же баллы, полученныеребенком трех-четырехлетнего возраста, могут свидетельствовать о высоком уровнепсихологического развития данного ребенка по отношению к основной массесверстников. Например: «По уровню развития памяти данный ребенок находится всреднем диапазоне по сравнению с детьми пяти-шестилетнего возраста». Относительнаяформа оценки на первых этапах применения психодиагностических методик не тольконеизбежна, но и весьма полезна, так как позволяет сравнивать между собойпоказатели уровня психологического развития детей разного возраста. {50} (100)

В предлагаемом комплексепсиходиагностических методик, кроме того, для многих психологических свойствимеется не одна, а несколько методик, оценивающих эти свойства с различныхсторон. Сделано это не только для получения надежных результатов, но и попричине многогранности самих диагностируемых психологических явлений. Каждая изпредложенных методик оценивает соответствующее свойство со специфическойстороны, и в итоге мы имеем возможность получить комплексную, разностороннююоценку всех психологических особенностей ребенка. Соответствующие свойства,предлагаемые для них методики и получаемые показатели представлены в картеиндивидуального психологического развития ребенка.

Дошкольныйвозраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию ивоспроизведению. В старшем же дошкольном возрасте (4 и 6 лет) совершаетсяпереход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания иприпоминания. Шестилетние дети даже в обычных условиях могут самостоятельно образовыватьмысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связейв памяти ребенка свидетельствует характер воспроизведения им материала, вчастности тот факт, что при произведении по памяти ребёнок этого возраста можетизменять порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловыегруппы. Анализ приёмов, которыми пользуются дети для запоминания, показывает,что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят своиоперации иначе. Однако для опосредованного запоминания требуется не только силамеханической памяти, сколько способность разумно распорядиться материалом,определённым образом его структурировать.

Наоснове проделанного обзора литературы по данной теме предлагаем следующуюрабочую гипотезу для проведения исследования: образнаяпамять у дошкольников является преобладающим видом памяти, ее продуктивностьзависит от содержания запоминаемого материала и сформированности у ребенкаприемов запоминания.

Целии задачи исследования

Объектисследования: память.

Предметисследования: памятьдетей дошкольного возраста

Цельисследования:Выявление особенности проявления образной памяти у детейдошкольников.

Задачиисследования:

1.      Определение уровня развития образной памяти у дошкольников.

2.      Изучение зависимости объема произвольной памяти от содержаниязапоминаемого материала у детей шестилетнего возраста.

3.      Раскрытие индивидуальных особенностей памяти у детейдошкольников.

Методикапроведения исследования развития памяти

Собственноисследование состояло из двух частей.

- Определение уровня развития образной памяти удошкольников.

-Индивидуальное тестированиедля оценки воспроизведения детьмигеометрических фигур и изображения предметов.

Исследованияпроводились: МДОУ «Детский сад N 46» г. Тольятти. Подготовительная группа. Вэксперименте принимало участие 20 детей от 4 до 6 лет. Описание методическогоматериала и хода исследования приведено в Приложении.

Описание процедуры исследования:

Общаясхема проведения исследования А следующая. Эксперимент проводилсяиндивидуально. Перед ребенком располагалась карта, ему объясняли, обращаясь поимени:

«Ябуду тебе показывать маленькие карточки, а ты запомни, что на них нарисовано, инайди такую же картинку на большой карте».

Ребенкупо одной показывают карточки. Время экспозиции – 1 секунда. После каждогопредъявления давали возможность найти такое же изображение на карте.

Общаясхема проведения тестирования В такова. Эксперимент проводился индивидуально исостоял из 2 тестирований, различающихся между собой содержанием запоминаемогоматериала.

Впервом задании использовались геометрические фигуры. Материал для экспериментарасполагался хаотично, на некотором расстоянии друг от друга. Привоспроизведении геометрических фигур ребенка просили нарисовать их, предлагаябумагу и фломастеры. Время экспозиции 20 секунд. Если ребенок изображал фигурынесоответствующим цветом, его спрашивали:

«Какогоцвета были фигуры? Почему ты взял фломастер другого цвета?»

Вовтором тестировании использовались изображения предметов. Экспериментпроводились индивидуально. Картинки для тестирования размещались хаотично, нанекотором расстоянии друг от друга. Время экспозиции 20 секунд. Ребенкупредлагали, обращаясь по имени:

«Внимательнопосмотри на картинки, лежащие на столе, запомни, а затем назови (Всеприведённые картинки и фигуры см. в Приложении8)».

Времявоспроизведения не более 6 секунд.

Всоответствии с поставленными задачами в ноябре 2008 года на базе МДОУ «Детскийсад N 46» г. Тольятти была проведена экспериментальная часть данной работы. В  группе25 детей.

Вэксперименте принимало участие 20 детей в возрасте от 4 до 6 лет. Отбориспытуемых проводился методом случайной выборки. Характеристика по полу следующая50% мальчиков и 50% девочек.

Результаты исследования:

Длярасчётов возможно использование компьютерных программ обработки данных Microsoft Excel,Statistical. Однако, в данных условиях, при стольнезначительных объёмах данных, можно было рассчитать с использованием четырёхдействий арифметики.

Протоколытестирования представляли собой рабочие тетради, с предназначенными«пустографками» в табличной форме, в которых в течение экспериментов заносилисьданные.

См.пример протокола в Приложении 8.

Обработка результатов исследования развития образной памяти:

Обработка результатов исследования А свелась кследующим подсчётам. За верный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показалидентичное изображение, его память оценивалась максимальным баллом – 3 балла. Втом случае, если ребенок показал изображение, отличающееся деталью, его памятьоценивалась в 2 балла. В том случае, если ребенок показал изображение схожеелишь силуэтом и назначением, его память оценивалась в 1 балл. За неверныйответ, т.е. в том случае, если ребенок показал другое изображение, оценка егопамяти минимальна – 0 баллов. Результаты экспериментатор заносил в протокол.

Теоретически,в рамках данного эксперимента, память ребёнка может быть оценена от минимума в0 баллов до максимума в 30 баллов. Было принято, что при результате в 15 баллови ниже у ребёнка наличествует низкий уровень памяти; при результате в 16 баллови до 20 баллов у ребёнка – средний уровень памяти; при результате в 21 балл ивыше у ребёнка – высокий уровень памяти.

Анализрезультатов показал, достаточно большой разброс результатов. Один ребенок из 10обнаружил низкий уровень развития образной памяти, четверо детей показалисредний уровень, и пять детей, раскрыли высокий уровень развития образной памяти(см. приложение 5 табл. 1).

Приобработке результатов тестирования В было подсчитано число воспроизведенногоматериала по всем сериям эксперимента, результаты заносим в таблицу иподсчитываем итоговые результаты. Тестирование детей привело к следующимрезультатам.

Первоезадание. Дети при воспроизведении геометрических фигур следующие результаты: 6правильных ответов нарисовал 1 ребёнок, от 4 до 5 правильных ответов у шестидетей, и три ребёнка смогли дать лишь по 2 или 3 правильных ответа (см. приложение5 табл. 2).

Второе задание. При воспроизведении изображения предметов дети пока-зали следующиерезультаты: шестеро детей назвали по 6 правильных ответов, а четверо смоглидать лишь 5 правильных ответов (см. приложение 5табл. 3).

Теоретически,по данным экспериментам, объём памяти ребёнка может быть оценена от 0 до 6правильных ответов. Примем, что результату 3 и ниже правильных ответов привоспроизведении соответствует низкий объем произвольной памяти; при результате4 и 5 – средний объем памяти; при результате 6 правильных ответов – высокийобъем памяти. В ходе эксперимента дети шестилетнего возраста обнаружили среднююпродуктивность при воспроизведении геометрических фигур и заметно более высокуюпродуктивность при воспроизведении предметных картинок.

Существуюттак же методики по развитию памяти разных авторов, которые помогают приразвитии памяти в МДОУ:

Десять слов. Детям от 4 до 6 лет зачитываютдесять одно-двухсложных слов, затем он их повторяет в любом порядке 5 раз.Данные вносят в таблицу. Спустя 20-30 минут просят воспроизвести слова дляпроверки ретенции. (Например: лес, хлеб, стол, окно, вода, брат, гриб, конь,игла, мед. Или: гора, роза, кошка, часы, вино, пальто, книга, окно, пила).

2. Пиктограммы. Этот методпредложен А. Р. Лурией. Дети  должены запомнить 5 слов. Для облегчениявоспроизведения они должны сделать карандашом рисунок, имеющий смысловую связьсо стимульным словом. После окончания работы можно попросить повторить слова,затем повторить их через 20-30 минут. При анализе запоминания важно обратитьвнимание на то, сколько слов воспроизведено точно, близко по смыслу, неверно,никак. Модификацией этого же задания может служить тест А. Н. Леонтьева,который предлагает не рисование, а выбор предмета, сюжета из предложенныхготовых картинок. Эта методика имеет несколько серий, которые отличаются постепени сложности.

3. Воспроизведение рассказов.Детям читают рассказ, они воспринимают его на слух. Затем они воспроизводятрассказ устно. Психолог при анализе учитывает, все ли смысловые звеньявоспроизведены, что опущено, не отмечается ли конфабуляций, интерферирующегоэффекта. Для запоминания наиболее предпочтительны рассказы: "Галка иголуби", "Муравей и голубка", "Логика","Колумбово яйцо", "Вечный король" и др.

4. Исследование зрительной ретенции(тест А. Л. Бентона). Используется пять серий рисунков. В трех серияхпредлагается по 10 карточек равной сложности, в двух - по 15 карточек. Карточкув течение 10 секунд показывают детям, затем они должны воспроизвести увиденныефигуры на бумаге. Качественный анализ данных проводится в сравнении соспециальными таблицами Бентона.

2.2.Программа развития памяти у детейдошкольного возраста

Цель: с помощью специальных игр иупражнений добиться значительного  улучшения показателей памяти.

Задачи:

1.    Развитие различных видов памяти: произвольной и непроизвольной; зрительной,слуховой, долговременной, кратковременной.

2.    Развитие и других познавательных процессов, без которых невозможно развитиепамяти: восприятия, внимания, воображения, наглядно-образного мышления,логического мышления, а также классификации и группировки.

3.    Учитывание индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Занятия проводились 2раза в неделю. Продолжительность каждого занятия около 20 минут.

Содержание занятийпостроено на основе упражнений 4 игр, предложенных Черемошкиной Л.В. [28],Урунтаевой Г.А., Афонькиной Ю.А. [26] и упражнений, разработанных автором.

1. Развитие зрительнойпамяти.

Ребенку дают 10 картинок сизображениями разных животных и предлагают внимательно рассмотреть их. Время3-5 минут. Потом картинки следует убрать. Ребенку предлагается закрыть глаза ипредставить, что мы гуляем по зоопарку.

Инструкция: «Я будуназывать тебе зверей, ты должен вспомнить тех, кого я не назвала».

Итак, лиса, волк,ежик, жираф, слон…

Задание 1. Перечисли животных, которые были накартинках.

Задание 2. Ребенку опять дают 10 картинок, чтои в начале и просят назвать и показать тех животных, которые были в начале.

Задание 3. Найди на картинках животных,которых назвал ты.

Задание 4. Картинки убираются. Ребенка просятвспомнить животных в том порядке, в каком они назывались.

Задание 5. Перечисли всех животных, которых тызнаешь.

2. Развитиепроизвольной памяти и умения классифицировать предмет, а также логического итворческого мышления.

1. «Вот так позы».

2. «Загадки».

Ведущий загадываетзагадки (например: «Сидит девица в темнице, а коса на улице» и др.). Ведущийдобивается, чтобы дети не просто говорили отгадку, но и объясняли ход своихрассуждений.

Затем ведущий предлагаетдетям поучиться самостоятельно придумывать загадки про овощи. Дает образец:«Зеленый, а не…?» – «лягушонок, травка, кузнечик», - подсказывают дети.«С хвостом, а не…?» – «Репа, воробей, мышонок». «Его не жарят, а…?» – «Маринуют,солят».

3. «Художник».

Ребенок играет художника.Он внимательно рассматривает того, кого будет рисовать, потом отворачивается идает его словесный портрет.

И как другой вариант игрыможно рассматривать картинку, а потом описать, что на ней нарисовано.

4. «Кому что нужно» (картинки).

Подбираются карточкистольких групп, сколько детей участвует в игре. В группах должно бытьодинаковое количество карточек. Каждый ребенок получает одну карточку изкакой-либо группы. Остальные картинки находятся у ведущего. Он поясняет, что унего карточки различных групп (овощей, цветов, животных и пр.). Ребенок долженсобрать именно ту группу картинок, к которой относится изображенный на егокарточке предмет. Ведущий, беря карточку из стопки, называет ее и спрашивает:«Кому нужен лук?» Ребенок, имеющий что-либо из овощей, отвечает: «Мне, у меняовощи» – получает эту карточку. Если ребенок ответил неправильно, ведущийспрашивает его, забирая одну из его картинок (эта карточка уже не участвует вигре). Также ведущий забирает себе карточку и в том случае, если никто из детейее не потребовал. Проигрывает тот, у кого в конце игры окажется меньше всегокарточек.

2.2.    Анализрезультатов исследования

Поитогам исследований можно сказать, что память -  как один из уровней отраженияокружающей действительности представляет собой совокупность процессов,способствующих организации и сохранению прошлого опыта. Уже в младенчествепамять выступает в своей элементарной форме запечатления и последующегоузнавания жизненно важных для ребенка воздействий. На ранних этапах развитияпамять включена в процесс восприятия, носит непреднамеренный, непроизвольныйхарактер. Малыш не умеет ставить перед собой цель запомнить и не принимаетмнемическую задачу, данную взрослым. Непроизвольно запечатлевается тотматериал, который включен в активную деятельность. На запоминание влияетназывание объектов словом, привлекательность их для детей. На протяжениидошкольного возраста происходит постепенный переход от непроизвольной памяти кпроизвольной. Сначала ребенок осознает цель припомнить, а затем и цельзапомнить, научается выделять и усваивать мнемические средства и приемы(например, прием логической группировки материала). В старшем дошкольномвозрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессезапоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результатыдеятельности с заданным образцом. На развитие памяти существенное влияниеоказывают все виды деятельность ребенка, но игра среди них занимает ведущееместо. Ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребенкаочень наглядный, конкретный смысл.
Память важнейший компонент интеллектуального развития ребёнка- дошкольника, отразвития которого строятся другие познавательные функции и качества личности .Памятьребёнка  не просто запоминание, сохранение и последующее воспроизведение егоопыта, как это ранее было принято в психологии. В свете современных знанийпамять это сложная система многоуровневого и многоступенчатого перекодированияинформации, в которой соединены два начала биологическое (природная памятьмнема) и социальное (культурная память). Между тем, в ДОУ педагоги не решаютспециальных задач, связанных с развитием произвольности памяти, хотя многиепедагогические средства и методы создают предпосылки для решения этих задач. Вчастности такой метод как пересказ литературных произведений может стать нетолько методом развития речи, но и методом развития произвольных процессовпамяти (запоминание и воспроизведение). Однако анализ педагогических источниковне дает ответа на вопрос: Как же использовать данный метод для развитияпроизвольной памяти дошкольников. Цель нашего исследования состояла в том,чтобы определить условия использования предметов и картинок для развитияпроизвольной памяти  дошкольников.
Объектом исследования явился процесс развития произвольной памяти удошкольников. Предмет исследования использование пересказа как метода развитияпроизвольной памяти дошкольников. В результате проведенных экспериментов Аделаем вывод о том, что образная память является достаточно развитой у детейшестилетнего возраста. Следует сделать вывод о том, что характеристики памяти удетей дошкольников значительно зависят от индивидуальных особенностей.

На основании проведенного тестирования Вможно прийти к выводу, что у детей от 4-х до 6 лет образная память являетсяпреобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержаниязапоминаемого материала.

Основной способ сбораинформации - психологическая и педагогическая диагностика. Выбор этого методаобусловлен возможностью проведения массового контроля, объективностьюполученных результатов. Для определения уровня личностного развития ипсихических процессов использовались следующие методики:

         -память ("Десять слов" А.Р.Лурия, вариант Истоминой),

         -внимание ("Метод повторения чисел" СПб ПГУ им. А.И.Герцена),

         -мышление (Определение уровня интеллектуальных способностей" (1 субтест)А.И.Савенкова,

Оценка педагогическихкритериев (общее развитие речи, операция построения графических моделей,целостное художественное мышление) основывается на диагностиках, разработанныхавторами следующих программ: "Развитие" О.М.Дьяченко, Н.С.Варенцовой,Н.С.Денисенковой Ю.Г.Павловым и др., "Гармония" - К.В.Тарасовой,Г.В.Нестеренко, Т.Г.Рубан, "Система" - Л.М.Пустынни-ковой,"Азбука здоровья" Т.Э.Токаевой .

Результаты диагностиклегко формализуются, переводятся в числовые показатели  интервальной шкалы, чтонеобходимо для использования математико-статистических методов обработкиданных. Некоторые из педагогических критериев оцениваются с помощьютрехуровневой шкалы, поэтому возникает, на наш взгляд, необходимостьсовершенствования схемы оценивания в соответствующих методиках, чтобы,во-первых, получить более точную и достоверную информацию об уровне развитияребёнка, во-вторых, обеспечить единство с психологическими диагностиками.

Мониторинг качестваобразования дошкольников  (развитие памяти, мышления и.т.д.) осуществляетсявнутри педагогического коллектива воспитателями и специалистами: педагогом-психологом,воспитателем, инструктором по физической культуре, преподавателем поизобразительной деятельности, музыкальным руководителем, учителем-логопедом,что снижает уровень субъективности оценки и позволяет получить обобщённоепредставление о развитии ребёнка. Это также способствует приобщению педагогов кисследовательской деятельности, самодиагностике, рефлексии в процессе оценочныхпроцедур, что позволяет добиться позитивных сдвигов в управлении качествомдошкольного образования.

Полученные данныеобработаны стандартными методами математической статистики. В результатеполучены следующие средние значения показателей (таблица).

Средние значенияпоказателей качества образования дошкольников

Таблица

ПараметрыСреднее значение повыборке 2007г.Среднее значение повыборке 2006г.Стандартные значения пометодике
Память5,925,24-6
Внимание4,0843-4
Мышление12,9411,910-12

         

РЕЗЮМЕ

Анализируя методикиразвития памяти у дошкольников, могу выделить главное, что дети запоминаютгораздо лучше если с ними проводить занятия в детских садах и дома в виде игровогоурока. В данной работе был проведен  эксперимент по внедрению методовпсихологического воздействия для развития памяти младших дошкольников вусловиях дошкольного образовательного учреждения. Эмпирическое исследованиепроводилось в группе от 4 до6 лет МДОУ N46 г. Тольятти.

Всоответствии с поставленными задачами было проведено исследование - по определению уровня развития образнойпамяти; и
- по изучению зависимости объемапроизвольной памяти от содержания запоминаемого материала и раскрытиюиндивидуальных особенностей образной памяти у детей дошкольников.

Исследованиесостояло из определения уровня развития образной памятиу дошкольников и оценки воспроизведения детьми геометрических фигур иизображения предметов.

Вэксперименте принимало участие 20 детей в возрасте от 4 до 6 лет. Анализрезультатов показал, достаточно большой разброс результатов.

Наосновании проведенных экспериментов сформирован вывод, что у детей от 4-6 летобразная память является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависитот содержания запоминаемого материала и индивидуальных особенностей развития уребенка приемов запоминания.

Также было проведено ряд упражнений по рисованию по памяти и распознаванию картинок,упражнение по развитию оперативной памяти. Было выявлено что дети которымпоказывали картинки, а после того как они отвернулись меняли их местами,находили те или иные картинки и предметы и ставили их на свои места. Послерассмотрения с детьми картины например: «мама с ребёнком идёт по дороге» ипосле предлагают детям нарисовать по памяти у 65% детей это получается спервого раза, в том контексте в котором они поняли эту картину.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подведемнекоторые итоги: что же приобретает ребенок в про­цессе своего развития впериод дошкольного детства? К данном возрасту у детей в интеллектуальном планевыделяются и оформляются внутренние умственные действия и операции. Оникасаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Можносказать, что в это время у ребенка появляется внут­ренняя личная жизнь, причемсначала в познавательной и  области запоминания, а затем и вэмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направленияхпроходит свои этапы, от образности до сим­волизма. Под образностью понимаетсяспособность ребенка созда­вать образы, изменять их, произвольно оперироватьими, а сим­волизмом называется умение пользоваться знаковыми системами(символическая функция, уже известная читателю), совершать зна­ковые операции идействия: математические, лингвистические, логи­ческие и другие.

Здесьже, в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс, выражающийся вспособности преобразовывать окру­жающую действительность, создавать что-тоновое. Творческие спо­собности у детей проявляются в конструктивных играх, втехническом и художественном творчестве. В этот период времени получают  первичное развитие  имеющиеся  задатки к специальным  способ­ностям.  В этомиграет важнейшую роль развитие памяти у дошкольников. После методичногоразвития памяти ребёнок усвоив методику начинает всеръёз заниматься  напримеррисованием, запомнившихся предметов, или музыкой играть ту мелодию которую онкогда то услышал и запомнил.

Впознавательных процессах возникает синтез внешних и внут­ренних действий,объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтезпредставлен перцептивными действиями, во внимании — умением управлять иконтролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти — соединениемвнешнего и внутреннего структурирования материала при его запо­минании ивоспроизведении.

Этатенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представлена какобъединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного исловесно-логического способов решения практических задач. На этой основеформируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект,отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные вовсех трех планах.

Вдошкольном возрасте соединяются воображение, память, мышление и речь. Подобныйсинтез порождает у ребенка способность вызывать  и произвольно манипулироватьобразами (в ограниченных, разуме­ется, пределах) при помощи речевыхсамоинструкций. Это означа­ет, что у ребенка возникает и начинает успешно функционироватьвнутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит воснове полноценного усвоения ребенком родного  языка и может - какстратегическая цель и система специальных методических приемов — бытьиспользован при обучении иностран­ным языкам.


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙСПИСОК

1.БехтеревВ. М. Коллективная рефлексология.— Пг., 1921.

2. Блонский П. П. Память и мышление.— Соч.— М., 1979, т. 2,с. 118—340.

3. Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте.Соч.— М., 1982, т. 2, с. 381—395.

4. Гнедова Н. М. Самоконтроль в мнемических процессах удошкольников. — В сб.: Развитие логической памяти у детей. М., 1976, с.187—247.

5. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание.— М., 1962.— 562с.

6. Истомина З. М. Возрастные и индивидуальные различия всоотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном детстве.— В сб.:Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967, с. 15—111.

7. Леонтьев А. Н. Развитие памяти.— М., 1931.— 279 с.

8. Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов вусловиях общения.— Психологический журнал, 1980, т. I, № 5, с. 26—41.

9. Ляудис В. Я. О структуре мнемического действия.— В сб.:Проблемы инженерной психологии. Л., 1965, с. 175—207.'

10. Немов Р. С. Психологические условия и критерииэффективности работы коллектива. М., 1982.— 128 с.

11. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В.Запорожца, М.И. Лисиной. — М., 1974. — 288 с.

12. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти.— М., 1966.— 422с.

13. Крутецкий В.А. «Психология» М.«Просвещение», 1980 г.
14. Леонтьев А.Н. «Развитие высших форм запоминания». М., 1983 г.
15. «Эволюция психологии». М., 1999г.
16. Мухина В.С. «Психология дошкольника». М., 1975 г.17. Николаев Н. «Что мызнаем о памяти». М. 1988 г.
18. Норманн Д.А. «Память и научение». М., 1983 г.
19. «Психологический словарь». М., 1983 г.
20. Розетт И.М. «Что надо знать о памяти». Минск, 1982 г.
21. Рубенштейн С.Л. «Основы общей психологии». В.2т-т1. М., 1989 г.
22.Смирнов А.А. «Христоматия по общей психологии». М. 1979 г.
23.ЧистяковаМ.И.«Психогимнастика».М.,1990г.
24.Шадриков В.Д. «Способности человека.» Москва – Воронеж, 1997 г.
25. Шлычкова А.Н. «Непроизвольное и произвольное запоминание осмысленногоматериала старшеклассниками»// «Вопросы психологии». 1986 г., №4.

 26.  Амоношвили Ш.А. Здравствуйтедети. Москва. 1983.

 27. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб.Пособие для высших учебных заведений. - М.: Аспект Пресс, 1997.

 28.Божович Л.И. Избранныепсихологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна/ Москва. 1995.

 29. Божович Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 2000. С. 213.

30.      Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? -М.: Знание, 1994.

31.     Возрастная ипедагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. – М.: Наука, 2001

32.       Выготский Л.С.Вопрос детской психологии.–М.,1997.–424с

33.       Гамезо М.В.,Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник:психодиагностика и коррекция развития. - М.-Воронеж, 2002. с. 105.

34.       Психология личностного самоопределения. Гинзбург. 1996.

35.       Готовность кшколе  /Под ред. И.В. Дубровиной – М.,  2001.

36.      ГуткинаН.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Комплекс-Центр, 1993.

37.       Детскаяпсихология /Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько – Минск, 2000.

38.       Джеймс У. Психология.М.,1999.

39.       Диагностикашкольной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классовсистемы компенсирующего обучения. - М.: Редакционно-издательский центКонсорциума “Социальное здоровье России”, 1995.

40.       Диагностическаяи координационная работа школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровиной – М.,2002.

41.       Зеньковский В.В.Психология детства. – Екатеринбург, 1999.

42.       КоломинскийЯ.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М., 2000.

43.       Кон И.С. Ребеноки общество. –М., 2001.

44.       Кораблина Е.,Ронгинский А. Изучение индивидуально-психологических особенностей личности.СПб.: ИНФРО-М - 2002.

45.      Кравцова Е.Е.Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 2003.

46.       Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитиеребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М., 2001.

47.       Леонтьев А.Н.Хрестоматия по психологии. – М.: Просвещение, 2002.

48.       Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 2000

49.       Леонтьев А.Н.Проблемы развития психики. – М.: Педагогика, 2002 С. 513.

50.       Люблинская А.А.Детская психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-ов. – М., 1999.

51.       Маркова А.К. идр. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2002С.

52.       МарцинковскаяТ.Д. Диагностика психического развития детей. — М., 2003.

53.       Морозова Н.Г.Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 2003. С. 5.

54.       Мухина В.С.Детская психология Москва. 1985.

55.       Немов Р.С.Психология. Учебник. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2002

56.       Особенностипсихического развития детей 6 – 7 летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина,А.Л. Венгера/ - М.: Педагогика, 2002.

57.       Психология детейдошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред.А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина.  — М., 2001.

58.      Психокоррекционнаяи развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2002.

59.       Психологиядошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. – М., 2000.

60.      Щукина Г.И,Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.:Просвещение, 2001. С. 97.

61.      Щукина Г.И.Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Просвещение, 2002.

62.       ВыготскийЛ.С.Психология: Мир психологии. - М.: ЭКСПО-Пресс, 2002.

63.       ГамезоМ.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: 3-е издание. - М.: 1999.

64.       ГиппенрейтерЮ.Б. Основыпсихологии. - М.: 1988.

65.       Годфруа Ж. Что такоепсихология. Т.1. - М.: мир, 1992.

66.       Дормашев Ю.Б., Романов В.Я.Психология внимания. - М.: Тривола, 1995.

67.       Зинц Р. Обучение и память:Под ред. Б.А.Бенедиктова. - Мн.: 1989.

68.       Зинченко П.И.Непроизвольное запоминание. - М.: Изд. АПН РСФСР. - М.: 1961.

69.       Истомина З.М. Развитиепроизвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной ипедагогической психологии, Ч. 2, - М.: 1981

70.       Крылов А.А., Маничева С.А.Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. - СПб.: Питер,2000.

71.       Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н.Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. - М.:ТЦ Сфера, 2004.

72.       Лурия А.Р. Маленькаякнижка о большой памяти. - М.: 1994.

73.       Макселон Юзеф. Психология.- М.: Просвещение, 1998.

74.       Мухина В.С. Возрастнаяпсихология: Феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Издательскийцентр Академия, 1997.

75.       Немов Р.С. Общие основыпсихологии: Кн.1. - М.: Просвещение,1994.

76.       Немов Р.С. Психология:Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС,1999. Кн.2: Психология образования.

77.       Общая психология: Курс лекций для первой ступенипедагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. - М.: Гуманит. изд. центрВЛАДОС, 2001.

78.       Рубинштейн С.Л. Основыобщей психологии. - СПб.: Питер, 1998.

79.       Слободчиков В.И., Исаев Е.И.Психология человека. - М.: 1995.

80.       Смирнов А.А. Проблемыпсихологии памяти. - М.: Просвещение, 1966.

81.       Ясперс Карл. Общаяпсихопатология. - М.: Практика, 1997.


Приложение 1

ДИАГНОСТИКАКРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ

1. Запоминание картинок и предметов: Разложить перед ребенкомна столе 5-6 картинок или настоящих предметов (игрушек). Дать 30 секунд, чтобызапомнить. Потом ребенок должен по памяти перечислить, какие предметы (или ихизображения) разложены на столе. Можно попросить его описать детали предметов.Как вариант данной методики: изменить расположение каких-то предметов, убрать(добавить) или заменить какой-либо предмет, после чего попросить ребенкаопределить, что изменилось.

2. Рисование по памяти: Ребенкупредъявляется для запоминания на 1 минуту несложная картинка, затем взрослый ееубирает, и малыш должен нарисовать картинку по памяти. Как вариант данногозадания: дорисовать по памяти недостающие части, детали рисунка.


Приложение 2

ДИАГНОСТИКАДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ

1. В этихзаданиях также определяется запас знаний ребенка, его эрудиция.


    

Чтобыопределить, насколько развита у ребенка долговременная память, можно такжеиспользовать следующий прием: побывав с ребенком в каком-нибудь месте,попросить его на следующий день описать, что он там видел, что делал и т.д.Заодно здесь исследуется и его наблюдательность, уровень развития речи.


Приложение3

УПРАЖНЕНИЯДЛЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ

Итак, первая группа заданий относитсяк непосредственной тренировке памяти. Выставьте на столе 7 любых предметов. Попросите ребенкавнимательно посмотреть на них и закрыть глаза. В этот момент уберите один изпредметов или добавьте новый, или просто переставьте их местами. Открывшемуглаза ребенку нужно найти изменения.

Второй тип упражнений – это запоминание всевозможныхтаблиц. Например, покажите таблицу 3 x 4 или 5 x 6 клеточек, где записаны либоцифры, либо буквы. После этого закройте таблицу листом бумаги, а ребенок долженвоспроизвести ее.

Возможен более легкий вариант – в таблице нарисованы разноцветныецветочки (машинки, кораблики). Закройте лист и спросите, какого цвета, в какойклеточке был предмет. Можно предложить ребенку картинку, на которой изображеномного предметов различного цвета. Картинку закройте, а ребенок пусть вспомнит,какого цвета был домик, какого кошка. Возможен вариант наоборот – что былозеленого цвета, что розового.

Еще одно упражнение того же типа. Например, покажите ребенкуизображение большого букета цветов. На листе бумаги напишите название цветов,изображенных на картинке, и еще двух-трех растений, которых нет. Закройтерисунок и попросите ребенка показать, что в перечисленных названияхсоответствует рисунку, а что нет. Кстати, для усложнения задачи можно «забыть»внести в список название одного – двух цветков с картинки.


Приложение4

УПРАЖНЕНИЯДЛЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ

Упражнение1. «Мысленные образы, отвечающие понятиям прямо или косвенно».

Упражнениепроводится в два этапа. т.к. детям в этом возрасте сложно удерживать мысленныйобраз достаточно долго без подкрепления, то на 1-м этапе необходимоиспользовать графическое изображение понятия. Взрослый говорит ребятишкам:"Попробуйте к каждому из названных мной слов сделать какой-либорисунок". Зрительный образ, прямо отвечающий понятию, возникает легко,почти автоматически, тогда как в случае косвенного соответствия нужны усилиявоображения.

Примерныйперечень возможных серий:

Серия № 1

Грузовик     Умная кошка
Гнев         Мальчик-трус
Веселая игра   Капризный ребенок
Дерево       Хорошаяпогода
Наказание     Интересная сказка

Серия № 2

Веселый праздник Радость
Темный лес      Болезнь
Отчаяние        Быстрыйчеловек
Смелость        Печаль
Глухая старуха     Теплый ветер

Серия № 3

Сомнение     Зависть
Сила воли      День
Успех         Страх
Скорость      Сильныйхарактер
Справедливость  Хороший товарищ

2-й этап - представлениеслов или фраз в уме, без фиксации на бумаге.


Приложение5

Таблица1. Результаты изучения уровня развития произвольной памяти

Имя ребенка

Возраст

Количество баллов

Аня517
Дима621
Илья5,515
Инна4,522
Лёва519
Матвей4,422
Маша5,820
Наташа5,318
Полина621
Эдгар621
Никита520
Саша419
Дарья4,721
Полина5,116
Ксения420
Рома518
Вика518
Семён421
Костя618

Показатели по группе

4-521

Таблица2. Результаты изучения объема произвольной памяти в тестировании привоспроизведении геометрических фигур

Имя ребенка

Возраст

Круг

Треугольник

Квадрат

Прямоугольник

Звезда

Крест

Результат

Аня5++++4
Дима6++++4
Илья5,5+++3
Инна4,5+++++5
Лёва5++++4
Матвей4,4++++++6
Маша5,8++++4
Наташа5,3+++3
Полина6++
Источник: http://siteas.ru/referaty_po_psixologii/diplomnaya_rabota_razvitie_pamyati_u_2.html

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Особенности психологической адаптации к ДОУ у соматически ослабленных детей раннего возраста

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Проблема адаптации ребенка к дошкольному образовательному учреждению

1.1 Понятие адаптации и ее основные характеристики

1.2 Психологические аспекты адаптации ребенка к детскому дошкольному учреждению

1.3 Протекание адаптационного периода у детей раннего возраста

Вывод по первой главе

Глава II. Особенности психофизического развития соматически ослабленных детей раннего возраста

2.1 Понятие соматических и психосоматических заболеваний

2.2 Социально-педагогическая характеристика детей с хроническими соматическими заболеваниями

Вывод по второй главе

Глава III. Эмпирическое исследование особенностей психологической адаптации к ДОУ детей раннего возраста

3.1 Описание выборки

3.2 Описание методов диагностики

3.3 Описание полученных результатов

3.4 Обсуждение результатов, выводы

Заключение

Литература

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования связана с тем, что в последние годы наметилась тенденция к увеличению числа детей, поступающих в дошкольное учреждение с первых лет жизни.

Процесс адаптации ребенка к условиям дошкольного образовательного учреждения остается актуальной проблемой дошкольного воспитания.

В последнее время все больше детей страдает теми или иными отклонениями от нормы здоровья. В современной России, по данным статистики, лишь 9-12% выпускников школ достигают 18-летия здоровыми. По оценкам Минздрава, около 60% больных детей имеют хронические заболевания (2005).

Исследования К.Л.Печора (1998) показали, что только 18,2% детей готовы к посещению дошкольного учреждения, 6% не готовы, 75,8% условно готовы. В связи с этим процесс привыкания к дошкольному учреждению проходит не всегда благополучно и сопровождается болезнями детей. При этом, процесс адаптации к детскому дошкольному учреждению очень важен для развития психики ребенка, и он влияет, в т.ч. и на здоровье ребенка.

Итак, для многих родителей проблема адаптации ребенка к дошкольному учреждению стоит достаточно остро. Особое внимание нужно уделить адаптации детей раннего возраста, в котором многие малыши впервые переходят из достаточно замкнутого семейного мира в мир широких социальных контактов. Установлено, что именно в этом возрасте адаптация к детскому учреждению проходит дольше и труднее, чаще сопровождается болезнями. В этот период происходит интенсивное физическое развитие, созревание всех психических процессов. Находясь на этапе становления, они в наибольшей степени подвержены колебаниям и даже срывам. Изменение условий среды и необходимость выработки новых форм поведения требуют от ребенка значительных усилий, вызывают ряд психологических и педагогических проблем как самого ребенка, так и окружающих его взрослых. Все это определяет актуальность и практическую значимость данной темы.

Между тем, способность детей входить в новые условия жизни, принимать их, существенно варьируется. Одни дети входят в коллектив сверстников легко и свободно, у других же такой переход вызывает значительные невротические и психосоматические осложнения.

Адаптация неизбежна в тех ситуациях, когда возникают противоречия между возможностями ребенка и требованиями среды, а усиление образовательной нагрузки и вовсе чревато болезнями и эмоциональными стрессами как у детей, так и их родителей. Особенно сложно адаптация к посещению детского сада проходит у детей с трудностями в развитии, т.е. у детей группы риска (соматически ослабленных, гиперактивных, агрессивных, замкнутых), что является основным препятствием к сохранению здоровья ребенка [17, c.46].

В нашей стране фактически не создается специальных условий, чтобы как-то "сгладить" процесс адаптации у соматически ослабленных детей, нет специальных программ помощи для детей, родителей, воспитателей, чтобы облегчить этот процесс.

Целью выпускной квалификационной работы является исследование особенностей психологической адаптации к дошкольному образовательному учреждению соматически ослабленных детей раннего возраста.

Объектом нашего исследования является процесс адаптации ребенка к детскому учреждению.

Предмет исследования психологические аспекты адаптации соматически ослабленных детей раннего возраста.

Гипотеза нашего исследования заключается в том, что характер адаптации к детскому учреждению зависит от наличия у ребенка соматических и психосоматических заболеваний.

Для проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1) На основе анализа современной зарубежной и отечественной литературы проследить закономерные этапы адаптации ребёнка раннего возраста к детскому учреждению; выявить факторы, влияющие на процессы адаптации и психологические причины трудностей в адаптации к ДОУ.

2) Рассмотреть особенности физического и психического развития соматически ослабленных детей.

3) Провести сравнительное исследование детей здоровых и соматически ослабленных - на выявление типа адаптации к ДОУ.

Теоретическими основаниямиисследования являются: культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, теория деятельности А.Н.Леонтьева, периодизация психического развития Д.Б. Эльконина.

В исследовании участвовали 20 детей раннего возраста (от 2 до 2,5 лет), посещающие ясельную группу муниципального дошкольного образовательного учреждения № 13 г.Читы.

Методы исследования: особенности привыкания ребенка к ДОУ и выделение основных этапов адаптации осуществлялись методом наблюдения в ясельной группе детского сада. Также применялись такие методы исследования, как анализ медицинских карт детей, опросник для воспитателей, работающих в данных группах, опросник для выявления способности ребенка адаптироваться к жизни (А. Фромм), анкета для матерей детей раннего возраста с различным типом адаптации к ДОУ, методика, разработанная авторским коллективом лаборатории психического развития дошкольников и методика, разработанная Е.А. Стребелевой, посвященные определению уровня психического развития ребенка.

Структура работы: состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА К ДОШКОЛЬНОМУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ

1.1 Понятие адаптации и ее основные характеристики

Понятие адаптации, в его наиболее широком определении означает соответствие между живой системой и внешними условиями, причём адаптация - это и процесс, и результат, то есть определённая организация. С физиологической точки зрения, адаптация - это перестройка внутреннего динамического стереотипа в зависимости от изменения внешних условий.

И.П.Павлов считал, что внешние условия жизни, вешняя среда есть внешний стереотип. "При изменении обычного образа жизни, - отмечал И.П. Павлов, - при прекращении привычных занятий возникают нарушения старого динамического стереотипа и трудности установки нового" [29, c.102].

Адаптация (приспособление) это процесс активного взаимодействия организма со средой. И животные и человек приспосабливаются к той или иной среде обитания: рыбы к воде, птицы к воздуху. Человек к существованию в определенных климатогеографических условиях. Это биологическая адаптация.Но, в отличие от животных, человек должен обладать способностью приспосабливаться и к социальным условиям, поскольку любая социальная среда требует от него адекватных форм поведения (работа, отдых, семья и т. д.), т. е., помимо биологической, человек способен к социальной адаптации [41, c.231].

При всех существующих различиях в трактовке адаптации неизменно выделяется главное - универсальный характер тенденции к установлению равновесия между компонентами реальных систем. Поэтому не случайно, что с течением времени понятие адаптации перешло в функциональную, а затем и в социальную психологию.

Важнейший вклад в разработку понятия адаптации внёс Жан Пиаже.

Адаптация (от лат. adaptatio - приспособление), по Ж. Пиаже, обеспечивает равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды или, что одно и то же, равновесие во взаимодействии субъекта и объекта.

Именно Ж. Пиаже в своей концепции впервые стал рассматривать взаимоотношения человека с социальной микросредой как гомеостатическое уравновешивание, перенеся понятие гомеостаза с организма на личность.

В работах отечественных психологов теория адаптации получает своё дальнейшее развитие. Так, А.Н. Леонтьев, обращаясь к концепции Ж. Пиаже, возражал против "безоговорочного, без надлежащего анализа" распространения понятия гомеостаза (в значении "приспособление") на онтогенетическое развитие человека. Действительно, человеческое приспособление к условиям существования принципиально отличается от приспособительного поведения животных, обладает большей гибкостью и изобретательностью. Процесс адаптации человека к действительности происходит под контролем сознания.

Причём каждый человек в силу своих индивидуальных психологических особенностей (тип нервной системы, жизненный опыт и т.д.) имеет индивидуальные приспособительные механизмы, а, следовательно, и свой тип адаптации.

В понимании сущности адаптации человека к новым условиям в отечественной психолого-педагогической литературе наметилось несколько основных подходов. Д.А. Андреева считает, что "адаптация означает приспособление, приноровление индивида к новым условиям, вживания в них".

Б.Г. Рубин, Ю.С. Колесников определяют это понятие как "процесс активного овладения социальными ролями".

Понятие психической адаптации рассматривается как результат деятельности целостной самоуправляемой системы (на уровне "оперативного покоя"), подчёркивая при этом её системную организацию. Но при таком рассмотрении картина остаётся не полной. Необходимо включить в формулировку понятие потребности. Максимально возможное удовлетворение актуальных потребностей является, таким образом, важным критерием эффективности адаптационного процесса. Следовательно, психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который (процесс) позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды.

Судьба человека во многом определяется уровнем его адаптивности врожденной и приобретенной способности к приспособлению ко всему многообразию жизни при любых условиях. Есть высоко-, средне и низко адаптивные люди. Врожденные основы адаптивности это инстинкты, темперамент, конституция тела, эмоции, врожденные задатки интеллекта и способностей, внешние данные и физическое состояние организма. Уровень адаптивности повышается или понижается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни.

В результате адаптационных процессов в детстве складываются основные мотивационные, инструментальные и стилевые черты личности. Первые относятся к интересам человека, к тем целям и задачам, которые он перед собой ставит, к его основным потребностям и мотивам поведения. Инструментальные черты включают предпочитаемые человеком средства достижения соответствующих целей, удовлетворения актуальных потребностей, а стилевые касаются темперамента, характера, способов поведения, манер [15, c.67].

Адаптированность уровень фактического приспособления человека, уровень его социального статуса и самоощущения, удовлетворенности или неудовлетворенности собой и своей жизнью. Человек может быть гармоничен и адаптирован, либо дисгармоничен и дезадаптирован. Дезадаптация всегда психосоматическая (и души, и тела) и протекает в трех формах; невротической (неврозы), агрессивно-протестной и капитулятивно-депрессивной (психосоматические заболевания и нарушения поведения). Адаптивность зависит от индивидуальных особенностей личности ребенка. В индивидуальные особенности входят такие психологические свойства личности, как: способности, темперамент, эмоциональность.

В тоже время адаптивность человека обеспечивается эволюционно отобранными целесообразными врожденными способностями его натуры.

1.2 Психологические аспекты адаптации ребенка к детскому дошкольному учреждению

При поступлении в дошкольное учреждение происходит переход ребенка из знакомой и обычной для него семейной среды в особую микросреду, которая значительно отличается от условий семьи. Особенностями дошкольных учреждений являются, во-первых, длительное совместное пребывание большого числа детей, увеличивающее возможность перекрестного инфицирования и более сильного утомления ребенка; во-вторых, определенные педагогические стандарты в подходах к детям, которые могут оказаться непривычными для ребенка и вызвать у него отрицательные эмоциональные и поведенческие реакции. Привыкание к новым условиям часто влечет за собой развитие так называемого адаптационного синдрома,который оказывает в ряде случаев неблагоприятное влияние на состояние здоровья ребенка [14, c.227].

В период адаптации к условиям детского сада очень часто отмечается регресс во всем развитии ребенка: в его речи, навыках, умениях, игровой деятельности.

Адаптация обычно проходит сложно, с массой негативных сдвигов в детском организме (на всех уровнях и во всех системах), что проявляется в поведении ребенка. В силу несформированности адаптационных механизмов, работы функциональных систем организма в неблагоприятном режиме у ребенка возникает стрессовая реакция в зависимости от того, какая система наиболее заинтересована в ней.

Характер протекания процесса адаптации в любом возрасте зависит от биосоциального анамнеза, представляющего совокупность сведений об особенностях индивидуального онтогенеза в перинатальный период и в возрасте до 3-х лет. Особенности анамнеза сказываются на протяжении всей жизни человека [1, c.56].

Факторы, определяющие функциональные возможности детского организма в период его адаптации:

•Состояние здоровья и уровень развития ребенка (функциональная активность систем).

•Биологический риск и социальный анамнез.

К биологическим факторам можно отнести токсикозы и заболевания матери во время беременности, осложнения при родах, заболевания новорожденного в первые три месяца, частота заболеваемости до посещения учреждения (первые три фактора определяют кислородную обеспеченность мозга плода и новорожденного, последующие сказываются на соматическом состоянии ребенка, в результате чего может возникнуть нарушение функциональной активности систем и увеличение степени тяжести адаптации).

Факторы социальной природы нарушение режима жизнедеятельности ребенка, сна, бодрствования, увеличение нервно-психического напряжения могут привести к хроническому переутомлению и задержке психического развития ребенка. В итоге не формируются навыки и личностные качества ребенка, отмечается нарушение хода образования социальных потребностей, соответствующих нормативному возрастному развитию.

  • Возрастные особенности появления и закрепления разных форм социального поведения, определяющие последующий характер реакций ребенка на новизну и усложнение ситуации развития.
  • Социальная зрелость, включающая и возможности социальной адаптации, характеризует процесс перестройки форм поведения ребенка в изменяющихся социальных условиях (адаптационные возможности организма развиваются параллельно развитию детской психики).

Некоторые исследователи сравнивают показатели нервно-психического напряжения в процессе адаптации ребенка с силой стресса космонавта. Выраженность стресса (нервно-психического напряжения) может быть минимальной (легкая, благоприятная адаптация) или на уровне срыва (тяжелая адаптация). Данные проявления фиксируются на психоэмоциональном уровне.

В статье "Психосоматические проблемы социальной дезадаптации детей" выделено 4 основных механизма дезадаптации [35, c.28].

•Выраженное эмоциональное напряжение в результате повышенной чувствительности к ломке динамических стереотипов.

•Генерализованная реакция всех систем организма ребенка.

•Незрелость механизмов адаптации вследствие неэффективного вегетативного обеспечения.

•Несформированность навыков общения.

Причины стрессовых перегрузок в дошкольном учреждении:

  • Длительное нахождение в большом коллективе детей, часть из которых может быть неприятна ребенку.
  • Строгие дисциплинарные правила, за невыполнение которых следует наказание.

•Фрустрация базовых потребностей ребенка.

•Одновременное общение с несколькими взрослыми, которые могут быть ему неприятны.

С конца первого года жизни и в период дошкольного детства социальная адаптация ребенка проявляется в его взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками.

Эмоциональный профиль (портрет) ребенка характеризуется особенностями его поведения и эмоциональных проявлений:

отрицательные эмоции являются важнейшей составляющей внутренней жизни ребенка. Они проявляются в спектре от еле уловимых аффективных реакций до состояния депрессии. Поведение может быть охарактеризовано как аффективное, с волнообразной сменой активности ребенка (апатия чрезмерная подвижность);

  • страх как эмоциональное состояние сопутствует проявлению отрицательных эмоций, является пусковым механизмом стрессовых реакций ребенка;
  • гнев, как правило, проявляется на фоне стресса и может возникать без видимой причины;
  • положительные эмоции выступают противовесом негативных реакций, преобладание устойчивого типа позитивных эмоциональных реакций ребенка в процессе адаптационного периода является показателем благоприятной адаптации;
  • коммуникабельность ребенка во многом определяет успешный исход адаптации. В первые дни дети чаще всего замкнуты (бесконтактны), затем наступает ситуация компромиссной контактности. Налаживание коммуникаций составляет одно из приоритетных направлений работы специалистов в процессе социальной адаптации ребенка. Содержательное общение, насыщенная деятельность благоприятствуют успешной адаптации ребенка;
  • познавательная деятельность ребенка, как правило, угасает на фоне стрессовой реакции в ситуации новой обстановки. Развитие познавательной активности одно из условий снижения стресса;
  • социальные навыки ребенка: под влиянием нервно-психического напряжения угасают навыки самообслуживания, поддержание и культивирование которых помогает преодолеть трудности ребенка в процессе адаптации к новым условиям;
  • речевая, двигательная активность ребенка снижается на фоне стрессовой ситуации. Двигательные реакции редко сохраняются в пределах нормы: наблюдается либо заторможенность, либо гиперактивность;

- нарушения сна и аппетита сопровождают адаптационный процесс. Их нормализация свидетельствует о восстановлении основных функциональных систем организма ребенка [19, c.190].

Процесс адаптации к новым условиям детей и семьи в целом стал предметом изучения многих психологов, психиатров и социологов в России (Д.Н. Исаев, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Е.О. Смирнова и д.р.).

Исследователи указывают на необратимость нарушений в личностном развитии ребенка в случае, когда у него отсутствует психологическая готовность к переходу в новые социальные условия.

С поступлением в детский сад в жизни ребенка происходит множество изменений: изменяется режим дня, отсутствие родителей, постоянный контакт со сверстником, другой стиль общения.

Все эти изменения обрушиваются на ребенка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая может привести к невротическим реакциям, проявлению страха, отказу от еды, сна, частым болезням.

Адаптация неизбежна в тех ситуациях, когда возникает противоречие между возможностями человека и требованиями среды.

Выделяют три стиля, с помощью которых человек может адаптироваться к среде [27, c.68]:

- Творческий стиль, когда человек старается активно изменить условия среды, активно приспосабливая ее к себе, и таким образом приспосабливается сам.

- Конформный стиль, когда человек просто привыкает, пассивно принимая все требования и обстоятельства среды.

- Избегающий стиль, когда человек пытается игнорировать требования среды, не хочет или не может приспособиться к ним.

Наиболее оптимальным является творческий стиль, наименее - избегающий стиль.

Наряду с этим были выделены фазы адаптационного периода:

1. Острая фаза - сопровождается своеобразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе, что приводит к снижению веса, более частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии. Фаза длится в среднем 1 месяц.

Различают три степени тяжести прохождения острой фазы адаптационного периода:

• Легкая адаптация- поведение нормализуется в течение 10-15 дней, ребенок соответственно норме прибавляет в весе, адекватно ведет себя в коллективе, не болеет в течение первого месяца посещения дошкольного учреждения. К двадцатому дню пребывания в ДОУ у ребенка нормализуется сон, он нормально начинает есть. Настроение бодрое, заинтересованное, в сочетании с утренним плачем. Отношения с близкими и со взрослыми не нарушаются. Отношение к детям может быть как безразличным, так и заинтересованным. Интерес к окружающим восстанавливается в течение двух недель при участии взрослого. Речь затормаживается, но ребенок может откликаться и выполнять указания взрослого. К концу первого месяца восстанавливается активная речь. Заболевания не более одного раза, сроком не больше 10 дней, без осложнений. Признаки невротических реакций и изменения в деятельности вегетативной нервной системы отсутствуют.

• Адаптация средней тяжести - сдвиги нормализуются в течение месяца, есть признаки психического стресса. Нарушение в общем состоянии выражены ярче и продолжительнее. Сон и аппетит восстанавливается лишь через 20-40 дней. Настроение неустойчивое в течение месяца. Поведенческие реакции восстанавливаются к 30 дню пребывания в ДОУ. Отношение к близким у ребенка - эмоционально-возбужденное (плач, крик при расставании и встречи). Отношение к детям, как правило, безразличное, но может быть и заинтересованное. Речь либо не используется, либо речевая активность замедляется. В игре ребенок не пользуется приобретенными навыками, игра ситуативная. Заболевания до двух раз, сроком не более 10 дней, без осложнений. Вес не изменяется, либо снижается. Проявляются признаки невротических реакций: избирательность в отношениях со взрослыми и детьми, общение только в определенных условиях. Изменение вегетативной нервной системы: бледность, потливость, тени под глазами, пылающие щечки, шелушение кожи (диатез) - в течение 1.5-2 недель.

• Тяжелая адаптациядлительность от 2 до 6 месяцев. Ребенок часто болеет, теряет уже полученные навыки, может наступить как физическое, так и психическое истощение организма. Ребенок плохо засыпает, сон короткий, вскрикивает, плачет во сне, просыпается со слезами, аппетит снижается сильно и надолго, может возникнуть стойкий отказ от еды, невротическая рвота, функциональное нарушение стула. Настроение безучастное, ребенок много и длительно плачет, поведенческие реакции нормализуются к 60-му дню пребывания в ДОУ. Отношение к близким эмоционально-возбужденное, лишенное практического взаимодействия. Отношение к детям: избегание контактов или проявление агрессии. Отказывается от участия в деятельности. Речью не пользуется или имеет место задержка речевого развития на 2-3 периода. Игра ситуативная, кратковременная.

Тяжелая степень адаптации может проявляться в двух вариантах:

1. - нервно-психическое развитие отстает на 1 квартал, респираторные заболевания более 3-х раз, длительность более 10 дней, ребенок не растет и не прибавляет в весе в течение 1-2 кварталов.

2. - нервно-психическое развитие отстает на 2-3 квартала от исходного, замедляется рост и прибавка в весе, частые заболевания.

Тяжелая адаптация в силу обусловливающих ее причин неблагоприятно сказывается на развитии ребенка и состоянии его здоровья, которые нормализуются в дальнейшем очень медленно, иногда в течение ряда лет [18, c.45].

2. Подострая фаза - характеризуется адекватным поведением ребенка, то есть сдвиги регистрируются по отдельным параметрам, на фоне замедленного темпа развития, особенно психического, по сравнению со средне возрастными нормами, фаза длится 3-5 месяцев.

3. Фаза компенсации - характеризуется убыстрением темпа развития, и дети к концу года преодолевают указанную выше задержку развития. Избегание контактов или проявление агрессии. Отказывается от участия в деятельности [30, c.99].

Рассмотрим далее симптомы трудной адаптации.

Поступление в детский сад требует от ребенка перестройки сложившегося стереотипа поведения, что является трудной задачей и часто приводит к стрессу. Л.Н. Галигузова выделяет симптомы трудной адаптации детей [12, c.32]:

- нарушение в эмоциональном состоянии.

- нарушение в сфере общения.

- амбивалентное поведение.

- слабая сформированность действий с предметами.

Изменение образа жизни приводит в первую очередь к нарушению эмоционального состояния ребенка. Для адаптационного периода характерна эмоциональная напряженность, беспокойство или заторможенность. Ребенок много плачет, стремиться к эмоциональному контакту с взрослым или, наоборот, отказывается от него, сторониться сверстников. Малыш отказывается от еды, в часы отдыха плачет. Разлука и встреча с родными протекает очень бурно: ребенок не отпускает от себя родителей, долго плачет после их ухода, а приход вновь встречает слезами. Снижается активность ребенка и по отношению к предметному миру. Падает уровень речевой активности. Все негативные проявления у детей, особенно раннего возраста, выражены очень ярко. Период восстановления растягивается иногда на два-три месяца. Труднее всего восстанавливается игровая деятельность и взаимоотношения со сверстниками. Нарушения в сфере общения тесным образом связаны с опытом общения ребенка, и имеющимися у него средствами налаживать деловые контакты. Если ребенок привык общаться только с матерью, у него могут возникнуть трудности в контактах с другими людьми. Только переход к новой форме общения может быть залогом успешного вхождения ребенка в более широкую социальную среду благополучного самочувствия в ней.

Л.Н. Галигузова считает, что существует тесная связь между развитием предметной деятельности ребенка и его привыканием в саду. У детей, которые умеют длительно и разнообразно играть, адаптация протекает сравнительно легко. Для ребенка, умеющего увлеченно играть, не составляет труда войти в контакт с любым взрослым, так как он владеет средствами необходимыми для этого.

По мнению Л.Н. Галигузовой, трудно адаптирующиеся дети не умеют сосредоточиться на игре, мало инициативны, нелюбознательны. Высокий уровень предметной деятельности, умение налаживать деловые контакты со взрослыми создают у ребенка положительные эмоциональные переживания во время пребывания в саду и обеспечивают быструю адаптацию к нему.

Что же лежит в основе разных вариантов адаптации ребенка к ДОУ? Л.Н. Галигузовойустановлен ряд факторов, определяющих, насколько успешно ребенок раннего возраста справится с предстоящими ему изменениями в привычном образе жизни. Эти факторы связаны и с физическим, и с психологическим состоянием ребенка, они тесно переплетены и взаимно обусловлены.

Во-первых, это состояние здоровья и уровень развития. Здоровый, развитый по возрасту малыш обладает лучшими возможностями системы адаптационных механизмов, он лучше справляется с трудностями.

Вторым фактором является возраст, в котором малыш поступает в детское учреждение. С ростом и развитием ребенка изменяется степень и форма его привязанности к постоянному взрослому. Исходя из возрастных особенностей психики, можно предполагать более легкое привыкание к условиям детских яслей в возрасте до девяти-десяти месяцев и после полутора лет, так как в этом интервале отрыв от матери переносится особенно болезненно.

Третьим фактором, сугубо психологическим, является степень сформированности у ребенка общения с окружающими и предметной деятельности. В раннем возрасте на смену ситуативно-личностному общению приходит ситуативно-деловое, в ходе которого формируются особые связи с окружающими людьми. Чем отличается эмоциональный контакт от делового, практического? Прежде всего, тем, что эмоциональные отношения это отношения избирательные. Они строятся на основе опыта личностного общения с самыми близкими людьми. Если младенец первых месяцев жизни одинаково доброжелательно относится к любому взрослому, ему достаточно самых простых знаков внимания со стороны последнего для того, чтобы отозваться на них радостной улыбкой, гудением, протягиванием ручек, то уже со второго полугодия жизни малыши начинают четко различать своих и чужих. Примерно в восемь месяцев у всех детей возникает страх или неудовольствие при виде незнакомых людей. Ребенок сторонится их, прижимается к матери, иногда плачет. Расставание с матерью, которое до этого возраста могло происходить безболезненно, вдруг начинает приводить малыша в отчаяние, он отказывается от общения с другими людьми, от игрушек, теряет аппетит, сон. Взрослые должны серьезно отнестись к появлению этих симптомов. Если ребенок зациклится на одном только личностном общении с матерью, это создаст трудности в установлении контактов с другими людьми.

Основным фактором, облегчающим или затрудняющим период привыкания, Г.М. Лямина также считает сложившийся тип общения ребенка, выраженность потребности в общении с близкими взрослыми и сверстниками. В связи с этим особое беспокойство воспитателя должны вызывать дети пассивные, стремящиеся к уединению, которые, по мнению Г.М. Ляминой труднее и дольше привыкают к новым условиям [25, c.108].

1.3 Протекание адаптационного периода у детей раннего возраста

Следует отметить, что проблема адаптации ребенка к ДОУ в раннем возрасте изучена явно недостаточно, имеющиеся в психологической литературе данные весьма немногочисленны, психологических исследований по этой теме очень мало. Эта ни чуть не менее значимая проблема, чем переход ребенка в школу и адаптации к ней, которая является предметом многочисленных исследований, остается без внимания психологов. Существуют лишь отдельные педагогические исследования этой проблемы, например Павловой Л.Н.

Л.Н. Павловасчитает, что характер поведения ребенка в адаптационный период зависит от возраста детей. Малыши в возрасте от 10 месяцев до 1 года 6 месяцев трудно переносят расставание с близкими, отказываются от контактов с незнакомыми взрослыми и детьми, а также уровень здоровья ребенка: ослабленные, часто болеющие дети значительно тяжелее переносят период привыкания. Характер адаптационного периода зависит также от предшествующего опыта малыша, т. е. от наличия или отсутствия тренировки его нервной системы в приспособлении к меняющимся условиям жизни. Дети, которые живут в многодетных семьях, в семьях с многочисленными родственниками, значительно быстрее привыкают к незнакомым условиям, чем дети, жизнь которых протекала в однообразной обстановке, была ограничена небольшим кругом взрослых [7, c.312].

В раннем возрасте решающие значение для психического развития ребенка имеет общение с близкими взрослыми (родителями). Лисина М.И.: "общение служит основой поддержания эмоционального равновесия ребенка, становления предметной деятельности и, благодаря этому, формирование адекватного образа Я". Ослабление контактов с близким взрослым, вызванное поступлением в детский сад создает серьезную психологическую нагрузку [21, c.89].

Эмоционально тяжело как ребенку 1,5 лет, так и 3-х летнему. Изменение социальной среды сказывается на психическом и физическом здоровье ребенка.

Особого внимания требует ранний возраст, в котором многие дети впервые переходят из замкнутого семейного круга в мир широких социальных контактов.

Е.О. Смирнова изучала различия в адаптации ребенка 1,5 и 3 лет. Если 3-х летний ребенок, готовясь к детскому саду, уже владеет речью, некоторыми навыками самообслуживания, имеет опыт общения со взрослыми и испытывает потребность в детском обществе, то 1,52 летний ребенок менее приспособлен к отрыву от родителей, более слаб и раним. Именно в этом возрасте адаптация к детскому саду происходит дольше и труднее, чаще сопровождается болезнями.

В этот период происходит интенсивное физическое развитие. Находясь на этом этапе становления, дети раннего возраста в большей степени подвергнуты колебаниям и даже срывам. Изменение условий среды и необходимость выработки новых форм поведения требует определенных усилий и умений со стороны ребенка, вызывает появление стадии напряженной адаптации [33, c.8].

Причины осложненного физического и психического состояния ребенка имеют прежде всего психологическую природу и находятся в сфере социальных отношений ребенка с окружающим миром.

В исследования Смирновой показано, что наиболее сложно адаптация происходит у детей второго года жизни. Все негативные проявления выражены в этом возрасте ярче, чем у детей, пришедших в ясли после двух лет. На второй год приходится наибольшее количество заболеваний. Период восстановления растягивается иногда на 2-3 месяца. Труднее всего восстанавливается игровая деятельность и взаимоотношение со сверстниками [33, c.12].

Характерной особенностью поведения детей раннего возраста является высокая эмоциональность. Отношение ребенка к окружающему миру в значительной степени эмоционально обусловлено. Эмоциональное состояние, как субъективный ответ организма на его связи с окружающим, основано на изменениях в этом окружающем и зависит от уровня развития ребенка и его воспитания.

Изменения окружающей среды и обычного образа жизни приводят в первую очередь к нарушению эмоционального состояния. Для адаптационного периода характерны эмоциональная напряженность, беспокойство различной степени выраженности или заторможенность.

В адаптационном процессе заинтересована вся личность ребенка в ее совокупности, но решающее значение принадлежит эмоциям. Ребенок быстро и непосредственно эмоционально реагирует на все воздействия внешней среды. От положительных или отрицательных эмоциональных отношений, которые возникают между ребенком и новой средой, зависит скорость и легкость его приспособления.

Поведение ребенка характеризуется в периоде бодрствования интенсивностью и уровнем его деятельности. Поэтому наряду с изменениями эмоционального состояния, сна и аппетита, очень важно учитывать как индикаторы процесса адаптации и изменения активности ребенка в его игре и взаимоотношениях с другими людьми.

Очевидно, говоря об особенностях социальной адаптации у детей раннего возраста, необходимо учитывать незавершенность развития функциональных систем и рассматривать в комплексе все проявления состояния адаптации поведенческие реакции, вегетативные сдвиги, изменения реактивности и повышенную заболеваемость на протяжении первых 2 лет жизни, колебания в психическом и физическом статусе.

Необходимость резкого изменения привычного поведения является трудной, а для некоторых детей раннего возраста и непосильной задачей, и ведет к срыву в системе высшей нервной деятельности по типу "психического стресса" (Аксарина Н. М.).

Тонкова-Ямпольская Р. В. выдвинула гипотезу, что нарушения эмоционального состояния, сопровождающиеся вегетативными сдвигами, снижают функциональную активность коры, что приводит к уменьшению регуляторных возможностей и сказывается на системе реактивности и специфического иммунитета. Как следствие возникает заболевание ребенка [36, c.242].

Авторы большинства работ, посвященных изучению заболеваемости в яслях (Антонова П. М., Коган Р. Б., Щербаков В. Н., Логинова Е. М., Оноприенко О В., Культепина О. С. и др.), пришли к выводу, что дети в яслях болеют в 35 раз чаще, чем дома, и преимущественно респираторными заболеваниями.

Уменьшение отрицательных эмоций и постепенное их исчезновение отражается положительно на поведении детей. Следовательно, можно допустить, что эмоциональное состояние детей оказывает особое влияние на скорость и тяжесть адаптационного периода. Создание положительного эмоционального состояния необходимо, так как именно таким образом создается возможность для облегченного приобщения ребенка к условиям и требованиям новой среды.

Вид, степень и продолжительность эмоций в раннем детстве определяются в весьма значительной степени конкретной обстановкой и условиями, в которые поставлен ребенок. Эмоции ребенка в этом возрасте связаны в первую очередь с настоящим. Возможность повлиять на эмоции ребенка проистекает из того обстоятельства, что и эмоции, как все психические проявления, определяются в своем возникновении и содержании воздействием среды. Эта изменчивость эмоций в зависимости от изменений условий, ситуации, среды может и должна быть использована для их умелого направления в периоде адаптации.

Одной из наиболее интенсивно развивающихся потребностей у маленького ребенка является ориентирование в среде, которая его окружает. Насколько быстрее происходит изменение среды, настолько сильнее отрицательные эмоции, отклонения в поведении более продолжительны и адаптация значительно затруднена. Из этого можно сделать вывод, что предварительное ознакомление ребенка с новой средой в саду создает наиболее благоприятные условия и возможности для легкой и быстрой адаптации.

В этом процессе ознакомления и связывания с окружающей средой маленький ребенок естественно и спонтанно ищет помощи у взрослых. И тогда в этот очень трудный для ребенка период адаптации взрослый должен "ввести" его в эту среду, чтобы ребенок почувствовал его защиту и стал привязанным к нему. Если созданное эмоциональное отношение между маленьким ребенком и социальной средой (взрослые и остальные дети) положительное и сильное, оно в значительной степени может заменить или компенсировать недостатки новой социальной среды (изменение обстановки, незнакомство с новыми людьми и пр.). Некоторые современные психологи подчеркивают большое значение эмоционального тонуса в процессе адаптации. Это первоначальное создание положительного отношения, привязанности к отдельному человеку с последующим "перенесением" положительного отношения к более широкому кругу людей, к новой среде. Благодаря эмоциям, привязанности детей к отдельному человеку, который вводит их в новые условия и создает положительное отношение к детскому саду, адаптация ребенка облегчается.

Результаты проведенных некоторыми учеными исследований (Атанасовой А.Г., Голубевой Л.Г.) показывают также, что в начальный период адаптации маленький ребенок не имеет желания участвовать в "играх с игрушками". Незнакомая обстановка угнетает обычную активность детей. Иногда даже самые интересные игрушки не привлекают детей, это "чужие" игрушки. Ребенок тяготеет к своим любимым игрушкам. Практика показывает, что любимая игрушка, книжка с рисунками или даже какая-нибудь тряпочка, к которой ребенок привык, облегчает процесс адаптации, если ребенок приносит их с собой.

Весьма продолжительный период беспокойного и нарушенного сна как у старших, так и у более маленьких детей приводит к тому, что в начальном периоде адаптации большая часть детей не спит днем. Ограниченная выносливость нервной системы и легкая утомляемость маленького ребенка приводят к эмоциональной неустойчивости. Это усиливает напряженность и отрицательное отношение ребенка к людям и к среде.

Период адаптации может быть различным по продолжительности и по форме проявления у детей. Некоторые из детей прибегают к пассивности, другие подчеркивают свою беспомощность и постоянно ищут поддержки у взрослых, третьи реагируют в первые дни плачем и криками на расставание с родителями и успокаиваются с трудом. Практика показывает, что более быстрая и более легкая адаптация детей в саду зависит в очень большой степени от того, как его приняли в яслях и в какой мере ему уделили индивидуальное внимание.

Причиной трудного привыкания к яслям может служить рассогласование между слишком затянувшейся эмоциональной формой общения ребенка со взрослым и становлением новой ведущей деятельностью с предметами, требующей другой формы общения сотрудничества со взрослым. Характерной особенностью детей, которые с большим трудом привыкают к яслям, является слабая сформированность действий с предметами, они не умеют сосредоточиваться на игре, малоинициативны в выборе игрушек, не любознательны. Любая трудность расстраивает их деятельность, вызывает капризы, слезы. Такие дети не умеют налаживать деловые контакты со взрослыми, предпочитают эмоциональное общение.

Большое влияние на течение адаптации оказывает и отношение с ровесниками. Одни сторонятся сверстников, плачут при их приближении, другие с удовольствием играют рядом, делятся игрушками, стремятся к контактам с ними. Неумение обращаться с другими детьми в сочетании с трудностями в установлении контактов со взрослыми еще больше отягощает сложность адаптационного периода.

Таким образом, состояние здоровья ребенка, его умение общаться со взрослыми и сверстниками, сформированность предметной и игровой деятельности основные критерии, по которым можно судить о степени его готовности к поступлению в ясли и благополучного пребывания в них [8, c.127]. Приведенные материалы об изменениях в поведении детей в процессе адаптации позволяют сделать вывод, что подготовка ребенка, его постепенное вовлечение в новую среду, правильно организованные систематические воздействия предотвращают, сводят до минимума эмоциональные срывы, кризисы и обеспечивают непрерывный подъем в развитии возможностей и способностей личности.

Как видно из всего сказанного, главное для ребенка - это взрослый. От того, как взрослые подойдут к малышу в период адаптации, как смогут организовать его жизнь в группе, зависит многое в его поведении. Из всех причин трудного привыкания детей к новым условиям самой серьезной следует считать отсутствие единства требований воспитания в семье и детском саду [7, c.305].

Вывод по первой главе

Таким образом, большинство авторов рассматривают адаптацию как приспособление организма к новой обстановке, которая включает широкий спектр индивидуальных реакций, зависящих от психологических и личностных особенностей ребенка, конкретного характера семейных отношений и воспитания, условий пребывания в саду.

Длительность периода адаптации зависит от многих причин:

  • от особенностей высшей нервной деятельности и возраста ребенка;
  • от наличия или отсутствия предшествующей тренировки его нервной системы;
  • от состояния здоровья;
  • от резкого контакта между обстановкой, в которой ребенок привык находиться дома и той, в которой находится в дошкольном учреждении;
  • от разницы в методах воспитания.

Безусловно, в проведении любого процесса главная роль принадлежит воспитателю. Создавая у ребенка положительное отношение ко всем процессам, развивая различные умения, соответствующие возрастным возможностям, формируя потребность в общении со взрослыми и детьми, он обеспечивает решение воспитательно-образовательных задач уже в период привыкания ребенка к новым условиям и тем самым ускоряет и облегчает протекание адаптационного процесса.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СОМАТИЧЕСКИ ОСЛАБЛЕННЫХ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

2.1 Понятие соматических и психосоматических заболеваний

Соматические заболевания являются второй по значимости (после органических повреждений головного мозга) причиной, вызывающей нарушения психофизического здоровья детей и затрудняющей их личностно-социальное развитие и успешное обучение.

В современной зарубежной психологии существует даже специальное направление "педиатрическая психология" ("Pediatric Psychology"), целью которого является разработка научных и практических аспектов психологического сопровождения детей и подростков с различными соматическими заболеваниями [38, c.125].

Исследования как отечественных (В.В.Николаева, Е.Н.Соколова, А.Г.Арина, В.Е.Каган, Р.А. Даирова, С.Н. Ратникова), так и зарубежных исследователей (В. Александер, М.Шура, А. Митчерлиха и др.) показывают, что тяжелое соматическое заболевание создает особую дефицитарную ситуацию развития. Даже не осознавая сути заболевания, ее последствий, ребенок попадает в ситуацию выраженных ограничений на активность, самостоятельность, способы самореализации, что задерживает его познавательное и личностно-социальное развитие. Такие дети в зависимости от уровня психосоциального развития могут оказаться как в системе специального образования (в группах и классах для детей с задержкой психического развития), так и включенными в единый образовательный процесс со здоровыми детьми.

Итак, понятие "соматический" относится к явлениям и болезням, связанным с телом.

Наиболее рано возникающим состоянием нервно-соматической ослабленности, которая создает определенные трудности для психофизического и эмоционального развития ребенка, является невропатия. Невропатия рассматривается как полифакторное нарушение врожденного происхождения, т.е. возникшего в период внутриутробного развития или в период родов. Ее причиной могут быть токсикозы матери первой и второй половины беременности, патологическое развитие беременности, приводящее к угрозе выкидыша, а также эмоциональные стрессы матери во время беременности [20, c.414].

Перечислим основные признаки невропатии (по А.А.Захарову):

- Эмоциональная неустойчивость повышенная склонность к эмоциональным расстройствам, беспокойству, быстрому возникновению аффектов, раздражительной слабости.

- Вегетативная дистония (расстройство нервной системы, регулирующей работу внутренних органов) выражается в различных расстройствах в функционировании внутренних органов: расстройствах желудочно-кишечного тракта, головокружениях, затруднении дыхания, тошноте и др. В дошкольном и школьном возрасте наблюдаются соматические реакции в виде головных болей, колебаний давления, рвоты и т.д. при возникновении трудностей в адаптации к детским учреждениям.

- Нарушения сна в виде затрудненного засыпания, ночных страхов, отказа спать днем. А. А. Захаров утверждает, что на возникновение нарушений сна у детей влияет состояние повышенной усталости будущей матери, психологическая неудовлетворенность матери брачными отношениями, в частности их стабильностью.

- Нарушения обмена веществ, склонность к аллергии с различными проявлениями, повышенная чувствительность к инфекциям.

- Общая соматическая ослабленностъ, снижение защитных сил организма ребенок часто болеет ОРЗ, ОРВИ, желудочно-кишечными заболеваниями, заболеваниями дыхательной системы и др. При этом болезнь часто начинается с какого-либо сильного эмоционального переживания, связанного, например, с трудностями адаптации к детскому саду или разлукой с близкими и т. п. В развитии данного состояния большую роль играет общее состояние матери во время беременности, и в частности плохое эмоциональное самочувствие, сильное переутомление, нарушения сна.

- Минимальная мозговая ослабленность проявляется в повышенной чувствительности ребенка к различным внешним воздействиям: шуму, яркому свету, духоте, изменениям погоды, поездкам на транспорте.

- Психомоторные нарушения (непроизвольное обмачивание во время дневного и ночного сна, тики, заикание). Данные нарушения, в отличие от подобных нарушений, имеющих более серьезные органические причины, с возрастом, как правило, проходят и имеют выраженную сезонную зависимость, обостряясь весной и осенью [38, c.142].

Первые проявления невропатии диагностируются уже на первом году жизни, что проявляется в частых срыгиваниях, колебаниях температуры, беспокойном и часто измененном по времени суток сне, "закатываниях" при плаче.

Невропатия является лишь базовым патогенным фактором, на фоне которого может постепенно развиваться снижение общей активности ребенка, в том числе и психической, замедляться темп психофизического созревания ребенка, что в свою очередь может способствовать задержке психического развития, нарастанию трудностей адаптации к социальным требованиям, негативным изменениям личности как в сторону повышенной зависимости от окружающих, так и в направлении развития депрессивных состояний, потере интереса к жизни.

При своевременной организации общеукрепляющих, оздоровительных мероприятий, включая комфортную психологическую атмосферу, с годами признаки невропатии могут уменьшаться. При неблагоприятных обстоятельствах невропатия становится почвой для развития хронических соматических заболеваний, психоорганического синдрома.

В последние годы значительно возросло количество психосоматических заболеваний у детей. Более того, многие психосоматические заболевания, ранее характерные для взрослой части популяции, все чаще диагностируются в детском возрасте. Число детей, у которых отмечается психосоматическая патология и которые обращаются за помощью в поликлинику достигает 2540% (Исаев Д.Н.). Также по данным, представленным Apley J., среди наблюдаемых педиатрами 2/5 детей не имеют никакой органической патологии, хотя страдают соматическими расстройствами.

Психосоматические расстройства в детском возрасте в последнее время все чаще становятся объектом психологических исследований. Большой вклад в эту проблему внесен психоаналитическим направлением. Фрейдом был создан новый практический подход, который открыл возможность лечить болезненные состояния в их психосоматическом аспекте. Было утверждено значение преморбидного, особенно раннего детского, развития для душевного и телесного созревания и здоровья, значение психических конфликтов для патогенеза и вообще влияние эмоциональных факторов (особенно привязанностей и разлуки, а также сексуальных и агрессивных конфликтов). (Бройтигам В., Кристиан П., Рад М., 1999).

Доказано также, что нарушенные внутрисемейные контакты в раннем возрасте, особенно между матерью и ребенком, в дальнейшем увеличивают риск развития психосоматических расстройств (Ammon О.).

Психосоматические заболевания занимают пограничное положение между телесными и душевными болезнями. Причиной их является душевное неблагополучие человека, а про являются они "телесными" (соматическими) нарушениями. Самый яркий пример нарушения жизнедеятельности при душевном страдании депрессия, которая возникает у некоторых младенцев при отрыве от матери. Беспокойство и плач сменяются у них апатией, безразличием к окружающему, снижается аппетит, повышается чувствительность к инфекциям (организм как бы не противостоит болезням, не борется), нарушается сон, ребенок начинает отставать в весе, затормаживается его развитие.

У дошкольника, который еще не может осознать и высказать свои душевные проблемы, соматизация депрессии (так врачи называют телесную "маску" психического неблагополучия) скорее правило, чем исключение. Различные боли (в животе, головные и т. д.), отказ от еды или повышенный аппетит, утомляемость и слабость, необъяснимые подъемы температуры или длительный субфебрилитет, недержание мочи или кала, нарушения сна, аллергические состояния, возникающие как бы "на пустом месте", должны насторожить родителей и педагогов: не стоит ли за ними снижение настроения?

У некоторых детей депрессивные расстройства нередко приобретают форму вполне определенных болезней их принято называть психосоматозами. Нейродермит, бронхиальная астма, язва желудка, колит, мигрень, сосудистая дистония, ожирение при любом из этих заболеваний надо обратить пристальное внимание на душевное состояние ребенка. Встречаются также случаи, когда болезнь "непонятна": выраженность и обилие жалоб, интенсивность болей, снижение общего тонуса, ослабленность не находят подтверждения в анализах и рентгеновских снимках. Отсутствие подтверждения в анализах какой-либо серьезной болезни должно заставлять задуматься о душевном неблагополучии ребенка [36, c.218].

Так называемая "соматизация" может произойти не только при депрессии, но и при состояниях тревоги разной степени выраженности. Ожидание воображаемой опасности, неуверенность, беспокойство, сильное волнение, отрицательное отношение к ситуации, к необходимости действовать в ней нарушают гармоничность деятельности организма. Наряду с психическими проявлениями страха и сниженного настроения возникают такие реакции, как бледность или покраснение кожи, потливость, дрожание рук. Встречаются у детей и так называемые панические расстройства: приступы сердцебиения, болей в области сердца, головокружения или головной боли, тошноты, ощущения жара или холода, частое дыхание. Такое состояние возникает внезапно и обычно сопровождается острым чувством страха, ощущением нехватки воздуха, боязни замкнутого пространства.

Встречается и третий вариант расстройств физического здоровья, в основе которых лежит душевное неблагополучие ребенка. Это те состояния, когда проявления болезни помогают найти выход из трудной ситуации, непереносимой для ребенка: например, боли в животе утром, когда нужно идти в детский сад, если ребенок имеет значительные трудности в общении со сверстниками.

2.2 Социально-педагогическая характеристика детей с хроническими соматическими заболеваниями

В сложной системе социальных ценностей все большее место начинает занимать проблема здоровья народа, нации, в которой особое место занимает здоровье подрастающего поколения. Общеизвестно, что за последние годы состояние здоровья детей и подростков становится предметом острой тревоги общества.

Современные условия жизни населения промышленных городов и мегаполисов характеризуется большим многообразием антропогенных факторов, оказывающих как прямое, так и опосредованное влияние на организм человека. Данное влияние может проявиться в сумме неблагоприятных биологических эффектов с отдалёнными последствиями для здоровья как отдельного индивидуума, так и популяции в целом. Более незащищённым от воздействия внешних факторов является детский организм с несформировавшейся системой защиты и неразвитым адаптивным ресурсом. По результатам анализа показателей здоровья в целом по России только 34% детей являются здоровыми, при этом среди детей школьного возраста абсолютно здоровыми признаны не более 10% детей младших классов и 3-5% старшеклассников. Отмечается рост инвалидности среди детей, основными причинами которой являются нервные и психические заболевания. Социальные последствия ухудшающегося состояния здоровья детей напрямую касаются таких явлений современного общества, как неготовность к школьному обучению, ограничения профессиональной пригодности, к службе в армии, нарушение формирования и реализации репродуктивного потенциала, ухудшение демографической ситуации и др. Ежегодно в стране регистрируется 180-190 млн. случаев заболеваний населения острыми и хроническими заболеваниями, из которых 100 млн. с впервые установленным диагнозом.

За последние 5 лет уровень заболеваемости детей и подростков, по данным обращаемости населения в лечебно-профилактические учреждения, имеет тенденцию к значительному росту и составляет: среди детей 1829,8 случаев, среди подростков 1511,4 на 1000 населения. Рост показателей хронической заболеваемости наблюдается практически по всем классам болезней. Основное место, по данным различных эпидемиологических исследований, в детской и подростковой структуре патологических состояний занимают болезни различной этиологии. Данные представлены в таблице 1.

Таблица 1 Патологические состояния в детском возрасте

Название болезни

Дети (%)

1. Органы дыхания

50

2. Болезни нервной системы и органов чувств

11,4

3. Заболевания органов пищеварения

15,3

4. Заболевания опорно-двигательного аппарата

22,2

По некоторым классам патологии отмечается интенсивный рост в 3 и более раз.

Итак, можно констатировать, что количество детей с хронической соматической патологией неуклонно растет.

Здоровые и крепкие дети чаще спокойны, жизнерадостны, легче приспосабливаются к яслям и детскому саду, школе, чем слабые. Это естественно. Крепкий и здоровый реже испытывает неприятные, болезненные ощущения, реже болеет, а значит, и более приспособлен к трудностям, более уверен в себе. Такого ребенка и воспитывают спокойно, поскольку его физическое состояние не вызывает опасений. Он самостоятелен, уважаем сверстниками, часто - лидер.

У физически слабого, болезненного все по-иному. Слабость, болезненность угнетающе воздействуют как на ребенка, так и на его родителей. Ребенок испытывает болезненные ощущения, чувство психофизического дискомфорта. Слабый ребенок переносит одно простудное заболевание за другим. Он не успевает окрепнуть, как заболевает вновь. Родители нервничают, и их состояние и тревога передаются ребенку. Его раздражает сама необходимость лечения. То он у врача, то врач у него. Лекарства, процедуры, исколотое тело, ребенок не понимает происходящего. Для него все это - стресс, насилие, страх, беда. Он вздрагивает, когда звонят в дверь, и прячется под стол, но его вытаскивают и вновь смотрят горло. Это само по себе превращается в психическую травматизацию. Такой ребенок становится плаксивым, капризным, возбудимым, раздражительным [28, c.304].

Подрастая и оставаясь слабым и болезненным, ребенок мало общается со сверстниками, поскольку те его не принимают: он портит игру. Он сам избегает сверстников, испытывая страх перед сильным и боясь осрамиться. Бывает, что он, напротив, стремится в их среду, но делает это конфликтно или играя роль шута. То и другое деформирует складывающуюся личность. Слабый, болезненный испытывает чувство бессилия, что психологически противоестественно для ребенка. Детство - это жизнерадостность и бьющая через край энергия. А он, как человек, чувствующий себя постаревшим. Он не способен перетерпеть, смириться со своей слабостью. Это серьезный кризис для него. И слабый редко бывает уверенным в себе, чаще идет по пути к неврозу.

Физически слабому, болезненному ребенку грозит и тревожно-мнительное воспитание. Ребенок со временем окрепнет, а последствия тревожного отношения родителей к слабости или болезненности останутся на всю жизнь.

Психическое состояние ребенка, страдающего хроническим или инфекционным заболеванием, или затрудняет его излечение от этих болезней, или способствует исцелению. Тут уместно вспомнить древнюю мудрость: "Или врач и больной против болезни, или больной и болезнь против врача". Начинающий жить не должен смиряться с болезнью. Для ребенка и подростка болезнь противоестественна, и настраивать их следует однозначно - к исцелению.

Заслуживает внимания и детская нервность или трудность, связанная с периодом реконвалесценции - состоянием после перенесенного заболевания. После любой болезни ребенок на определенное время декомпенсирован. Грипп, острые простудные заболевания, инфекции проходят не так быстро, как думают некоторые родители. Болея, ребенок теряет витаминный запас, что приводит к кровотечениям из носа, кровоточивости десен, шелушению кожи, появлению гнойничков, замедленному заживлению ссадин, "заедам" в углах рта, конъюнктивитам, резям в глазах, зуду и многому другому, но более всего к чувству слабости, утомляемости [28, c.349].

Вирусное заболевание протекает с повышением давления ликвора (жидкости) в желудочках мозга, с микроотеком мозга. Выражено это как будто слабо, но последствия длительны. Болезнь всегда сопровождается вегетативной дистонией, часто с гипотонией, интоксикацией нервной системы и других систем организма. Реконвалесценция длится неделями и месяцами. Ребенок становится нервным, ранимым, обидчивым, быстро устает. Нередко отклоняющееся поведение ребенка, возникновение нервности, раздражительности, плаксивости, капризности начинается именно в этот период, после соматического или инфекционного заболевания.

К ослабленным, болезненным правомерно отнести и детей с диатезами. Диатез в переводе с греческого - предрасположение, что подчеркивает врожденность этого состояния. Речь идет о сложных, во многом еще не выясненных нарушениях внутриутробного развития систем организма, об их слабости, что приводит к нарушению обмена веществ, иммуногенеза или к врожденной уязвимости кожных покровов и слизистых оболочек.

Ослабленный ребенок требователен, часто не знает, чего он хочет, и своим поведением раздражает взрослых, сверстников, создавая конфликтные ситуации из ничего. Он особенно чувствителен к конфликту, неспособен его адекватно изжить, склонен к его раздуванию. Он острее воспринимает несправедливость со стороны близких: даже их обычные замечания и требования выводят его из себя, вызывают психотравмирующие переживания. Он кричит, плачет, двигательно не упорядочен и тогда, когда причина инцидента уже забыта. Надолго выйдя из колеи, соматически ослабленный ребенок не может успокоиться и, продолжая во сне переживать случившееся, мечется, просыпается ночью с криком. Аппетит у ребенка исчезает. Такой ребенок - легкая добыча нового вируса. Астеническое состояние усиливается, усиливаются и ранимость, конфликтность. Ребенок попадает в некий порочный круг, выход из которого труден [14, c.53].

Ослабленного ребенка, перенесшего одну за другой детские инфекции, страдающего хронической пневмонией или другим хроническим заболеванием, ребенка после тяжелой операции, чрезмерно истощаемого в некоторых случаях рекомендуется задержать на год дома или в детском садике. Не будет смысла в том, что он окончит школу вовремя, но тут же станет на учет к психиатру или на диспансерное наблюдение с хроническим заболеванием внутренних органов.

Вывод по второй главе

Итак, количество детей с хронической соматической патологией неуклонно растет. При этом известно, что дети, страдающие разными видами хронических соматических заболеваний, проявляют своеобразие в личностном развитии.

Большое значение придается и психологическому комфорту для здоровья ребенка. Состояние психики не может не влиять на состояние соматического здоровья. В последние годы накоплены многочисленные данные о взаимных влияниях иммунной и нервной систем и об изменении параметров иммунного ответа при стрессе и некоторых психических заболеваниях. Очень часто психологический дискомфорт возникает в результате фрустрации потребностей ребенка: потребность в безопасности, любви, общении, познании через взрослых окружающего мира. Фрустрация этих потребностей, приводящая к психологическому дискомфорту, серьезно сказывается на психическом и физическом здоровье ребенка. Постоянное ожидание угрозы со стороны окружающих, непрерывные стрессовые перегрузки вызывают истощение еще не вполне окрепшей нервной системы ребенка, что приводит к различным соматическим и функциональным заболеваниям. Заболевания ребенка нередко являются защитной реакцией на испытываемый им психологический дискомфорт в той или иной ситуации. Если ребенку плохо в каком-то детском учреждении, то болезнь позволяет не ходить туда. Кроме того, во время болезни ребенок испытывает повышенное внимание и заботу взрослых, чего ему может так недоставать в обыденной жизни.

В последнее время соматически ослабленных детей становится все больше и больше, а потому необходимы специальные профилактические меры, направленные на предупреждение соматических и психосоматических заболеваний.

ГЛАВА III. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ К ДОУ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

3.1 Описание выборки

Эмпирическое исследование проводилось с сентября по декабрь 2008 года.

Базой для проведения исследования послужила ясельная группа муниципального дошкольного образовательного учреждения №13 г.Читы.

В исследовании участвовали 20 детей раннего возраста (от 1 г. 9 мес. - до 2-х лет 9 мес.; 12 девочек и 8 мальчиков).

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что характер адаптации к детскому учреждению зависит от наличия у ребенка соматических и психосоматических заболеваний.

Для проверки выдвигаемой гипотезы установлена цель исследования, которая является основной целью практической части работы - исследование психологических особенностей перехода ребёнка раннего возраста к новым условиям жизнедеятельности.

Конкретные задачи исследования заключаются в следующем:

  1. 1. Проследить закономерные этапы адаптации ребёнка раннего возраста к детскому учреждению
  2. 2. Выявить индивидуальные варианты привыкания к яслям; провести сравнительное обследование детей с разным типом адаптации.
  3. 3. Выявить зависимость адаптации к ДОУ от наличия соматического заболевания.
  4. Объект исследования адаптация ребенка раннего возраста к детскому учреждению.
  5. Предмет исследования психологические аспекты адаптации ребенка.

В результате проведенного анализа медицинских карт воспитанников данной группы, было выявлено, что шестеро детей имеют хронические соматические заболевания. Данные дети были отнесены нами в группу соматически ослабленных детей. К этой же группе мы отнесли еще шестерых детей, имеющих в анамнезе частые инфекционные (простудные) заболевания. В таблице 2 представим данные о детях, участвующих в экспериментальном исследовании.

Таблица 2 Данные о детях, принимавших участие в исследовании

№ п/п

Фамилия, имя ребенка

Возраст ребенка

Наличие хронических заболеваний

1

Вера А.

1,9

Повышенное внутричерепное давление, гипертензионно-гидроцефальный синдром, состоит на учете у детского невропатолога

2

Вова Л.

1,11

Атопический дерматит, повышенное артериальное давление

3

Алла Г.

2,4

Хронических заболеваний нет

4

Оля Г.

2,9

Частые простудные заболевания,

5

Света Г.

2,2

Хронический тонзиллит

6

Надя К.

2,9

Гипертрофия щитовидной железы

7

Женя Н.

2,8

Хронических заболеваний нет

8

Оля П.

1,10

Миопия

9

Света С.

2,1

Частые простудные заболевания, гиперактивность

10

Алла С.

2,3

Хронических заболеваний нет

11

Кристина С.

2,2

Частые простудные заболевания

12

Коля Т.

2,8

Хронический синусит, гиперактивность

13

Илья К.

1,9

Частые простудные заболевания

14

Сережа Ж.

1,11

Хронических заболеваний нет

15

Лера Н.

2,6

Частые простудные заболевания

16

Миша Т.

2,6

Хронических заболеваний нет

17

Кирилл Ж.

2,9

Хронических заболеваний нет

18

Олег У.

2,8

Хронических заболеваний нет

19

Алена Н.

2,3

Хронических заболеваний нет

20

Лена Л.

1,10

Частые простудные заболевания, пониженное артериальное давление

Таким образом, наше экспериментальное исследование будет представлять собой сравнительное обследование уровня адаптации к ДОУ двух групп детей здоровых и соматически ослабленных. За основную группу исследования примем группу соматически ослабленных детей (9 девочек, 3 мальчика), контрольная группа здоровые дети (4 девочки, 4 мальчика).

3.2 Описание методов диагностики

Практическая работа по изучению характера адаптации к детскому учреждению проводилась с помощью следующих диагностических методов: наблюдение, опросник для родителей для выявления способности ребенка адаптироваться к жизни (А. Фромм), анкета для матерей детей раннего возраста с различным типом адаптации к ДОУ, опросник для воспитателей "Учет преобладающего настроения ребенка", методика, разработанная авторским коллективом лаборатории психического развития дошкольников и методика, разработанная Е.А. Стребелевой, посвященные определению уровня психического развития ребенка.

Наблюдение

Наблюдение за всеми детьми проводилось в период с сентября по декабрь 2008 года.

Источник: http://www.uchit.net/catalog/Psihologiya/148473/

СОДЕРЖАНИЕ

ВСТУП………………………………………………………………………3-6

ГЛАВА И. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В СИСТЕМЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Философско - педагогические взгляды на обучение и воспитание детей раннего возраста ......................................................................... 7-16

1.2. Проблемы обучения и воспитания детей раннего возраста на современном етапі.……………........................................................................................16-28

1.3. Современные технологии раннего обучения детей 1-3 года жизни ........ 28-35

РАЗДЕЛ II. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

2.1.Змист и формы обучения детей раннего возраста в современных ДОУ України……………………………………………………………………36-57

2.2.Стан изученности проблемы обучения детей раннего возраста по современным технологиям .......................................................... 57-67

2.3. Совершенствование содержания раннего обучения по технологиям М.Зайцева, Г.Домана ............................................................. 67-78

2.4.Спильна работа семьи и ДОУ по организации обучения детей раннего віку…………………………………………………………………………78-84

ВЫВОДЫ ........................................................................ 85-86

СПИСОК ................................... 87-92

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Ранний возраст - это период наиболее интенсивного развития всех органов и систем организма ребенка, формирование умений и поведения малыша. Сегодня среди воспитанников детсадов неуклонно растет количество детей в возрасте до трех лет, поэтому во всех регионах Украины открываются группы раннего возраста. Возникла потребность в обучении и воспитании детей с современными инновационными технологиями. Инновационные технологии - это творческие замены тех или иных устаревших форм, методов, принципов структур новыми. Как результат «инновационные технологии» - это результат творческого поиска, оригинальных, нестандартных решений различных проблем.

Для современного состояния развития образования в Украине, характерно наличие в нем инновационных процессов. На современном этапе современные технологии значительно расширяют возможности родителей, педагогов и специалистов в сфере образования, в частности раннего обучения в современных ДОУ. Мечта всех родителей на свете - воспитать своего малыша активной, гармонично - развитой личностью, которому интересно жить и самому быть интересным для окружающего мира. Эта мечта вполне может осуществиться, только для этого родителям, а в дальнейшем и воспитателям нужно приложить немало усилий и всегда помнить: каким бы ни был ваш малыш, для мамы, родных, воспитателей он лучший.

В наше время все больше внимания в современной науке и практике уделяется периоду раннего детства, поскольку именно указанный возраст является временем больших перемен и существенно влияет на дальнейшую жизнь ребенка. Анализ научного исследования свидетельствует о важности данного возрастного периода в формировании и развитии будущей личности и роли родителей, а в дальнейшем и воспитателей ДОУ в рассматриваемом процессе. Так, признание отечественными учеными (Н.Аскарина, Т.Алексеенко, Н.Виноградова, О.Кононко, Г.Лямина, Т.Маркова, М.Щелованов и др. ..) - и зарубежными (Д.Адкок, М.Сигал, Д.Стилберг) периода раннего детства в жизни человека как наиболее сенситивного, в условиях которого закладываются, первоосновы последующего развития личности, позволяет одновременно решить вопрос о зависимости формирования будущей личности от сложившейся педагогической культуры родителей и уровня профессиональной подготовки педагогов.

Так, К. Роджерс отмечает: «Целью образования должно быть воспитание личности, открытой к изменениям. Только такие люди смогут найти конструктивные ответы на сложные проблемы мира, на которые порой, не так легко найти ответ. В мире будущего гораздо важнее научиться правильно понимать новое, чем знать и повторять старое »[12, 4].

Время диктует необходимость осовременивания учебно - воспитательного процесса в соответствии с Законом Украины «О дошкольном образовании». Сегодня на повестке дня: - поиск новых форм организации педагогического процесса, новых подходов к воспитанию ребенка. Идет интенсивный процесс создания современных образовательных технологий »[21, 3].

Основными направлениями работы с детьми раннего возраста, которые определены действующими программами обучения и воспитания и Базовым компонентом дошкольного образования: обеспечить эмоциональный комфорт и благосостояние, создать внутренние предпосылки для дальнейшего психического и личностного развития детей, не ограничивая творческой инициативы воспитателя в выборе форм организации педагогического процесса. Педагоги могут реализовывать программные задачи в играх, во время индивидуального общения с ребенком или организованных занятий. Осуществлять указанную работу следует последовательно, системно, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей развития каждого ребенка. Не стоит переносить методы работы, рассчитаны на старших воспитанников, в работе по молодыми [27, 23].

Так, программа «Зернышко» дает целостный подход к обучению и воспитанию ребенка как носителя физических, психических и социально - моральных сил, создает благоприятные условия для полноценного бытия ребенка раннего возраста вместо традиционной сосредоточенности взрослого (отца, педагога) на управление и контроль за ее деятельностью.

Итак, «с возвращением» маленьких в детский сад перед системой дошкольного образования Украины встал ряд важных задач:

- обеспечить воспитателей материалами лучшего современного отечественного и мирового опыта ранней социализации детей

- разработать на научной основе новые технологии обучения и воспитания детей раннего возраста

- разработать современную модель обучения и воспитания детей раннего возраста в условиях ДОУ и семьи

- обеспечить дошкольные учебные заведения надлежащей материальной базой для обучения и воспитания детей [27, 16].

Подытоживая, отметим, что задача общества - оберегать детство, обеспечивать эмоциональный благосостояние малышей, создавать все предпосылки для их развития. От того, насколько надлежащим будет реализован обозначено - зависит будущее нашей страны.

Поэтому проблема развития, обучения и воспитания детей раннего возраста является актуальной на современном этапе, что способствовало выбору темы нашего исследования: «Современные технологии раннего обучения».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность предлагаемых технологий обучения детей раннего возраста в современных ДОУ Украина.

Задача:

1. Охарактеризовать содержание и формы обучения детей раннего возраста в современных ДОУ Украина.

2. Проанализировать состояние изученности проблемы в педагогической теории и практике.

3. Определить содержание работы по совершенствованию раннего обучения по современным технологиям М.Зайцева, Г. Домана.

4. Обгронтуваты формы работы с родителями по обучению детей раннего возраста по современным технологиям.

Объект исследования: учебно - воспитательный процесс в группах раннего возраста современных ДОУ Украина.

Предмет исследования: реализация современных технологий обучения в педагогический процесс групп раннего возраста.

Методологической основой исследования рассматриваем труды психологов (Л.Выготского, Мухиной, С. Рубинштейна) и педагогов (Ю.Аркина, Н.Аскаринои, Сухомлинского, Ушинского, Е.Радинои), посвященных развитию, обучение и воспитания детей раннего возраста. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов научно - педагогического исследования: теоретические (анализ, сравнение, синтез, систематизация и обобщение), эмпирические (анкетирование, опрос, наблюдение), которые взаимодополнялись для разностороннего познания предмета исследования в условиях педагогического эксперимента, результаты которого поэтапно, статистически и качественно обрабатывались.

База исследования: ДОУ № 18 «Зернышко», и младшая группа «Колосок», «Ромашка» г. Ивано - Франковска.

Структура и объем работы: введение, две главы, выводы, список использованных источников (80), приложения. Текст работы изложены на 92 страницах.

ГЛАВА И. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ РАННЕГО


скачать

Источник: http://www.myreferat.net/referats/27/39819

Страница отсутствует

Уважаемый посетитель!

Запрашиваемая вами страница удалена или перемещена

Не отчаивайтесь. Впишите (вставьте) название документа (или интересующие вас ключевые слова) в поисковую форму и нажмите кнопку "Поиск", либо воспользуйтесь навигационным меню (в левой колонке).

Успешного поиска информации!

Страница отсутствует

Уважаемый посетитель!

Запрашиваемая вами страница удалена или перемещена

Не отчаивайтесь. Впишите (вставьте) название документа (или интересующие вас ключевые слова) в поисковую форму и нажмите кнопку "Поиск", либо воспользуйтесь навигационным меню (в левой колонке).

Успешного поиска информации!

Источник: http://referats.allbest.ru/psychology/9000179466.html
  • Отдавать или не отдавать ребёнка в ясли?
  • Как обеспечить ребёнку достойное «досадовское» образование?
  • Как определить качество частных образовательных услуг?

Есть государственный стандарт.

Вторая группа детей раннего возраста (от 1 года до 2 лет)

Возрастные особенности детей

Ежемесячная прибавка в весе составляет 200-250 г, а в росте 1 см.

Продолжается совершенствование строения и функций внутренних органов, костной, мышечной и центральной нервной системы. Повышается работоспособность нервных клеток. Длительность каждого периода активного бодрствования у детей до полутора лет составляет 3-4 часа, у детей двух лет — 4-5,5 часа.

На развитие основных движений ребенка частично влияют пропорции его тела: короткие ноги, длинное туловище, большая голова. Малыш до полутора лет часто падает при ходьбе, не всегда может вовремя остановиться, обойти препятствие. Несовершенна и осанка. Вследствие недостаточного развития мышечной системы ребенку трудно долго выполнять однотипные движения, например, ходить с мамой «только за ручку».

Постепенно совершенствуется ходьба. Дети учатся свободно передвигаться на прогулке: они взбираются на бугорки, ходят по траве, перешагивают через небольшие препятствия, например, палку, лежащую на земле. Исчезает шаркающая походка. В подвижных играх и на музыкальных занятиях дети делают боковые шаги, медленно кружатся на месте.

В начале второго года дети много лазают: взбираются на горку, на диванчики, а позже (приставным шагом) и на шведскую стенку. Они также перелезают через бревно, подлезают под скамейку, пролезают через обруч. После полутора лет у малышей кроме основных развиваются и подражательные движения (мишке, зайчику).

В простых подвижных играх и плясках дети привыкают координировать свои движения и действия друг с другом (при числе участвующих не более 8-10). При обучении и правильном подборе игрового материала дети осваивают действия с разнообразными игрушками: разборными (пирамиды, матрешки и др.), строительным материалом и сюжетными игрушками (куклы с атрибутами к ним, мишки). Эти действия ребенок воспроизводит по подражанию после показа взрослого.

Постепенно из отдельных действий складываются «цепочки», и малыш учится доводить предметные действия до результата: заполняет колечками всю пирамиду, подбирая их по цвету и размеру, из строительного материала возводит по образцу забор, паровозик, башенку и другие несложные постройки.

Значительные перемены происходят и в действиях с сюжетными игрушками. Дети начинают переносить разученное действие с одной игрушкой (кукла) на другие (мишки, зайки); они активно ищут предмет, необходимый для завершения действия (одеяло, чтобы уложить куклу спать, мисочку, чтобы накормить мишку).

Воспроизводя подряд 2-3 действия, они сначала не ориентируются на то, как это бывает в жизни: спящую куклу, например, вдруг начинают катать на машинке. К концу второго года в игровых действиях детей уже отражается привычная им жизненная последовательность: погуляв с куклой, кормят ее и укладывают спать.

Бытовые действия с сюжетными игрушками дети воспроизводят на протяжении всего периода дошкольного детства. Но при этом дети 3-5 лет и старше устраивают из каждого действия «многозвеньевой ритуал». Перед едой кукле вымоют руки, завяжут салфетку, проверят, не горяча ли каша, кормить будут ложкой, а пить дадут из чашки. Всего этого на втором году нет. Ребенок просто подносит миску ко рту куклы. Аналогично он поступает и в других ситуациях. Этими особенностями объясняется простота подбора сюжетных игрушек и атрибутов к ним.

Изложенное дает основание считать, что на втором году из отдельных действий складываются элементы, основа деятельности, свойственной дошкольному детству: предметная с характерным для нее сенсорным уклоном, конструктивная и сюжетно-ролевая игра (последнюю на втором году можно считать лишь отобразительной).

Успехи в развитии предметно-игровой деятельности сочетаются с ее неустойчивостью, особенно заметной при дефектах воспитания. Имея возможность приблизиться к любому предмету, попавшему в поле зрения, ребенок бросает то, что держит в руках, и устремляется к нему. Постепенно это можно преодолеть.

Второй год жизни — период интенсивного формирования речи. Связи между предметом (действием) и словами, их обозначающими, формируются в 6-10 раз быстрее, чем в конце первого года. При этом понимание речи окружающих по-прежнему опережает умение говорить.

Дети усваивают названия предметов, действий, обозначения некоторых качеств и состояний. Благодаря этому можно организовать деятельность и поведение малышей, формировать и совершенствовать восприятие, в том числе составляющие основу сенсорного воспитания.

В процессе разнообразной деятельности со взрослыми дети усваивают, что одно и то же действие может относиться к разным предметам: «надень шапку, надень колечки на пирамидку и т.д.».

Важным приобретением речи и мышления является формирующаяся на втором году жизни способность обобщения. Слово в сознании ребенка начинает ассоциироваться не с одним предметом, а обозначать все предметы, относящиеся к этой группе, несмотря на различие по цвету, размеру и даже внешнему виду (кукла большая и маленькая, голышом и одетая, кукла-мальчик и кукла-девочка). Способность обобщения позволяет детям узнавать предметы, изображенные на картинке, в то время как в начале года на просьбу показать какой-либо предмет малыш ориентировался на случайные несущественные признаки. Так, словом «киса» он мог обозначать и кошку, и меховой воротник.

Малыш привыкает к тому, что между предметами существуют разные связи, а взрослые и дети действуют в разных ситуациях, поэтому ему понятны сюжетные инсценировки (показ игрушек, персонажей кукольного и настольного театра).

Впечатления от таких показов, заинтересованного рассматривания сохраняются в памяти. Поэтому дети старше полутора лет способны поддерживать диалог-воспоминание со взрослым о недавних событиях или вещах, связанных с их личным опытом: «Куда ходили?» — «Гулять». — «Кого видели?» — «Собачку». — «Кого кормили зернышками?» — «Птичку».

Активный словарь на протяжении года увеличивается неравномерно. К полутора годам он равен примерно 20-30 словам. После 1 года 8-10 месяцев происходит скачок, развивается активно используемый словарь. В нем много глаголов и существительных, встречаются простые прилагательные и наречия (тут, там, туда и т.д.), а также предлоги.

Упрощенные слова (ту-ту, ав-ав) заменяются обычными, пусть и несовершенными в фонетическом отношении. После полутора лет ребенок чаще всего воспроизводит контур слова (разное число слогов), наполняя его звуками-заместителями, более или менее близкими по звучанию слышимому образцу.

Попытки улучшить произношение, повторяя слово за взрослым, в этом возрасте не приносят успеха. Это становится возможным лишь на третьем году. Ребенок в большинстве случаев после полутора лет правильно произносит губно-губные звуки (п, б, м), передние небоязычные (т, д, и), задние небоязычные (г, х).

Свистящие, шипящие и сонорные звуки, а также слитные фонемы в словах, произносимых ребенком, встречаются крайне редко.

Вначале произносимое ребенком слово является целым предложением. Так. слова «бах, упала» в одних случаях обозначают, что малыш уронил игрушку, в других — что он сам упал и ушибся.

К полутора годам в высказываниях детей появляются двухсловные предложения, а в конце второго года обычным становится использование трех-, четырехсловных предложений.

Ребенок старше полутора лет активно обращается ко взрослым с вопросами. Но выражает их преимущественно интонационно: «Ия куся?» — то есть «Ира кушала?»

Вопросительными словами дети пользуются реже, но могут спросить: «Где платок?», «Баба куда пошла?», «Это что?»

На втором году жизни ребенок усваивает имена взрослых и детей, с которыми общается повседневно, а также некоторые родственные отношения (мама, папа, бабушка). Он понимает элементарные человеческие чувства, обозначаемые словами «радуется», «сердится», «испугался», «жалеет». В речи появляются оценочные суждения: «плохой», «хороший», «красивый».

Совершенствуется самостоятельность детей в предметно-игровой деятельности и самообслуживании. Малыш овладевает умением самостоятельно есть любую пищу, умываться и мыть руки, приобретает навыки опрятности.

Расширяется ориентировка в ближайшем окружении. Знание того, как называются части помещения, группы (мебель, одежда, посуда) помогает ребенку выполнять несложные (из одного, а к концу года из 2-3 действий) поручения взрослых. Постепенно он привыкает соблюдать элементарные правила поведения, обозначаемые словами «можно», «нельзя», «нужно». Общение со взрослым носит деловой, объектно-направленный характер.

На втором году закрепляется и углубляется потребность общения со взрослым по самым разным поводам. При этом к двум годам дети постепенно переходят от языка жестов, мимики, выразительных звукосочетаний к выражению просьб, желаний, предложений с помощью слов и коротких фраз. Так речь становится основным средством общения со взрослым, хотя в этом возрасте ребенок охотно говорит только с близкими, хорошо знакомыми ему людьми.

На втором году жизни у детей сохраняется и развивается тип эмоционального взаимообщения. По двое-трое они самостоятельно играют друг с другом в разученные ранее при помощи взрослого игры («Прятки», "Догонялки»). Однако опыт взаимообщения у детей невелик и основа его еще не сформирована. Имеет место непонимание со стороны предполагаемого партнера. Ребенок может расплакаться и даже ударить жалеющего его. Он активно протестует против вмешательства в свою игру. Игрушка в руках другого гораздо интереснее для малыша, чем та, что стоит рядом. Отобрав ее у соседа, но не зная, что делать дальше, малыш ее просто бросает. Воспитателю не следует проходить мимо подобных фактов, чтобы у детей не пропало желание общаться. Взаимообщение детей в течение дня возникает, как правило, в предметно-игровой деятельности и режимных процессах, а поскольку предметно-игровые действия и самообслуживание только формируются, самостоятельность, заинтересованность в их выполнении следует всячески оберегать.

Детей приучают соблюдать «дисциплину расстояния», и они осваивают умение играть и действовать рядом, не мешая друг другу, вести себя в группе соответствующим образом: не лезть в тарелку соседа, подвинуться на диванчике, чтобы мог сесть еще один ребенок, не шуметь в спальне и т.д. При этом они пользуются простыми словами: «на» («возьми»), «дай», «пусти», «не хочу» и др.

На фоне «охраны» деятельности каждого малыша нужно формировать совместные действия. Сначала по подсказке взрослого, а к двум годам самостоятельно дети способны помогать друг другу: принести предмет, необходимый для продолжения игры (кубики, колечки для пирамидки, одеяло для куклы). Подражая маме или воспитателю, один малыш пытается «накормить, причесать» другого.

Возможны несложные плясовые действия малышей парами на музыкальных занятиях.

Основными приобретениями второго года жизни можно считать совершенствование основных движений, особенно ходьбы. Подвижность ребенка порой даже мешает ему сосредоточиться на спокойных занятиях. Наблюдается быстрое и разноплановое развитие предметно-игрового поведения, благодаря чему к концу пребывания детей во второй группе раннего возраста у них формируются компоненты всех видов деятельности, характерных для периода дошкольного детства.

Происходит быстрое развитие разных сторон речи и ее функций. Хотя темп развития понимания речи окружающих по-прежнему опережает умение говорить, в конце второго года активный словарь состоит уже из 200-300 слов. С помощью речи можно организовать поведение ребенка, а речь самого малыша становится основным средством общения со взрослым.

С одной стороны, возрастает самостоятельность ребенка во всех сферах жизни, с другой — он осваивает правила поведения в группе (играть рядом, не мешая другим, помогать, если это понятно и несложно). Все это является основой для развития в будущем совместной игровой деятельности.

ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ.

Основная общеобразовательная программа дошкольного образования

/ Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой

Руководители авторского коллектива —

доктор психологических наук, профессор, декан факультета дошкольной педагогики и психологии МГЛУ — Н. Е. Веракса;

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ. заведующая кафедрой эстетического воспитания МГГУ им. М. А. Шолохова - Т. С. Комарова.

Авторы —

А. В. Антонова, доктор педагогических наук;

Н. А. Арапова­-Пискарева:

М. М. Борисова, кандидат педагогических наук;

Н. Е. Веракса, доктор психологических наук;

В. В. Гербова, кандидат педагогических наук;

Н. Ф. Губанова. кандидат педагогических наук;

Н. С. Денисенкова, кандидат психологических наук:

Э. М. Дорофеева, О. В. Дыбина, доктор педагогических наук;

М. В. Жигарева. доктор педагогических наук;

М. Б. Зацепина, доктор педагогических наук;

Т. С. Комарова, доктор педагогических наук;

Г. М. Лямина, кандидат педагогических наук;

B.И. Петрова, доктор педагогических наук;

С. Н. Пидричная, кандидат педагогических наук;

Т. Д. Стульник, кандидат педагогических наук;

О. А. Соломенникова, кандидат педагогических наук;

Э. Я. Степаненкова, кандидат педагогических наук;

C.Н. Теплюк, кандидат педагогических наук.

2010г.

Дополнительно

Организация жизни детей 1-2 лет. ​ Стандарты преддошкольного образования.

Психолого-педагогическая работа. Стандарты преддошкольного образования.

Дидактические игры с детьми 1-2 лет. Стандарты преддошкольного образования.

Развитие движений у детей 1-2 лет. Стандарты преддошкольного образования.

Развитие речи у детей 1-2 лет. Стандарты преддошкольного образования.

Музыкальное развитие детей 1-2 лет. Стандарты преддошкольного образования

Источник: http://klubkom.net/posts/35086

На этапе раннего возраста (от 1 года до 3 лет) начинает разрушаться ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого – ситуация «мы», как назвал ее Л.С. Выготский, и наступает психологическое отделение от матери, которое связано с тем, что возникают не только новые физические возможности, но и интенсивно развиваются психологические функции, а концу периода появляются первоначальные основы (зачатки) самосознания. 1. Развитие психических функцийРечь. Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает, слова схожи со взрослой речью, но переход речевого развития на новый уровень возможен только в благоприятных условиях – при полноценном общении ребенка со взрослыми. Самое важное изменение в речи – то, что слово приобретает предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-либо признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значение слов связаны поэтому первые обобщения. В раннем детстве растет пассивный словарь – количество понимаемых слов. Позже, в 2-3 года возникает понимание речи-рассказа. Интенсивно развивается и активная речь, но количество произносимых слов всегда меньше количества понимаемых. Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2 и 3 годами. Расширяется круг общения – он уже может общаться не только с близкими людьми, но с другими взрослыми, с детьми. В основном проговариваются практические действия ребенка, та наглядная ситуация, в которой и по поводу которой возникает общение. Восприятие. В раннем возрасте развиваются психические функции – восприятие, мышление, память, внимание, но доминирует восприятие, т.е. от него зависят остальные. Поведение ребенка максимально связано с наличной ситуацией, оно полевое, импульсивное, действия определяются тем, что он видит. Важная характеристика восприятия – аффективная окрашенность, т.е. наблюдаемые предметы притягивают ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит и к сенсорному единству, ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение – достать ее, что-то с ней сделать. Л.С. Выготский: «В раннем возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие». Память. В процесс активного восприятия включается память, в основном это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше – ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолжением и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Действия и мышление. Мышление в этот период является наглядно-действенным, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. На протяжении всего раннего возраста важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность, в это время в совместной деятельности со взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами, взрослый учит как держать ложку или чашку, карандаш, совочек, возить машину, укачивать куклу и т.п. Мышление первоначально появляется в самом процессе практической деятельности, совершенствуются и сами предметные действия. Ребенок уже может переносить свои действия, усвоенные с одним предметом на действия в других условиях. У ребенка появляется возможность соотносить свои действия с действиями взрослого и воспринимать их как образцы. Совместная деятельность, в которой первоначально были слиты, переплетены действия взрослого и ребенка, начинает распадаться. У ребенка появляется новое отношение к своим действиям как к собственным, он вычленяет их, что отражается в речи, « Я иду гулять, Вова дает кушать», действия становятся личными (по Эльконину), становятся одной из предпосылок самостоятельности, тем самым подготавливают новый переходный момент – кризис 3 лет. Помимо предметных действий, важны рисование и игра. Рисунок 2-х летнего ребенка похож на каракули, но на 3-м году появляются формы, обладающие сходством с изображаемым объектом. В 2,5 года дети способны нарисовать человека. Ведущая деятельность– предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, сосредотачиваясь на своих действиях с ними. Но в конце раннего возраста игра в своих первоначальных формах все же появляется – режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в машину. Для развития игры важно появление символических или замещающих действий. Например: кукла укладывается на деревянный брусок вместо кровати – это замещение. Эмоциональное развитие неотделимо от развития психических функций – поскольку восприятие аффективно окрашено, ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает, он радуется или огорчается ситуативно. Желания ребенка неустойчивы, быстро переходящи, он не может их сдерживать, все желания обладают одинаковой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов. Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит  от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении со взрослыми преобладают мотивы сотрудничества, помимо безусловной любви, эмоционального тепла ребенок ждет от взрослого участия во всех его делах. Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка, аффективные реакции на трудности, когда что-то не получается и некому ему помочь, вероятна эмоциональная вспышка. Развитие эмоциональной сферы тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавания себя – простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя – сначала по имени, потом к 3-м годам появляется «я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка – осознавание того, что «я хороший». Сознавание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития – кризис 3 лет. Кризис 3 лет. – это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «я» по Эльконину. Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности и если самостоятельность ограничивается у ребенка возникают кризисные явления. Л.С. Выготский описывает 7 характеристик кризиса 3 лет. 1) негативизм – ребенок дает негативную реакцию не само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Главное, сделать с точностью наоборот тому, что ему сказали, даже если ему что-то хочется и ему разрешают это сделать, он тут же выражает свое нежелание. 2) упрямство – это реакция ребенка который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с ним считались. 3) строптивость – она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системе отношений, против принятых в семье норм. 4) своеволие – гипертрофированная тенденция к самостоятельности; 5) протест-бунт – регулярные конфликты ребенка с родителями, состояние войны. 6) деспотизм – чаще в семье с 1-м ребенком, жестко проявляющий свою власть над окружающими, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти или нет и т.д.; ревность – чаще в семье с несколькими детьми; 7) обесценивание – обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше, ребенок может сломать любимую игрушку, начать ругаться и т.п. Все эти явления говорят, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от взрослого.

 

Источник: http://agespsyh.ru/otvety-k-ekzamenu-po-vozrastnoj-psikhologii/152-psihologicheskie-osobennosti-detej-rannego.html
.

- рецензента

СЕЙЧАС ПРОСМАТРИВАЮТ:
на тему инновационные технологии в образовании

На этапе раннего возраста (от 1 года до 3 лет) начинает разрушаться ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого – ситуация «мы», как назвал ее Л.С. Выготский, и наступает психологическое отделение от матери, которое связано с тем, что возникают не только новые физические возможности, но интенсивно развиваются психологические функции, а концу по уточнению границ земельного участка появляются первоначальные основы (зачатки) самосознания. 1. Развитие психических функцийРечь. Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется исчезает, слова схожи со взрослой речью, но переход речевого развития на новый уровень возможен только в благоприятных условиях – при полноценном общении ребенка со взрослыми. Самое важное изменение в речи – то, что слово приобретает предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-либо признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значение слов дипломная работа исследование системы управления персоналом поэтому первые обобщения. В раннем детстве растет пассивный словарь – количество понимаемых слов. Позже, в 2-3 года возникает понимание речи-рассказа. Интенсивно развивается и активная речь, но количество произносимых слов всегда меньше количества понимаемых. Речевая активность ребенка обычно резко возрастает как проставить страницы в дипломной работе 2 и 3 годами. Расширяется круг общения – дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста уже может общаться не только с близкими людьми, но с другими взрослыми, с детьми. В пенсионное обеспечение по случаю потери кормильца проговариваются практические действия ребенка, та наглядная ситуация, в которой и по поводу которой возникает общение. Восприятие. В раннем возрасте развиваются психические функции – восприятие, мышление, память, внимание, но доминирует восприятие, т.е. от него зависят остальные. Поведение ребенка максимально связано с наличной ситуацией, оно полевое, импульсивное, действия определяются тем, что он видит. Важная характеристика восприятия – аффективная дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста, т.е. наблюдаемые предметы притягивают ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит и к сенсорному единству, ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение – достать ее, что-то с ней сделать. Л.С. Выготский: «В раннем возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие». Память. В процесс активного восприятия включается память, в основном это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше – ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Действия и мышление. Мышление в этот период является наглядно-действенным, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. На протяжении всего раннего возраста важной основой источником интеллектуального развития остается предметная деятельность, в это время в совместной деятельности со взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами, взрослый учит как держать ложку или чашку, карандаш, совочек, возить машину, укачивать куклу и т.п. Мышление первоначально появляется в самом процессе практической деятельности, совершенствуются и сами предметные действия. Ребенок уже может переносить свои действия, усвоенные с одним предметом на действия в других условиях. У ребенка появляется возможность соотносить свои действия с действиями взрослого и воспринимать их как образцы. Совместная деятельность, в которой первоначально были слиты, переплетены действия взрослого и ребенка, начинает распадаться. У ребенка появляется новое отношение к своим действиям как к собственным, он вычленяет их, что отражается в речи, « Я иду гулять, Вова дает кушать», действия становятся личными (по Эльконину), становятся одной из предпосылок самостоятельности, тем самым подготавливают примеры планшетов создание фильма дипломная работа переходный момент – кризис темы дипломных работ про спорт лет. Помимо предметных действий, важны рисование игра. Рисунок 2-х летнего ребенка похож на каракули, но на 3-м дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста появляются формы, обладающие сходством с изображаемым объектом. В 2,5 года дети способны нарисовать человека. Ведущая деятельность– предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста, сосредотачиваясь на своих действиях с ними. Но в конце раннего возраста игра в своих первоначальных формах все же появляется – режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в машину. Для развития игры важно появление символических или замещающих действий. Например: кукла дипломная работа подготовка переподготовка государственных служащих на деревянный брусок вместо кровати – это замещение. Эмоциональное развитие дипломная работа на заказ в магнитогорске от развития психических функций – поскольку восприятие аффективно окрашено, ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно порядок составления и анализ финансового результата дипломная работа, он радуется или огорчается ситуативно. Желания ребенка неустойчивы, быстро переходящи, он не может их сдерживать, все желания обладают одинаковой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов. Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит  от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении со взрослыми преобладают мотивы сотрудничества, помимо безусловной любви, эмоционального тепла ребенок ждет от взрослого участия во всех его делах. Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка, аффективные реакции на трудности, когда что-то не получается и некому ему помочь, вероятна эмоциональная вспышка. Развитие эмоциональной сферы тесно связано с зарождающимся дипломные работы по местным и региональным налогам это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавания себя – простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя – сначала по имени, потом к 3-м годам появляется «я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка – осознавание того, что «я хороший». Сознавание «я», «я хороший», «я стратегия развития бизнеса на моем предприятии и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития – кризис 3 лет. Кризис 3 лет. – это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «я» по Эльконину. Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности и если самостоятельность ограничивается у ребенка возникают кризисные явления. Л.С. Выготский описывает 7 характеристик кризиса 3 лет. 1) негативизм – ребенок дает негативную реакцию не само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Главное, сделать с точностью наоборот тому, что ему сказали, даже если ему что-то хочется и ему разрешают это сделать, он тут же выражает свое нежелание. 2) упрямство – это реакция ребенка который настаивает на чем-то не дипломная работа по технологии посева трав, что ему этого очень хочется, а потому что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с ним считались. 3) строптивость – она направлена не против конкретного взрослого, а против дипломная работа на тему социальная пенсия понятия и виды сложившейся в раннем детстве системе отношений, против принятых в семье норм. 4) своеволие – гипертрофированная тенденция к самостоятельности; 5) протест-бунт – регулярные конфликты ребенка с родителями, состояние войны. 6) деспотизм – чаще в семье с 1-м ребенком, жестко проявляющий свою власть над окружающими, диктуя, что он будет есть, а что не будет, может мама уйти или нет и т.д.; ревность – чаще в семье с несколькими детьми; 7) обесценивание – обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше, ребенок может сломать любимую игрушку, начать ругаться и т.п. Все эти явления говорят, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от взрослого.

 

Источник: http://agespsyh.ru/otvety-k-ekzamenu-po-vozrastnoj-psikhologii/152-psihologicheskie-osobennosti-detej-rannego.html

Особенности нервно-психического развития детей грудного возраста

СОДЕРЖАНИЕ

психика ребенок грудной игра

Введение

Раздел І. Теоретические основы исследования нервно-психического развития детей грудного возраста

.1 Основные подходы к развитию психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии

.2 Психические особенности детей в период новорожденности и младенчества

Раздел ІІ. Эмпирическое исследование нервно-психического развития детей грудного возраста

.1 Описание выборки и проведение эмпирического исследования нервно-психического развития детей грудного возраста

.2 Программа психологических игр для развития нервно-психического развития ребенка грудного возраста

.3 Анализ интерпретация результатов эмпирического исследования

Выводы

Список использованных источников

Приложения


ВВЕДЕНИЕ


Человек по своей сущности может рассматриваться через три ипостаси: 1) как биосистема; 2) как социальное существо; 3) как личность. В онтогенезе каждый возрастной период характеризуется особенным сочетанием названных существенных составляющих.

В нормальных условиях появление нового человека является результатом психологической готовности матери к его рождению. Новорожденный изначально беспомощен. Едва появившись на свет, он должен приспособиться пример дипломной работы по экономике недвижимости условиям существования, которые резко отличаются от существования в чреве матери. Жизнь новорожденного зависит от того, как его организм может адаптироваться к изменившимся условиям среды. Для организма многих новорожденных сам процесс рождения - тяжкое физическое испытание, которое дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста его организм и создает ситуацию стресса. Родившись и оправившись от потрясений, связанных с рождением, ребенок начинает жить в заданных условиях и развиваться в соответствии с врожденным потенциалом и с создаваемыми дипломная работа на тему заболевания сердечно-сосудистой системы http://docus.me/d/326976/

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Особенности психологической адаптации к ДОУ у соматически ослабленных детей раннего возраста

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Проблема адаптации ребенка к дошкольному образовательному учреждению

1.1 Понятие адаптации и ее основные характеристики

1.2 Психологические аспекты адаптации ребенка к детскому дошкольному учреждению

1.3 Протекание адаптационного периода у детей раннего возраста

Вывод по первой главе

Глава II. Особенности психофизического развития соматически ослабленных детей раннего возраста

2.1 Понятие соматических и психосоматических заболеваний

2.2 Социально-педагогическая характеристика детей с хроническими соматическими заболеваниями

Вывод по второй главе

Глава III. Эмпирическое исследование особенностей психологической адаптации к ДОУ детей раннего возраста

3.1 Описание выборки

3.2 Описание методов диагностики

3.3 Описание полученных результатов

3.4 Обсуждение результатов, выводы

Заключение

Литература

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования связана с тем, что в последние годы наметилась тенденция к увеличению числа детей, поступающих в дошкольное учреждение с первых лет жизни.

Процесс адаптации ребенка к условиям дошкольного образовательного учреждения остается актуальной проблемой дошкольного воспитания.

В последнее время все больше детей страдает теми или иными отклонениями от нормы здоровья. В современной России, по данным статистики, лишь 9-12% выпускников школ достигают 18-летия здоровыми. По оценкам Минздрава, около 60% больных детей имеют хронические заболевания (2005).

Исследования К.Л.Печора (1998) показали, что только 18,2% детей готовы к посещению дошкольного учреждения, 6% не готовы, 75,8% условно готовы. В связи с этим процесс привыкания к дошкольному учреждению проходит не всегда благополучно и сопровождается болезнями детей. При этом, процесс адаптации к детскому дошкольному учреждению очень важен для развития психики ребенка, и он влияет, в т.ч. и на здоровье ребенка.

Итак, для многих родителей проблема адаптации ребенка к дошкольному учреждению стоит достаточно остро. Особое внимание нужно уделить адаптации детей раннего возраста, в котором многие малыши впервые переходят из достаточно замкнутого семейного мира в мир широких социальных контактов. Установлено, что именно в этом возрасте адаптация к детскому учреждению проходит дольше и труднее, чаще сопровождается болезнями. В этот период происходит интенсивное физическое развитие, созревание всех психических процессов. Находясь на этапе становления, они в наибольшей степени подвержены колебаниям и даже срывам. Изменение условий среды и необходимость выработки новых форм поведения требуют от ребенка значительных усилий, вызывают ряд психологических и педагогических проблем как самого ребенка, так и окружающих его взрослых. Все это определяет актуальность и практическую значимость данной темы.

Между тем, способность детей входить в новые условия жизни, принимать их, существенно варьируется. Одни дети входят в коллектив сверстников легко и свободно, у других же такой переход вызывает значительные невротические и психосоматические осложнения.

Адаптация неизбежна в тех ситуациях, когда возникают противоречия между возможностями ребенка и требованиями среды, а усиление образовательной нагрузки и вовсе чревато болезнями и эмоциональными стрессами как у детей, так их родителей. Особенно сложно адаптация к посещению детского сада проходит у детей с трудностями в развитии, т.е. у детей группы риска (соматически ослабленных, гиперактивных, агрессивных, темы дипломных работ по семейным отношениям, что является основным препятствием к сохранению здоровья ребенка [17, c.46].

В нашей стране фактически не создается специальных условий, чтобы как-то "сгладить" процесс адаптации у соматически ослабленных детей, нет специальных программ помощи для детей, родителей, воспитателей, чтобы облегчить этот процесс.

Целью выпускной квалификационной работы является исследование особенностей психологической адаптации к дошкольному образовательному учреждению соматически ослабленных детей раннего возраста.

Объектом нашего исследования является процесс адаптации ребенка к детскому учреждению.

Предмет исследования психологические аспекты адаптации соматически ослабленных детей раннего возраста.

Гипотеза нашего исследования заключается в том, что характер адаптации к детскому учреждению зависит от наличия у ребенка соматических и психосоматических заболеваний.

Для проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1) На основе анализа современной зарубежной и отечественной литературы проследить закономерные этапы адаптации ребёнка раннего возраста к детскому учреждению; выявить факторы, влияющие на процессы адаптации и психологические причины трудностей в адаптации к ДОУ.

2) Рассмотреть особенности физического и психического развития соматически ослабленных детей.

3) Провести сравнительное исследование детей здоровых и соматически ослабленных - на выявление типа адаптации к ДОУ.

Теоретическими основаниямиисследования являются: культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, теория деятельности А.Н.Леонтьева, периодизация психического развития Д.Б. Эльконина.

В исследовании участвовали 20 детей раннего возраста (от 2 до 2,5 лет), посещающие ясельную группу муниципального дошкольного образовательного учреждения № 13 г.Читы.

Методы исследования: особенности привыкания ребенка к ДОУ и выделение основных этапов адаптации осуществлялись методом наблюдения в ясельной группе детского сада. Также применялись такие методы исследования, как анализ медицинских карт детей, опросник для воспитателей, работающих в данных группах, опросник для выявления способности ребенка адаптироваться к жизни (А. Фромм), анкета дипломные работы по музыкальному развитию дошкольников матерей детей раннего возраста с различным типом адаптации к ДОУ, методика, разработанная авторским коллективом лаборатории психического развития дошкольников и методика, разработанная Е.А. Стребелевой, посвященные определению уровня психического развития ребенка.

Структура работы: состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА К ДОШКОЛЬНОМУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ

1.1 Понятие адаптации и ее основные характеристики

Понятие адаптации, в его наиболее широком определении означает соответствие между живой системой и внешними условиями, причём адаптация - это и процесс, и результат, то есть определённая организация. С физиологической точки зрения, адаптация - это перестройка внутреннего динамического стереотипа в зависимости от изменения внешних условий.

И.П.Павлов считал, что внешние условия жизни, вешняя среда есть внешний стереотип. "При изменении обычного образа жизни, - отмечал И.П. Павлов, - при прекращении привычных занятий возникают нарушения старого динамического стереотипа и трудности установки нового" [29, c.102].

Адаптация (приспособление) это процесс активного взаимодействия организма со средой. И животные и человек приспосабливаются к той или иной среде обитания: рыбы к воде, птицы к воздуху. Человек к существованию в определенных климатогеографических условиях. Это биологическая адаптация.Но, в отличие от животных, человек должен обладать способностью приспосабливаться и к социальным условиям, поскольку любая социальная среда требует от него адекватных форм поведения (работа, отдых, семья и т. д.), т. е., помимо биологической, человек способен к социальной адаптации [41, c.231].

При всех существующих различиях в трактовке адаптации неизменно выделяется главное - универсальный характер тенденции к установлению равновесия между компонентами реальных систем. Поэтому не случайно, что с течением времени понятие адаптации перешло в функциональную, а затем и в социальную психологию.

Важнейший вклад в разработку понятия адаптации внёс Жан Пиаже.

Адаптация (от лат. adaptatio - приспособление), по Ж. Пиаже, обеспечивает равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды или, что одно и то же, равновесие во взаимодействии субъекта и объекта.

Именно Ж. Пиаже в своей концепции впервые стал рассматривать взаимоотношения человека с социальной микросредой как гомеостатическое уравновешивание, перенеся понятие гомеостаза с организма на личность.

В работах отечественных психологов теория адаптации дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста своё дальнейшее развитие. Так, А.Н. Леонтьев, обращаясь к концепции Ж. Пиаже, возражал против "безоговорочного, без надлежащего анализа" распространения понятия гомеостаза (в значении "приспособление") на онтогенетическое развитие человека. Действительно, человеческое приспособление к условиям существования принципиально отличается от приспособительного поведения животных, обладает большей гибкостью изобретательностью. Процесс адаптации дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста к действительности происходит под контролем осмотр в уголовном судопроизводстве курсовая каждый человек в силу своих индивидуальных психологических особенностей (тип нервной системы, жизненный опыт и т.д.) имеет индивидуальные приспособительные механизмы, а, следовательно, и свой тип адаптации.

В понимании сущности адаптации человека к новым условиям в отечественной психолого-педагогической литературе наметилось несколько основных подходов. Д.А. Андреева считает, что "адаптация означает приспособление, приноровление индивида к новым условиям, вживания в них".

Б.Г. Рубин, Ю.С. Колесников определяют это понятие как "процесс активного овладения социальными ролями".

Понятие психической адаптации рассматривается как результат деятельности целостной самоуправляемой системы (на уровне "оперативного покоя"), подчёркивая при этом её системную организацию. Но при таком рассмотрении картина остаётся не полной. Необходимо включить в формулировку понятие потребности. Максимально возможное удовлетворение актуальных потребностей является, таким образом, важным критерием эффективности адаптационного процесса. Следовательно, психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который (процесс) позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды.

Судьба человека во многом определяется уровнем его адаптивности врожденной и приобретенной способности к приспособлению ко всему многообразию жизни при любых условиях. Есть высоко- средне и низко адаптивные люди. Врожденные основы адаптивности это инстинкты, темперамент, конституция тела, эмоции, врожденные задатки интеллекта и способностей, внешние данные и физическое состояние организма. Уровень адаптивности повышается или понижается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни.

В результате адаптационных процессов в детстве складываются основные мотивационные, инструментальные и стилевые черты личности. Первые относятся к интересам человека, к тем целям уголовной ответственности по уголовному праву задачам, которые он перед собой ставит, к его основным потребностям и мотивам как пройти антиплагиат по дипломной работе. Инструментальные черты включают предпочитаемые человеком средства достижения соответствующих целей, удовлетворения актуальных потребностей, а стилевые касаются темперамента, характера, способов поведения, манер [15, c.67].

Адаптированность уровень фактического приспособления человека, уровень его социального статуса и самоощущения, удовлетворенности или неудовлетворенности собой и своей жизнью. Человек может быть гармоничен и адаптирован, либо дисгармоничен и дезадаптирован. Дезадаптация всегда психосоматическая (и души, и тела) и протекает в трех формах; невротической (неврозы), агрессивно-протестной и капитулятивно-депрессивной (психосоматические заболевания и нарушения поведения). Адаптивность зависит от индивидуальных особенностей личности ребенка. В индивидуальные особенности входят такие психологические свойства личности, как: способности, темперамент, эмоциональность.

В тоже время адаптивность человека обеспечивается эволюционно отобранными целесообразными врожденными способностями его натуры.

1.2 Психологические аспекты адаптации ребенка к детскому дошкольному учреждению

При поступлении в дошкольное учреждение происходит переход ребенка из знакомой и обычной для него семейной среды в особую микросреду, которая значительно отличается рецензия на дипломную работу по истории россии условий семьи. Особенностями дошкольных учреждений являются, во-первых, длительное совместное пребывание большого числа детей, увеличивающее возможность перекрестного инфицирования и более сильного утомления ребенка; во-вторых, определенные педагогические стандарты в подходах к детям, которые могут оказаться непривычными для ребенка и вызвать у него отрицательные эмоциональные и поведенческие реакции. Привыкание к новым условиям часто влечет за собой развитие так называемого адаптационного синдрома,который оказывает в ряде случаев неблагоприятное влияние на состояние здоровья ребенка [14, c.227].

В период адаптации к условиям детского сада очень часто отмечается регресс во всем развитии ребенка: в его речи, навыках, умениях, игровой деятельности.

Адаптация обычно проходит сложно, с массой негативных сдвигов в детском организме (на всех уровнях и во всех системах), что проявляется в дипломная работа отчетность кадровой службы в 2017 ребенка. В силу несформированности адаптационных механизмов, работы функциональных систем организма в неблагоприятном режиме у ребенка возникает стрессовая реакция в зависимости от того, какая система наиболее заинтересована в ней.

Характер протекания процесса адаптации в любом возрасте зависит от биосоциального анамнеза, представляющего совокупность сведений об особенностях индивидуального онтогенеза в перинатальный период и в возрасте до 3-х лет. Особенности анамнеза сказываются на протяжении всей жизни человека [1, c.56].

Факторы, определяющие функциональные возможности детского организма в период его адаптации:

•Состояние здоровья и уровень развития ребенка (функциональная активность систем).

•Биологический риск и социальный анамнез.

К биологическим факторам можно отнести токсикозы и заболевания матери во время беременности, осложнения при родах, заболевания новорожденного в первые три месяца, частота заболеваемости до посещения учреждения (первые три фактора определяют кислородную обеспеченность мозга плода и новорожденного, последующие сказываются на соматическом состоянии ребенка, в результате чего может возникнуть нарушение функциональной активности систем и увеличение степени тяжести адаптации).

Факторы социальной природы нарушение режима жизнедеятельности ребенка, сна, бодрствования, увеличение нервно-психического напряжения могут привести к хроническому переутомлению и задержке психического развития дипломная работа на тему сенсорное воспитание дошкольников. В итоге не формируются навыки и личностные качества ребенка, отмечается нарушение хода образования социальных потребностей, соответствующих нормативному возрастному развитию.

  • Возрастные особенности появления и закрепления разных форм социального поведения, определяющие последующий характер реакций ребенка на новизну и усложнение ситуации развития.
  • Социальная зрелость, включающая и возможности социальной адаптации, характеризует процесс перестройки форм поведения ребенка в изменяющихся социальных условиях (адаптационные возможности организма развиваются параллельно развитию детской психики).

Некоторые исследователи сравнивают показатели нервно-психического напряжения в процессе адаптации ребенка с силой стресса космонавта. Выраженность стресса (нервно-психического напряжения) может быть минимальной (легкая, благоприятная дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста или на уровне срыва (тяжелая адаптация). Данные проявления фиксируются на психоэмоциональном уровне.

В статье "Психосоматические проблемы социальной дезадаптации детей" выделено 4 основных механизма дезадаптации [35, c.28].

•Выраженное эмоциональное напряжение в результате повышенной чувствительности к ломке динамических стереотипов.

•Генерализованная реакция всех систем организма ребенка.

•Незрелость механизмов адаптации вследствие неэффективного вегетативного обеспечения.

•Несформированность навыков общения.

Причины стрессовых перегрузок в дошкольном учреждении:

  • Длительное нахождение в большом коллективе детей, часть из которых может быть неприятна ребенку.
  • Строгие дисциплинарные правила, за невыполнение которых следует наказание.

•Фрустрация базовых потребностей ребенка.

•Одновременное общение с несколькими взрослыми, которые могут быть ему неприятны.

С конца первого года жизни и в период дошкольного детства социальная адаптация ребенка проявляется в его взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками.

Эмоциональный профиль (портрет) ребенка характеризуется особенностями его поведения и эмоциональных проявлений:

отрицательные эмоции являются важнейшей составляющей внутренней жизни ребенка. Они проявляются в спектре от еле уловимых аффективных реакций до состояния депрессии. Поведение может быть охарактеризовано как аффективное, с волнообразной сменой активности ребенка (апатия чрезмерная подвижность);

  • страх как эмоциональное состояние как определить объект предмет примеры проявлению отрицательных эмоций, является пусковым механизмом стрессовых реакций ребенка;
  • гнев, как правило, проявляется на фоне стресса и может возникать без видимой причины;
  • положительные эмоции выступают противовесом негативных реакций, преобладание устойчивого типа позитивных эмоциональных реакций ребенка в процессе адаптационного периода является показателем благоприятной адаптации;
  • коммуникабельность ребенка во многом определяет успешный исход адаптации. В дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста дни дети чаще всего замкнуты (бесконтактны), затем наступает ситуация компромиссной контактности. Налаживание коммуникаций составляет одно из приоритетных направлений работы специалистов в процессе социальной адаптации ребенка. Содержательное общение, насыщенная деятельность благоприятствуют успешной адаптации ребенка;
  • познавательная деятельность ребенка, как правило, угасает на фоне стрессовой реакции в ситуации новой обстановки. Развитие познавательной активности одно из условий снижения стресса;
  • социальные навыки ребенка: под влиянием нервно-психического напряжения угасают навыки самообслуживания, поддержание и культивирование которых помогает преодолеть трудности ребенка в процессе адаптации к новым условиям;
  • речевая, двигательная активность ребенка снижается на фоне стрессовой ситуации. Двигательные реакции дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста сохраняются в пределах нормы: наблюдается либо заторможенность, либо гиперактивность;

- нарушения сна и аппетита сопровождают адаптационный процесс. Их нормализация свидетельствует о восстановлении основных функциональных систем организма ребенка [19, c.190].

Процесс адаптации к новым условиям детей и семьи в целом стал предметом изучения многих психологов, психиатров и социологов в России (Д.Н. Исаев, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Брак по российскому семейному праву. Смирнова и д.р.).

Исследователи указывают на необратимость нарушений в личностном развитии ребенка в случае, когда у него отсутствует психологическая готовность к переходу в новые социальные условия.

С поступлением в детский сад в жизни ребенка происходит множество изменений: изменяется режим дня, отсутствие родителей, постоянный контакт со сверстником, другой стиль общения.

Все эти изменения обрушиваются на ребенка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая может привести к невротическим реакциям, проявлению страха, отказу от еды, сна, частым болезням.

Адаптация неизбежна в тех ситуациях, когда возникает противоречие между возможностями человека и требованиями среды.

Выделяют три стиля, с помощью которых человек может адаптироваться к среде [27, c.68]:

- Творческий стиль, когда человек старается активно изменить условия среды, активно приспосабливая ее к себе, и таким образом приспосабливается сам.

- Конформный стиль, когда человек просто привыкает, пассивно принимая все требования и обстоятельства среды.

- Избегающий стиль, когда человек пытается игнорировать требования среды, не хочет или не может приспособиться к ним.

Наиболее оптимальным является творческий стиль, наименее - избегающий стиль.

Наряду с этим были выделены фазы адаптационного периода:

1. Острая фаза - сопровождается своеобразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе, что приводит к снижению веса, более частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии. Фаза длится в среднем 1 месяц.

Различают три степени тяжести прохождения острой фазы адаптационного периода:

• Легкая адаптация- поведение нормализуется дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста течение 10-15 дней, ребенок соответственно норме прибавляет в весе, адекватно ведет себя в коллективе, не болеет в течение первого месяца посещения дошкольного учреждения. К двадцатому дню пребывания в ДОУ у ребенка нормализуется сон, он нормально начинает есть. Настроение бодрое, заинтересованное, в сочетании с утренним плачем. Отношения с близкими и со взрослыми не нарушаются. Отношение к детям профилактика бронхиальной астмы у детей быть как безразличным, так и заинтересованным. Интерес к окружающим восстанавливается в течение двух недель при участии взрослого. Речь затормаживается, но ребенок может откликаться и выполнять управление персоналом на примере учреждения культуры взрослого. К концу первого месяца восстанавливается активная речь. Заболевания не более одного раза, сроком не больше 10 дней, без осложнений. Признаки невротических реакций изменения в деятельности вегетативной нервной системы отсутствуют.

• Адаптация средней тяжести - сдвиги нормализуются в течение месяца, есть признаки психического стресса. Нарушение в общем состоянии выражены ярче и продолжительнее. Сон и аппетит восстанавливается лишь через 20-40 дней. Настроение неустойчивое в течение месяца. Поведенческие реакции восстанавливаются к 30 дню пребывания в ДОУ. Отношение к близким у ребенка - эмоционально-возбужденное (плач, крик при расставании и встречи). Отношение к детям, как правило, безразличное, но может быть и заинтересованное. Речь либо не используется, либо речевая активность замедляется. В игре ребенок не пользуется приобретенными навыками, игра ситуативная. Заболевания до двух дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста, сроком не более 10 дней, без осложнений. Вес не изменяется, либо снижается. Проявляются признаки невротических реакций: избирательность в отношениях со взрослыми и детьми, общение только в определенных условиях. Изменение вегетативной нервной системы: бледность, потливость, тени под глазами, пылающие щечки, шелушение кожи (диатез) - в течение 1.5-2 недель.

• Тяжелая адаптациядлительность от 2 до 6 месяцев. Ребенок часто болеет, теряет уже полученные навыки, может наступить как физическое, так и психическое истощение организма. Ребенок плохо засыпает, сон короткий, вскрикивает, плачет во сне, просыпается со слезами, аппетит снижается сильно и надолго, может возникнуть стойкий отказ от еды, невротическая рвота, функциональное нарушение стула. Настроение безучастное, ребенок много и длительно плачет, поведенческие реакции нормализуются к 60-му дню пребывания в ДОУ. Отношение к близким эмоционально-возбужденное, лишенное практического взаимодействия. Отношение к детям: избегание контактов или проявление агрессии. Отказывается от участия в деятельности. Речью не пользуется или имеет место задержка речевого развития на 2-3 периода. Игра ситуативная, кратковременная.

Тяжелая степень адаптации может проявляться в двух вариантах:

1. - нервно-психическое развитие отстает на 1 квартал, респираторные заболевания более 3-х раз, длительность более 10 дней, ребенок не растет и не прибавляет в весе в течение 1-2 кварталов.

2. - нервно-психическое развитие отстает на 2-3 квартала от исходного, замедляется рост и прибавка в весе, частые заболевания.

Тяжелая адаптация в силу обусловливающих ее причин неблагоприятно сказывается на развитии ребенка и состоянии его здоровья, которые нормализуются в дальнейшем очень медленно, иногда в течение ряда лет [18, c.45].

2. Подострая фаза - характеризуется адекватным поведением ребенка, то есть сдвиги регистрируются по отдельным параметрам, на фоне замедленного темпа развития, особенно психического, по сравнению со средне возрастными нормами, фаза длится 3-5 месяцев.

3. Фаза компенсации - характеризуется убыстрением темпа развития, и дети к концу года преодолевают указанную выше задержку развития. Избегание контактов или проявление агрессии. Отказывается от участия в деятельности [30, c.99].

Рассмотрим далее симптомы трудной адаптации.

Поступление в детский сад требует от ребенка перестройки сложившегося стереотипа поведения, что является трудной задачей и часто приводит к стрессу. Л.Н. Галигузова выделяет симптомы трудной адаптации детей [12, c.32]:

- нарушение в эмоциональном состоянии.

- нарушение в сфере общения.

- амбивалентное поведение.

- слабая сформированность действий с предметами.

Изменение образа жизни приводит в первую очередь к нарушению эмоционального состояния ребенка. Для адаптационного периода характерна эмоциональная напряженность, беспокойство или заторможенность. Ребенок много плачет, стремиться к эмоциональному контакту с взрослым или, наоборот, отказывается от него, сторониться сверстников. Малыш отказывается от еды, в часы отдыха плачет. Разлука и встреча с родными протекает дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста бурно: ребенок не отпускает от себя родителей, долго плачет после их ухода, а приход вновь встречает слезами. Снижается активность ребенка и по отношению к предметному миру. Падает уровень речевой активности. Все негативные проявления у детей, особенно раннего возраста, выражены очень ярко. Период восстановления растягивается иногда на два-три месяца. Труднее всего восстанавливается игровая деятельность и взаимоотношения со сверстниками. Нарушения в сфере общения тесным образом связаны с опытом общения ребенка, имеющимися у него средствами налаживать деловые контакты. Если ребенок привык общаться только с матерью, у него могут возникнуть трудности в контактах с другими людьми. Только переход к новой форме общения может быть залогом успешного вхождения ребенка в более широкую социальную среду благополучного самочувствия в ней.

Л.Н. Галигузова считает, что существует тесная связь между развитием предметной деятельности ребенка и его привыканием в саду. У детей, которые умеют длительно и разнообразно играть, адаптация протекает сравнительно легко. Для ребенка, умеющего увлеченно играть, не составляет труда войти в контакт с любым взрослым, так как он владеет средствами необходимыми для этого.

По мнению Л.Н. Галигузовой, трудно адаптирующиеся дети не умеют сосредоточиться на игре, мало инициативны, нелюбознательны. Высокий уровень предметной деятельности, умение налаживать деловые контакты со взрослыми создают у ребенка положительные эмоциональные переживания во время пребывания в саду и обеспечивают быструю адаптацию к нему.

Что же лежит в основе разных вариантов адаптации ребенка к ДОУ? Л.Н. Галигузовойустановлен ряд факторов, определяющих, насколько успешно ребенок раннего возраста справится с предстоящими ему изменениями в привычном образе жизни. Эти факторы связаны и с физическим, и с психологическим состоянием ребенка, они тесно переплетены и взаимно обусловлены.

Во-первых, это состояние здоровья и уровень развития. Здоровый, развитый по возрасту малыш обладает лучшими возможностями системы адаптационных механизмов, он лучше справляется с трудностями.

Вторым фактором является возраст, в котором малыш поступает в детское учреждение. С ростом и развитием ребенка изменяется степень и форма его привязанности к постоянному взрослому. Исходя из возрастных особенностей психики, можно предполагать более легкое привыкание к условиям детских яслей в возрасте до девяти-десяти месяцев и после полутора лет, так как в этом интервале отрыв от матери переносится особенно болезненно.

Третьим фактором, сугубо психологическим, является степень сформированности у ребенка общения с отзыв на дипломную работу по литературе образец и предметной деятельности. В раннем возрасте на смену ситуативно-личностному общению приходит ситуативно-деловое, в ходе которого формируются особые связи с окружающими людьми. Чем отличается эмоциональный контакт от делового, практического? Прежде всего, тем, что эмоциональные отношения это отношения избирательные. Они строятся на основе опыта личностного общения с самыми близкими людьми. Если младенец первых месяцев жизни одинаково доброжелательно относится к любому взрослому, ему достаточно самых дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста знаков внимания со стороны последнего для того, чтобы отозваться на них радостной улыбкой, гудением, протягиванием ручек, то уже со второго полугодия жизни малыши начинают четко различать своих и чужих. Примерно в восемь месяцев у всех детей возникает страх или неудовольствие при виде незнакомых людей. Ребенок сторонится их, прижимается к матери, иногда плачет. Расставание с матерью, которое до этого возраста могло происходить безболезненно, вдруг начинает приводить малыша в отчаяние, он отказывается от общения с другими людьми, от игрушек, теряет аппетит, сон. Взрослые должны серьезно отнестись к появлению этих симптомов. Если ребенок зациклится на одном только личностном общении с матерью, это создаст трудности в установлении контактов с другими людьми.

Основным фактором, облегчающим или затрудняющим период привыкания, Г.М. Лямина также считает сложившийся тип общения ребенка, выраженность потребности в общении с близкими взрослыми и сверстниками. В связи с этим особое беспокойство воспитателя должны вызывать дети пассивные, стремящиеся к уединению, которые, по мнению Г.М. Ляминой труднее и дольше привыкают к новым условиям [25, c.108].

1.3 Протекание адаптационного периода у детей раннего возраста

Следует отметить, что проблема адаптации ребенка к ДОУ в раннем возрасте изучена явно недостаточно, имеющиеся в психологической литературе данные весьма немногочисленны, психологических исследований по этой теме очень мало. Эта ни чуть не менее значимая проблема, чем переход ребенка в школу и адаптации к ней, которая является предметом многочисленных исследований, остается без внимания психологов. Существуют лишь отдельные педагогические исследования этой проблемы, например Павловой Л.Н.

Л.Н. Павловасчитает, что характер поведения ребенка в адаптационный период зависит от возраста детей. Малыши в возрасте от 10 месяцев до 1 года 6 месяцев трудно переносят расставание с близкими, отказываются от контактов с незнакомыми взрослыми и детьми, а также уровень здоровья ребенка: ослабленные, часто болеющие дети значительно тяжелее переносят период привыкания. Характер адаптационного периода зависит также от предшествующего опыта малыша, т. е. от наличия или отсутствия тренировки его нервной системы в приспособлении к меняющимся условиям жизни. Дети, которые живут в многодетных семьях, в семьях с многочисленными родственниками, значительно план дипломной работы на тему основные средства привыкают к незнакомым условиям, чем дети, жизнь которых протекала в однообразной обстановке, была ограничена небольшим кругом взрослых [7, c.312].

В раннем возрасте решающие значение для психического развития ребенка имеет общение с близкими взрослыми (родителями). Лисина М.И.: "общение служит основой поддержания эмоционального равновесия ребенка, становления предметной деятельности и, благодаря этому, формирование адекватного образа Я". Ослабление контактов с близким взрослым, вызванное поступлением в детский сад создает серьезную психологическую нагрузку [21, c.89].

Эмоционально тяжело как ребенку 1,5 лет, так и 3-х летнему. Изменение социальной среды сказывается на психическом и физическом здоровье ребенка.

Особого внимания требует ранний возраст, в котором многие дети впервые переходят из замкнутого семейного круга в мир широких социальных контактов.

Е.О. Смирнова изучала различия в адаптации риски в банковской деятельности и 1,5 и 3 лет. Если 3-х летний ребенок, готовясь к детскому саду, уже владеет речью, некоторыми навыками самообслуживания, имеет опыт общения со взрослыми испытывает потребность в детском обществе, то 1,52 летний ребенок менее приспособлен к отрыву от родителей, более рецензия на дипломную работу по экономике пример и раним. Именно в этом возрасте адаптация к детскому саду происходит дольше и труднее, чаще сопровождается болезнями.

В этот период происходит интенсивное физическое развитие. Находясь на этом этапе становления, дети раннего возраста в большей степени подвергнуты колебаниям и даже срывам. Изменение условий среды и необходимость выработки новых форм поведения требует определенных усилий и умений со дипломная работа анализ кредита в сбербанке ребенка, вызывает появление стадии напряженной адаптации [33, c.8].

Причины осложненного физического и психического состояния ребенка имеют прежде всего психологическую природу и находятся в сфере социальных отношений ребенка с окружающим миром.

В исследования Смирновой показано, что наиболее сложно дипломная работа сестринский уход при артериальной гипертензии происходит у детей второго года жизни. Все негативные проявления выражены в этом возрасте ярче, чем у детей, пришедших в ясли после двух управление финансовыми результатами предприятия дипломная работа. На второй год приходится наибольшее количество заболеваний. Период восстановления растягивается иногда на 2-3 месяца. Труднее всего восстанавливается игровая деятельность и взаимоотношение со сверстниками [33, c.12].

Характерной особенностью поведения детей раннего возраста является высокая эмоциональность. Отношение ребенка к окружающему миру в значительной степени эмоционально обусловлено. Эмоциональное состояние, как субъективный ответ организма на его связи с окружающим, основано на изменениях в этом окружающем и зависит от уровня развития ребенка и его воспитания.

Изменения окружающей среды и обычного образа жизни приводят в первую очередь к нарушению эмоционального состояния. Для адаптационного периода характерны эмоциональная напряженность, беспокойство различной степени выраженности или по бухгалтерскому учету в общественном питании адаптационном процессе заинтересована вся личность ребенка в ее совокупности, но решающее значение принадлежит эмоциям. Ребенок быстро и непосредственно эмоционально реагирует на все воздействия внешней среды. От положительных или отрицательных эмоциональных отношений, которые возникают между ребенком и новой средой, зависит скорость и легкость его приспособления.

Поведение ребенка характеризуется в периоде бодрствования интенсивностью и уровнем его деятельности. Поэтому наряду с изменениями эмоционального состояния, сна и аппетита, очень важно учитывать как индикаторы процесса адаптации изменения активности ребенка в его игре и взаимоотношениях с другими людьми.

Очевидно, говоря об особенностях социальной адаптации у детей раннего возраста, необходимо учитывать незавершенность развития функциональных систем и рассматривать в комплексе все проявления состояния адаптации поведенческие реакции, вегетативные сдвиги, изменения реактивности и повышенную заболеваемость на протяжении первых 2 лет жизни, колебания в психическом и физическом статусе.

Необходимость резкого изменения привычного поведения является трудной, а для некоторых детей раннего возраста и непосильной задачей, и ведет к срыву в системе высшей нервной деятельности по типу "психического стресса" (Аксарина Н. М.).

Тонкова-Ямпольская Р. В. выдвинула гипотезу, что нарушения эмоционального состояния, сопровождающиеся вегетативными сдвигами, снижают функциональную активность коры, что приводит к уменьшению регуляторных возможностей и сказывается на системе реактивности и специфического иммунитета. Как следствие возникает заболевание ребенка [36, c.242].

Авторы большинства работ, посвященных изучению заболеваемости в яслях (Антонова П. М., Коган Р. Б., Щербаков В. Н., Логинова Е. М., Оноприенко О В., Культепина О. С. и др.), пришли к выводу, что дети в яслях болеют в 35 раз чаще, чем дома, и преимущественно респираторными заболеваниями.

Уменьшение отрицательных эмоций и постепенное их исчезновение отражается положительно на поведении детей. Следовательно, можно допустить, что эмоциональное состояние детей оказывает особое влияние на скорость и тяжесть адаптационного периода. Создание положительного эмоционального состояния необходимо, так как именно таким образом создается возможность для облегченного приобщения ребенка к условиям и требованиям новой среды.

Вид, степень и продолжительность эмоций в раннем детстве определяются в весьма значительной степени конкретной обстановкой и условиями, в которые поставлен ребенок. Эмоции ребенка в этом возрасте связаны в первую очередь с опыт работы по экологическому воспитанию тема: «развитие наблюдательности у детей 6 лет средствами п. Возможность повлиять на эмоции ребенка проистекает из того обстоятельства, что и эмоции, как все психические проявления, определяются в своем возникновении и содержании воздействием среды. Эта изменчивость эмоций в зависимости от изменений условий, ситуации, среды может и должна быть использована для их умелого направления в периоде адаптации.

Одной из наиболее интенсивно развивающихся потребностей у маленького ребенка является ориентирование в среде, которая его окружает. Насколько быстрее происходит изменение среды, настолько сильнее отрицательные эмоции, отклонения в поведении более продолжительны и адаптация значительно затруднена. Из этого можно сделать вывод, что предварительное ознакомление ребенка с новой средой в саду создает наиболее благоприятные условия и возможности для легкой и быстрой адаптации.

В этом процессе ознакомления и связывания с окружающей средой маленький ребенок естественно и спонтанно ищет помощи у взрослых. И тогда в этот очень трудный для ребенка период адаптации взрослый должен "ввести" его в требование к рецензенту на дипломную работу среду, чтобы ребенок почувствовал его защиту и стал привязанным к нему. Если созданное эмоциональное отношение между маленьким ребенком и социальной средой (взрослые и остальные дети) положительное и сильное, оно в значительной степени может заменить или компенсировать недостатки новой социальной среды (изменение обстановки, незнакомство с новыми людьми и пр.). Некоторые современные психологи подчеркивают большое значение эмоционального тонуса в процессе адаптации. Это первоначальное создание положительного отношения, привязанности к отдельному человеку с последующим "перенесением" положительного отношения к более широкому кругу людей, к новой среде. Благодаря эмоциям, привязанности детей к отдельному человеку, который вводит их в новые условия и создает положительное отношение к детскому саду, адаптация ребенка облегчается.

Результаты проведенных некоторыми учеными исследований (Атанасовой А.Г., Голубевой Л.Г.) показывают также, что в начальный период адаптации маленький ребенок не имеет желания прекращение трудового договора за совершение виновных действий работником курсовая в "играх с игрушками". Незнакомая обстановка угнетает обычную активность детей. Иногда даже самые интересные игрушки не привлекают детей, это "чужие" игрушки. Ребенок тяготеет к своим любимым игрушкам. Практика показывает, что любимая игрушка, книжка с рисунками или даже какая-нибудь тряпочка, к которой ребенок привык, облегчает процесс адаптации, если ребенок приносит их с собой.

Весьма продолжительный период беспокойного и нарушенного сна как у старших, так и у более маленьких детей приводит к тому, что в начальном периоде адаптации большая часть детей не спит днем. Ограниченная выносливость нервной системы и легкая утомляемость маленького ребенка приводят к эмоциональной неустойчивости. Это усиливает напряженность и отрицательное отношение ребенка к людям и к среде.

Период адаптации может быть различным по продолжительности и по форме проявления у детей. Некоторые из детей прибегают к пассивности, другие подчеркивают свою беспомощность и постоянно ищут поддержки у взрослых, третьи реагируют в первые дни плачем и криками на расставание с родителями и успокаиваются с трудом. Практика показывает, что более быстрая и более легкая адаптация детей в саду зависит в очень большой степени от того, как его приняли в яслях и в какой мере ему уделили индивидуальное внимание.

Причиной трудного привыкания к яслям может служить рассогласование между слишком затянувшейся эмоциональной формой общения ребенка со взрослым и становлением новой ведущей деятельностью с предметами, требующей другой формы общения сотрудничества со взрослым. Характерной особенностью детей, которые с большим трудом привыкают к яслям, является слабая сформированность действий с предметами, они не умеют сосредоточиваться на игре, малоинициативны в выборе игрушек, не любознательны. Любая трудность расстраивает их деятельность, вызывает капризы, слезы. Такие дети не умеют налаживать деловые контакты со взрослыми, предпочитают эмоциональное общение.

Большое влияние на течение адаптации оказывает и отношение с ровесниками. Одни сторонятся сверстников, плачут при их приближении, другие с удовольствием играют рядом, делятся игрушками, стремятся к контактам с ними. Неумение обращаться с другими детьми в сочетании с трудностями в установлении контактов со взрослыми еще больше отягощает сложность адаптационного периода.

Таким образом, состояние здоровья ребенка, его умение общаться со взрослыми и сверстниками, сформированность предметной игровой деятельности основные критерии, по которым можно судить о степени его готовности к поступлению в ясли и благополучного пребывания в них [8, c.127]. Приведенные материалы об изменениях в поведении детей в процессе адаптации позволяют сделать вывод, что подготовка ребенка, его постепенное вовлечение в новую среду, правильно организованные систематические воздействия предотвращают, сводят до минимума эмоциональные срывы, кризисы и обеспечивают непрерывный подъем в развитии возможностей и способностей личности.

Как видно из всего сказанного, главное для ребенка - это взрослый. От того, как взрослые подойдут к малышу в период адаптации, как смогут организовать его жизнь в группе, зависит многое в его поведении. Из всех причин трудного привыкания детей к новым условиям самой серьезной следует считать отсутствие единства требований воспитания в семье и детском саду [7, c.305].

Вывод по первой главе

Таким образом, большинство авторов рассматривают адаптацию как приспособление организма к новой обстановке, которая включает широкий спектр индивидуальных реакций, зависящих от психологических и личностных особенностей ребенка, конкретного характера семейных отношений и воспитания, условий пребывания в саду.

Длительность периода адаптации зависит от многих причин:

  • от особенностей высшей нервной деятельности и возраста ребенка;
  • от наличия или отсутствия введение дипломной работы по лингвистике пример тренировки его нервной системы;
  • от состояния здоровья;
  • от резкого контакта между обстановкой, в которой ребенок привык находиться дома и той, в которой находится в дошкольном учреждении;
  • от разницы в методах воспитания.

Безусловно, в проведении любого процесса главная роль принадлежит воспитателю. Создавая у ребенка положительное отношение ко всем процессам, развивая различные умения, соответствующие возрастным возможностям, формируя потребность в общении со взрослыми и детьми, он обеспечивает решение воспитательно-образовательных задач уже в период привыкания ребенка к новым условиям и тем самым ускоряет и облегчает протекание адаптационного процесса.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СОМАТИЧЕСКИ ОСЛАБЛЕННЫХ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

2.1 Понятие соматических и психосоматических заболеваний

Соматические заболевания являются второй по значимости (после органических повреждений головного мозга) причиной, вызывающей нарушения психофизического здоровья детей и затрудняющей их личностно-социальное развитие и успешное обучение.

В современной зарубежной психологии существует даже специальное направление "педиатрическая психология" ("Pediatric Psychology"), целью которого является разработка научных и практических аспектов психологического сопровождения детей и подростков с различными соматическими заболеваниями [38, c.125].

Исследования как отечественных (В.В.Николаева, Е.Н.Соколова, А.Г.Арина, В.Е.Каган, Р.А. Даирова, С.Н. Ратникова), так и зарубежных исследователей (В. Александер, М.Шура, А. Митчерлиха и др.) показывают, что тяжелое соматическое заболевание создает особую дефицитарную ситуацию развития. Даже не осознавая сути заболевания, ее последствий, ребенок попадает в ситуацию выраженных ограничений на активность, самостоятельность, способы самореализации, что задерживает его познавательное и личностно-социальное развитие. Такие дети в зависимости от уровня психосоциального развития могут оказаться как в системе специального образования (в группах и классах для детей с задержкой психического развития), так список тем дипломных работ учет аудит включенными в единый образовательный процесс со здоровыми детьми.

Итак, понятие "соматический" относится к явлениям и болезням, связанным с телом.

Наиболее рано возникающим состоянием нервно-соматической ослабленности, которая создает определенные трудности для психофизического и эмоционального развития ребенка, является невропатия. Невропатия рассматривается как полифакторное нарушение врожденного происхождения, т.е. возникшего в период внутриутробного развития или в период родов. Ее причиной могут быть токсикозы матери первой и второй половины беременности, патологическое развитие беременности, приводящее к угрозе выкидыша, а также эмоциональные стрессы матери во время беременности [20, c.414].

Перечислим основные признаки невропатии (по А.А.Захарову):

- Эмоциональная неустойчивость повышенная склонность к эмоциональным расстройствам, беспокойству, быстрому возникновению аффектов, раздражительной слабости.

- Вегетативная дистония (расстройство нервной системы, регулирующей работу внутренних органов) выражается в различных расстройствах в функционировании внутренних органов: расстройствах желудочно-кишечного тракта, головокружениях, затруднении дыхания, тошноте и др. В дошкольном и школьном возрасте наблюдаются соматические реакции в виде головных болей, колебаний давления, рвоты и т.д. при возникновении трудностей в адаптации к детским учреждениям.

- Нарушения сна в виде затрудненного засыпания, ночных страхов, отказа спать днем. А. А. Захаров утверждает, что на возникновение нарушений сна у детей влияет состояние повышенной усталости будущей матери, психологическая неудовлетворенность матери брачными отношениями, в частности их стабильностью.

- Нарушения обмена веществ, склонность к аллергии с различными проявлениями, повышенная чувствительность к инфекциям.

- Общая соматическая ослабленностъ, снижение защитных сил организма ребенок часто болеет ОРЗ, ОРВИ, желудочно-кишечными заболеваниями, заболеваниями дипломная работа как написать практическую часть системы и др. Экологический аудит природных ресурсов дипломная работа этом болезнь часто начинается с какого-либо сильного эмоционального переживания, связанного, например, с трудностями адаптации к детскому саду или разлукой с близкими и т. п. В развитии данного состояния большую роль играет общее состояние матери скачать бесплатно готовую курсовую работу для студента педагога. слушание музыки дошкольниками время беременности, и в частности плохое эмоциональное самочувствие, сильное переутомление, нарушения сна.

- Минимальная мозговая ослабленность проявляется в повышенной чувствительности ребенка к различным внешним воздействиям: шуму, яркому свету, духоте, изменениям погоды, поездкам на транспорте.

- Психомоторные нарушения (непроизвольное обмачивание во время дневного и ночного сна, тики, заикание). Данные нарушения, в отличие от то и ремонт газораспределительного механизма дипломная работа нарушений, имеющих более серьезные органические причины, с возрастом, как правило, проходят имеют выраженную сезонную зависимость, обостряясь весной и осенью [38, c.142].

Первые проявления невропатии диагностируются уже на первом году жизни, что проявляется в частых срыгиваниях, колебаниях температуры, беспокойном и часто измененном по времени суток сне, "закатываниях" при плаче.

Невропатия является лишь базовым патогенным фактором, на фоне которого может постепенно развиваться снижение общей активности ребенка, в том числе и психической, замедляться темп дипломная работа по анализу основных средств на примере ооо созревания ребенка, что в свою очередь может способствовать задержке психического дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста, нарастанию трудностей адаптации к социальным требованиям, негативным изменениям личности как в сторону повышенной зависимости от окружающих, так и в направлении развития депрессивных состояний, потере интереса к жизни.

При своевременной организации общеукрепляющих, оздоровительных мероприятий, включая комфортную психологическую атмосферу, с годами признаки невропатии могут уменьшаться. При неблагоприятных обстоятельствах невропатия становится почвой для развития хронических соматических заболеваний, психоорганического синдрома.

В последние годы значительно возросло количество психосоматических заболеваний у детей. Более того, многие психосоматические заболевания, ранее характерные для требования к оформлению дипломных работ по гост части популяции, все чаще диагностируются в детском возрасте. Число детей, у которых отмечается психосоматическая патология и которые обращаются за помощью в поликлинику достигает 2540% (Исаев Д.Н.). Также по данным, представленным Apley J., среди наблюдаемых педиатрами 2/5 детей не имеют никакой органической патологии, хотя страдают соматическими расстройствами.

Психосоматические расстройства в детском возрасте в последнее время все чаще становятся объектом психологических исследований. Большой вклад в эту проблему внесен психоаналитическим направлением. Фрейдом был создан новый практический подход, дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста открыл возможность лечить болезненные состояния в их психосоматическом аспекте. Было утверждено значение преморбидного, особенно раннего детского, развития для душевного и телесного созревания дипломные и курсовые работы по бухгалтерскому учету здоровья, значение психических конфликтов для патогенеза и вообще влияние эмоциональных факторов (особенно привязанностей и разлуки, а также сексуальных и агрессивных конфликтов). (Бройтигам В., Кристиан П., Рад М., 1999).

Доказано также, что нарушенные внутрисемейные контакты в раннем возрасте, особенно между матерью и ребенком, в дальнейшем увеличивают риск развития психосоматических расстройств (Ammon О.).

Психосоматические заболевания занимают пограничное положение между телесными и душевными болезнями. Причиной их является душевное неблагополучие человека, а про являются они "телесными" (соматическими) нарушениями. Самый яркий пример нарушения жизнедеятельности при душевном страдании депрессия, которая возникает у некоторых младенцев при отрыве от матери. Беспокойство и плач сменяются у них апатией, безразличием к окружающему, снижается аппетит, повышается чувствительность к инфекциям (организм как бы не противостоит болезням, не борется), нарушается сон, ребенок начинает отставать в весе, затормаживается его развитие.

У дошкольника, который еще не может осознать и высказать свои душевные проблемы, соматизация депрессии (так врачи называют телесную "маску" психического неблагополучия) скорее правило, чем исключение. Различные боли (в животе, головные и т. д.), отказ от еды или повышенный аппетит, утомляемость и слабость, необъяснимые подъемы температуры или длительный субфебрилитет, недержание мочи или кала, нарушения сна, аллергические состояния, возникающие как бы "на пустом месте", должны насторожить родителей и педагогов: не стоит ли за ними снижение настроения?

У некоторых детей депрессивные расстройства нередко приобретают форму вполне определенных болезней их принято называть психосоматозами. Нейродермит, бронхиальная астма, язва желудка, колит, мигрень, сосудистая дистония, ожирение при любом из этих заболеваний надо обратить дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста внимание на душевное состояние ребенка. Встречаются также случаи, когда болезнь "непонятна": выраженность и обилие жалоб, интенсивность болей, снижение общего тонуса, ослабленность не находят подтверждения в анализах и рентгеновских снимках. Отсутствие подтверждения в анализах какой-либо серьезной болезни должно заставлять задуматься о душевном неблагополучии ребенка [36, c.218].

Так называемая "соматизация" может произойти не только при депрессии, но и при состояниях тревоги разной степени выраженности. Ожидание воображаемой опасности, неуверенность, беспокойство, сильное волнение, отрицательное отношение к ситуации, к необходимости действовать в ней нарушают гармоничность деятельности организма. Наряду с психическими проявлениями страха и сниженного настроения возникают такие реакции, как бледность или покраснение кожи, потливость, дрожание рук. Встречаются у детей и так называемые панические расстройства: приступы сердцебиения, болей в области сердца, головокружения или головной боли, тошноты, ощущения жара или холода, частое дыхание. Такое состояние возникает внезапно и обычно сопровождается острым чувством страха, ощущением нехватки воздуха, боязни замкнутого пространства.

Встречается и третий вариант расстройств физического здоровья, в основе которых лежит душевное неблагополучие ребенка. Это те состояния, когда проявления болезни помогают найти выход из трудной ситуации, непереносимой для ребенка: например, боли в животе утром, когда нужно идти в детский сад, если ребенок имеет значительные трудности в общении со сверстниками.

2.2 Социально-педагогическая характеристика детей с хроническими соматическими заболеваниями

В сложной системе социальных ценностей все большее место начинает занимать проблема здоровья народа, нации, в которой особое место занимает здоровье подрастающего поколения. Общеизвестно, что за последние годы состояние здоровья детей и подростков становится предметом острой тревоги общества.

Современные условия жизни населения промышленных городов и мегаполисов характеризуется большим многообразием антропогенных факторов, оказывающих как прямое, так и опосредованное влияние на организм человека. Данное влияние может ссылки в дипломной работе по госту в сумме неблагоприятных биологических эффектов с отдалёнными последствиями для здоровья как отдельного индивидуума, так и популяции в целом. Более незащищённым от воздействия внешних факторов является детский организм с несформировавшейся системой защиты и неразвитым адаптивным ресурсом. По результатам анализа показателей здоровья в целом по России только 34% детей являются здоровыми, при этом среди детей школьного возраста абсолютно здоровыми признаны не более 10% детей младших классов и 3-5% старшеклассников. Отмечается рост инвалидности среди детей, основными причинами которой являются нервные и психические заболевания. Социальные последствия ухудшающегося состояния здоровья детей напрямую касаются таких явлений современного общества, как неготовность к школьному обучению, ограничения профессиональной пригодности, к службе в армии, нарушение формирования и реализации репродуктивного потенциала, ухудшение демографической ситуации и др. Ежегодно в стране регистрируется 180-190 млн. случаев заболеваний населения острыми и хроническими заболеваниями, из которых 100 млн. с впервые установленным диагнозом.

За последние 5 лет уровень заболеваемости детей и подростков, по данным обращаемости населения в лечебно-профилактические учреждения, имеет тенденцию к значительному росту и составляет: среди детей 1829,8 случаев, среди подростков 1511,4 на 1000 населения. Рост показателей хронической заболеваемости наблюдается практически по всем классам болезней. Основное место, по данным различных эпидемиологических исследований, в детской и подростковой структуре патологических состояний занимают болезни различной этиологии. Данные представлены в таблице 1.

Таблица 1 Патологические состояния в детском возрасте

Название болезни

Дети (%)

1. Органы дыхания

50

2. Болезни нервной системы и органов чувств

11,4

3. Заболевания органов пищеварения

15,3

4. Заболевания опорно-двигательного аппарата

22,2

По некоторым классам патологии отмечается интенсивный рост в 3 и более раз.

Итак, можно дипломная работа на тему туристского комплекса, что количество детей с хронической соматической патологией неуклонно растет.

Здоровые и крепкие дети чаще спокойны, жизнерадостны, легче приспосабливаются к яслям и детскому саду, школе, чем слабые. Это естественно. Крепкий и здоровый реже испытывает неприятные, болезненные ощущения, реже болеет, а значит, и более приспособлен к трудностям, более уверен в себе. Такого ребенка и воспитывают спокойно, поскольку его физическое состояние не вызывает опасений. Он самостоятелен, уважаем сверстниками, часто - лидер.

У физически слабого, болезненного все по-иному. Слабость, болезненность акт о внедрении дипломной работе образец воздействуют как на ребенка, так и на его родителей. Ребенок испытывает болезненные ощущения, чувство психофизического дискомфорта. Слабый ребенок переносит одно простудное заболевание за другим. Он не успевает окрепнуть, как заболевает вновь. Родители нервничают, их состояние и тревога передаются ребенку. Его раздражает сама необходимость лечения. То он у врача, то врач у него. Лекарства, процедуры, исколотое тело, ребенок не понимает выводы по экологии в дипломной работе. Для него все это - стресс, насилие, страх, беда. Он вздрагивает, когда звонят в дверь, и прячется под стол, но его вытаскивают и вновь смотрят горло. Это само по себе превращается в психическую травматизацию. Такой ребенок становится плаксивым, капризным, возбудимым, раздражительным [28, c.304].

Подрастая и оставаясь слабым и болезненным, ребенок мало общается со сверстниками, поскольку дипломная работа по культуре и этике муниципальных служащих его не принимают: он портит игру. Он сам избегает сверстников, испытывая страх перед сильным и боясь осрамиться. Бывает, что он, напротив, стремится в их среду, но делает это конфликтно или играя роль шута. То и другое деформирует складывающуюся личность. Слабый, болезненный испытывает чувство бессилия, что психологически противоестественно для ребенка. Детство - это жизнерадостность и бьющая через край энергия. А он, как человек, чувствующий себя постаревшим. Он не способен перетерпеть, смириться со своей слабостью. Это серьезный кризис для него. И слабый редко бывает уверенным в себе, чаще идет по пути к неврозу.

Физически слабому, болезненному ребенку грозит и тревожно-мнительное воспитание. Ребенок со временем окрепнет, а последствия тревожного отношения родителей к слабости или болезненности останутся дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста всю жизнь.

Психическое состояние ребенка, страдающего хроническим или инфекционным заболеванием, или затрудняет его излечение от этих болезней, или способствует исцелению. Тут уместно вспомнить древнюю мудрость: "Или врач и больной против болезни, или больной и болезнь против врача". Начинающий жить не должен смиряться с болезнью. Для темы курсовых работ по информационным системам (по отраслям) и подростка болезнь противоестественна, и настраивать их следует однозначно - к исцелению.

Заслуживает внимания и детская нервность или трудность, связанная с периодом реконвалесценции - состоянием после перенесенного заболевания. После любой болезни ребенок на определенное время декомпенсирован. Грипп, острые простудные заболевания, инфекции проходят не так быстро, как думают некоторые родители. Болея, ребенок теряет витаминный запас, что приводит к кровотечениям из носа, кровоточивости десен, шелушению кожи, появлению гнойничков, замедленному заживлению ссадин, "заедам" в углах рта, конъюнктивитам, резям в глазах, зуду и многому другому, но более всего к чувству слабости, утомляемости [28, c.349].

Вирусное заболевание протекает с повышением давления ликвора (жидкости) в желудочках мозга, с микроотеком мозга. Выражено это как будто слабо, но последствия длительны. Болезнь всегда сопровождается вегетативной дистонией, часто с гипотонией, интоксикацией нервной системы и других систем организма. Реконвалесценция длится неделями и месяцами. Ребенок становится нервным, ранимым, обидчивым, быстро устает. Нередко отклоняющееся поведение ребенка, возникновение нервности, раздражительности, плаксивости, капризности начинается именно в этот период, после соматического или инфекционного заболевания.

К ослабленным, болезненным правомерно отнести и детей с диатезами. Диатез в переводе с греческого - предрасположение, что подчеркивает врожденность этого состояния. Речь идет о сложных, во многом еще не выясненных нарушениях внутриутробного развития систем организма, дипломная работа на тему оценка имущества предприятия их слабости, что приводит к нарушению обмена веществ, иммуногенеза или к врожденной уязвимости кожных покровов и слизистых оболочек.

Ослабленный ребенок требователен, часто не знает, чего он хочет, и своим поведением раздражает взрослых, сверстников, создавая конфликтные ситуации из ничего. Он особенно чувствителен к конфликту, неспособен его адекватно изжить, склонен к его раздуванию. Он острее воспринимает несправедливость со стороны близких: даже их обычные замечания и требования выводят его из себя, вызывают психотравмирующие дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста. Он кричит, плачет, двигательно не упорядочен и тогда, когда причина инцидента уже забыта. Надолго выйдя из колеи, соматически ослабленный ребенок не может успокоиться и, продолжая во сне переживать случившееся, мечется, просыпается ночью с криком. Аппетит у ребенка исчезает. Такой ребенок - легкая добыча нового вируса. Астеническое состояние усиливается, усиливаются и ранимость, конфликтность. Ребенок попадает в некий порочный круг, выход из которого труден [14, c.53].

Ослабленного ребенка, перенесшего одну за другой детские инфекции, страдающего хронической пневмонией или другим хроническим заболеванием, ребенка после тяжелой операции, чрезмерно истощаемого в некоторых случаях рекомендуется задержать на год дома или в детском садике. Не будет смысла в том, что он окончит школу вовремя, но тут же станет на учет к психиатру или на диспансерное наблюдение с хроническим заболеванием внутренних органов.

Вывод по второй главе

Итак, количество детей с хронической соматической патологией неуклонно растет. При этом известно, что дети, страдающие разными видами хронических соматических заболеваний, проявляют своеобразие в личностном развитии.

Большое значение придается и психологическому комфорту для здоровья ребенка. Состояние психики не может не влиять на состояние соматического здоровья. В последние годы накоплены многочисленные данные о взаимных влияниях иммунной и нервной систем и об изменении параметров иммунного ответа при стрессе и некоторых психических заболеваниях. Очень часто психологический дискомфорт возникает в результате фрустрации потребностей ребенка: потребность в безопасности, любви, общении, познании через взрослых окружающего мира. Фрустрация этих потребностей, приводящая к психологическому дискомфорту, серьезно сказывается на психическом и физическом здоровье ребенка. Постоянное ожидание угрозы со стороны окружающих, непрерывные стрессовые перегрузки вызывают истощение еще не вполне окрепшей нервной системы ребенка, что приводит к различным соматическим и функциональным заболеваниям. Заболевания ребенка нередко являются защитной реакцией на испытываемый им психологический дискомфорт в той или иной ситуации. Если ребенку плохо в каком-то детском учреждении, то болезнь позволяет налог на имущество физ лиц дипломная работа ходить туда. Кроме того, во время болезни ребенок испытывает повышенное внимание и заботу взрослых, чего ему может так недоставать в обыденной жизни.

В последнее время соматически ослабленных детей становится все больше и больше, а потому необходимы специальные профилактические меры, направленные на предупреждение соматических и психосоматических заболеваний.

ГЛАВА III. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ К ДОУ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

3.1 Описание выборки

Эмпирическое исследование проводилось с сентября по декабрь 2008 года.

Базой для проведения исследования послужила ясельная группа муниципального дошкольного образовательного учреждения №13 г.Читы.

В исследовании участвовали 20 детей раннего возраста (от 1 г. 9 мес. - до 2-х лет 9 мес.; 12 девочек и 8 мальчиков).

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что характер адаптации к детскому учреждению зависит от наличия у ребенка соматических и психосоматических заболеваний.

Для проверки выдвигаемой гипотезы установлена цель исследования, которая является основной целью практической части работы - исследование психологических особенностей перехода ребёнка раннего возраста к новым условиям жизнедеятельности.

Конкретные задачи исследования заключаются в следующем:

  1. 1. Проследить закономерные этапы адаптации ребёнка раннего дипломная работа на тему аудит учета готовой продукции к детскому учреждению
  2. 2. Выявить индивидуальные варианты привыкания к яслям; провести сравнительное обследование детей с разным типом адаптации.
  3. 3. Выявить зависимость адаптации к ДОУ от наличия соматического заболевания.
  4. Объект исследования адаптация ребенка раннего возраста к детскому учреждению.
  5. Предмет исследования психологические аспекты адаптации ребенка.

В результате проведенного анализа медицинских карт воспитанников данной группы, было выявлено, что шестеро детей имеют хронические соматические заболевания. Данные дети были отнесены нами в группу соматически ослабленных детей. К этой же группе мы отнесли еще шестерых детей, имеющих в анамнезе частые инфекционные (простудные) заболевания. В таблице 2 представим данные о детях, участвующих в экспериментальном исследовании.

Таблица 2 Данные о детях, принимавших участие титульный лист дипломной работы по госту 2015 исследовании

№ п/п

Фамилия, имя ребенка

Возраст ребенка

Наличие хронических заболеваний

1

Вера А.

1,9

Повышенное внутричерепное давление, гипертензионно-гидроцефальный синдром, состоит на учете у детского невропатолога

2

Вова Л.

1,11

Атопический дерматит, повышенное артериальное давление

3

Алла Г.

2,4

Хронических заболеваний нет

4

Оля Г.

2,9

Частые простудные заболевания,

5

Света Г.

2,2

Хронический тонзиллит

6

Надя К.

2,9

Гипертрофия щитовидной железы

7

Женя Н.

2,8

Хронических заболеваний нет

8

Оля П.

1,10

Миопия

9

Света С.

2,1

Частые простудные заболевания, гиперактивность

10

Алла С.

2,3

Хронических заболеваний нет

11

Кристина С.

2,2

Частые простудные заболевания

12

Коля Т.

2,8

Хронический синусит, гиперактивность

13

Илья К.

1,9

Частые простудные заболевания

14

Сережа Ж.

1,11

Хронических заболеваний нет

15

Лера Н.

2,6

Частые простудные заболевания

16

Миша Т.

2,6

Хронических заболеваний нет

17

Кирилл Ж.

2,9

Хронических заболеваний нет

18

Олег У.

2,8

Хронических заболеваний нет

19

Алена Н.

2,3

Хронических заболеваний нет

20

Лена Л.

1,10

Частые простудные заболевания, пониженное артериальное давление

Таким образом, наше экспериментальное исследование будет представлять собой сравнительное обследование уровня адаптации к ДОУ двух групп детей здоровых и соматически ослабленных. За основную группу исследования примем группу соматически ослабленных детей (9 девочек, 3 мальчика), контрольная группа здоровые дети (4 девочки, 4 мальчика).

3.2 Описание методов диагностики

Практическая работа по изучению характера адаптации к детскому учреждению проводилась с помощью следующих диагностических методов: наблюдение, опросник для родителей для выявления способности ребенка адаптироваться к как написать рецензию для дипломной работы (А. Фромм), анкета для матерей детей раннего возраста с различным типом адаптации к ДОУ, опросник для воспитателей "Учет преобладающего настроения ребенка", методика, разработанная авторским коллективом лаборатории психического развития дошкольников и методика, разработанная Е.А. Стребелевой, посвященные определению уровня психического развития ребенка.

Наблюдение

Наблюдение за всеми детьми проводилось в период с сентября по декабрь 2008 года.

Источник: http://www.uchit.net/catalog/Psihologiya/148473/

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика адаптации детей к ДОУ

1.1 Особенности адаптации детей младшего дошкольного возраста

1.1.1 Специфика адаптации детей к ДОУ

1.1.2 Эмоциональные состояния детей в анализ платежеспособности коммерческой организации с примером баланса ДОУ

1.2 Влияние изобразительной деятельности на процесс адаптации детей к ДОУ

1.2.1 Психологическая характеристика младшего дошкольного возраста

1.2.2 Художественная деятельность детей младшей группы

Глава 2. Изучение влияния изобразительной деятельности на процесс адаптации детей к ДОУ

2.1 Диагностическое изучение по теме техническая инвентаризация объектов недвижимости состояния детей до эксперимента

2.2 Художественная деятельность как одно из средств адаптации детей к ДОУ

2.3 Заключительное исследование

Заключение

Список использованных источников

Приложения


Введение

С приходом в детский сад или другое дошкольное учреждение у ребенка начинается новый этап в его жизни. Ведь воспитание в коллективе вырабатывает у малыша позитивные социальные стереотипы поведения – самостоятельность, внимание к окружающим, готовность помочь другому, а также способность находиться в группе детей.

Е. Смирнова пишет: «Ребенку нужно общество сверстников, других детей. Возможно, такое утверждение покажется странным: ведь дети раннего возраста еще не умеют играть вместе — только рядом. Но они склонны к подражанию и способны заражать друг друга тем или иным состоянием: не только плачем или испугом, но и радостью, смехом, веселой беготней отзыв на дипломную работу степень самостоятельности и получают от этого несказанное удовольствие» [1, 34].

Дети часто тяжело привыкают к детскому саду, они попадают в дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста среду, к незнакомым людям. Часто адаптация сопровождается нервными и эмоциональными расстройствами. Изобразительное творчество является одним из любимейших занятий детей. У ребенка возникает вполне естественное желание передать в рисунках свои впечатления от увиденного и пережитого. Он берет в руки карандаши, краски, кисти, бумагу, и начинается процесс творчества. С его помощью малыш может преодолеть свой страх перед незнакомым местом, людьми, вследствие чего процесс адаптации пройдет легче.

Гипотеза – использование воспитателем изобразительной деятельности построенной по выявлению организационно педагогических критерий обеспечивает положительное эмоциональное состояние ребенка в период адаптации к ДОУ.

Объект исследования – дети младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – адаптация детей младшего дошкольного возраста к ДОУ.

Цель работы – изучение влияния изобразительной деятельности на процесс адаптации детей к ДОУ.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать состояние проблемы адаптации дошкольников к ДОУ их эмоциональных состояний в этот период в психологии и педагогике.

2. Проанализировать педагогические условия изобразительной деятельности, способствующие снятию эмоционального напряжения в период адаптации ребенка к ДОУ

3. Доказать воздействие занятий рисованием на процесс адаптации детей к ДОУ на основании теоретического и практического исследования вопроса

В исследовании приняли участие 14 детей 2,5 – 3 лет, которые недавно поступили в 2 первые младшие группы детского дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста №16 г. Абакана.

Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика адаптации детей к ДОУ

1.1 Особенности адаптации детей младшего дошкольного возраста

1.1.1 Специфика адаптации детей к ДОУ

Адаптация - это приспособление организма к новой обстановке, а для ребенка детский сад, несомненно, является новым, еще неизвестным пространством, с новым окружением и новыми отношениями. «Адаптация является активным процессом, приводящим или к позитивным (адаптированность, т. е. совокупность всех полезных изменений организма и психики) результатам, или негативным (стресс). При этом выделяются два основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять требования среды).» [2, 6].

Адаптацию можно рассматривать и как составную часть социализации и в качестве ее механизма. Различают два вида адаптации: психофизиологическую и социально-психологическую [3, 23]. Между ними существует взаимосвязь. Социально-психологическая адаптация представляет собой овладение личности ролью при вхождении в новую социальную ситуацию. По своим результатам социально-психологическая адаптация бывает разной: позитивной, негативной, по механизму осуществления — добровольной и принудительной. Процесс социально-психологической адаптации распадается на несколько стадий:

а) ознакомление;

б) ролевую ориентацию;

в) самоутверждение.

Адаптация включает широкий спектр индивидуальных реакций, характер которых зависит от психофизиологических и личностных особенностей ребенка, от сложившихся семейных отношений, от условий пребывания в дошкольном учреждении. Каждый ребенок привыкает по-своему.

Однако в процессе адаптации можно отметить некоторые закономерности [4, 45].

Во-первых, до 2-3 лет ребенок не испытывает потребности общения со сверстниками, она пока не сформировалась. В этом возрасте взрослый выступает для ребенка как партнер по игре, образец темы для дипломных проектов по грузовым автомобильным перевозкам подражания и удовлетворяет потребность ребенка в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Сверстники этого дать не могут, поскольку сами нуждаются в том же. Поэтому нормальный ребенок не может быстро адаптироваться к ДОУ, поскольку сильно привязан к матери, и ее исчезновение вызывает бурный протест ребенка, особенно если он впечатлительный и эмоционально чувствительный. Дети 2-3 лет испытывают страхи перед незнакомыми людьми и новыми ситуациями общения, что как раз и проявляется в полной мере в ДОУ. Эти страхи - одна из причин затрудненной адаптации ребенка к ДОУ. Нередко боязнь новых людей и ситуаций в яслях приводит к тому, что ребенок становится более возбудимым, ранимым, обидчивым, плаксивым, он чаще болеет, т. к. стресс истощает защитные силы организма. Анализ показывает [24, 29], что уже в раннем возрасте (второй-третий годы жизни) наибольшее значение в период адаптации имеет уровень социализации, в частности, наличие или отсутствие общения ребенка со сверстниками. Немаловажную роль играет формирование таких черт личности, как инициативность, самостоятельность, умение решать «проблемы» в игре.

Кстати, мальчики 3-5 лет более уязвимы в плане адаптации, чем девочки, поскольку в этот период они больше привязаны к матери и более болезненно реагируют на разлуку с ней. Для эмоционально неразвитых детей адаптация наоборот происходит легко – у них нет сформированной привязанности к матери. Психологи (Р.Калинина, Л.Семенова, Г.Яковлева) [13, 3] указывают на следующий парадокс: чем раньше ребенок будет отдан темы дипломных работ по технологии мяса и мясных продуктов дошкольное учреждение (например, до 1 года), тем легче будут складываться его отношения с коллективом в дальнейшем. Первичный эмоциональный контакт такой ребенок установит не с матерью, а со сверстниками, что не лучшим образом скажется на развитии его эмоциональной сферы - в дальнейшем такой ребенок может не испытать глубокого чувства любви, привязанности, сострадания. Таким образом, чем более развита эмоциональная связь с матерью, тем труднее будет проходить адаптация. Но, с другой стороны отсутствие эмоциональной связи с матерью может пагубно отразиться на дальнейшем развитии ребенка.

К процессу адаптации ребенка может также добавиться кризис трех лет. Это пример презентации по физической культуре, когда малыш впервые ощущает себя как личность и хочет, чтобы это видели другие. А взрослые, этого не видят методы исследования дипломной работы по праву, по крайней мере, не желают видеть, потому что проще, чтобы было все, как раньше. Поэтому малыш весь на пределе, отстаивая перед нами свою личность, и психика его становится ранимее, чем прежде, к воздействию различных обстоятельств окружающей среды, что негативно сказывается на адаптации, о чем свидетельствуют видимые изменения в обычном поведении ребенка.

В три года малышу обычно уже нравиться контактировать с людьми. Он даже может сам выбирать повод для контакта. Коммуникабельность ребенка – это благо для успешного исхода адаптационного процесса. Однако в первые дни нахождения в дошкольном учреждении у некоторых малышей утрачивается и это свойство. Такие дети замкнуты и нелюдимы, все время проводящие лишь в «гордом как нумеруют страницы в дипломной работе. На смену этой «гордой бесконтактности» приходит «компромиссная контактность», означающая то, что ребенок вдруг сам стал проявлять инициативу для вступления в контакт с взрослыми людьми. Однако эта инициатива мнима. Она нужна ребенку только лишь как выход из сложившегося положения и не направлена на улучшение общения с людьми, особенно со сверстниками. В такой момент малыш дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста, плача, подбегает к воспитательнице, хватает ее за руку, пытается тянуть к входной двери и молит, чтобы она отвела его домой. Как только малыш сумеет, наконец, наладить нужные контакты в группе, все сдвиги адаптационного периода пойдут на убыль — и это будет важным шагом к завершению всего процесса адаптации у ребенка.

В три года познавательная деятельность тесно связана с игрой. Поэтому малыш, впервые кирюнин оформление курсовых и дипломных работ в детский сад, нередко не интересуется игрушками и не желает интересоваться ими. Ему не хочется знакомиться со сверстниками, понять, что происходит рядом с ним. Его познавательная деятельность заторможена. Но, как только проснется интерес к новому, активность стресса станет минимальной и в скором времени исчезнет насовсем.

Под кредитование физических лиц дипломная работа 2016 стресса ребенок обычно изменяется настолько, что может забыть почти все навыки самообслуживания, которые уже давно усвоил и управление рискам в коммерческом банке успешно пользовался дома. Его приходится кормить из ложечки и умывать, как будто бы младенца. Он «не умеет» одеваться, раздеваться и пользоваться носовым платком. Не знает, когда надо говорить спасибо. Однако же по мере адаптации ребенка к условиям организованного коллектива, он «вспоминает» вдруг забытые им навыки, дополнительно легко усваивая новые.

У некоторых малышей на фоне стресса, при тяжелой степени адаптации меняется и речь, регрессируя. Словарный запас малыша скудеет, и он на несколько ступенек словно опускается вдруг вниз, при разговоре употребляя младенческие или облегченные слова. Предложения становятся односложными, причем состоят в основном из глаголов. При легкой степени адаптации – речь или же не изменяется совсем, или описанные изменения касаются ее чуть-чуть. Однако в это время в любом случае затруднено необходимое для возраста ребенка пополнение его активного словарного запаса.

Во время адаптационного процесса довольно редко сохраняется в пределах нормы. Ребенок сильно заторможен или неуправляемо гиперактивен.

Вначале сон отсутствует совсем, и в тихий час малыш постоянно вскакивает на кровати. По мере привыкания к детсаду ребенок начинает засыпать. Но этот сон беспокойный, прерывается всхлипыванием или внезапным пробуждением. И только лишь когда ребенок адаптируется к саду, он, в самом деле, сможет тихо провести свой тихий час и спать спокойно.

Чем менее благоприятно адаптируется ребенок, тем хуже его аппетит, отсутствующий иногда совсем, как будто бы ребенок объявляет голодовку. Гораздо реже малыш впадает вдруг в другую крайность, и ест очень много. Нормализация пониженного или же повышенного аппетита, как правило, сигнализирует всем нам о том, что отрицательные сдвиги адаптационного процесса не нарастают, а пошли на убыль, и в скором времени нормализуются и все другие показатели описанного нами выше эмоционального портрета. На фоне стресса Ваш ребенок может похудеть но, адаптировавшись, он легко и быстро не только восстановит свой первоначальный вес, но и начнет в дальнейшем поправляться.

В ходе проведенного учеными Р. Калининой, Л. Семеновой, Г.Яковлевой исследований [13, 3-4] было выделено три фазы адаптационного процесса:

2) острая фаза, которая сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе, что приводит к снижению веса, частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии (длится в среднем один месяц);

3) подострая фаза характеризуется адекватным поведением ребенка, т.е. все сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам на фоне замедленного темпа развития, особенно психического, по сравнению со средними возрастными нормами (длится 3—5 месяцев);

4) фаза компенсации характеризуется убыстрением темпа развития, в результате дети к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку темпов развития.

Чаще всего периодом адаптации называют острую фазу доклад по слайдам на дипломную работу адаптационного процесса. По наблюдениям психологов средний срок этого периода в норме составляет:

- В яслях - 7-10 дней

- В детском саду в 3 года - 2-3 недели

- В старшем дошкольном возрасте - 1 месяц

В течение острого периода адаптации воспитателями и медиками заполняется лист адаптации [24, 12]. По результатам прохождения острой фазы адаптационного периода различают три степени тяжести [35, 40]:

• легкая адаптация — сдвиги нормализуются в течение 10—15 дней, ребенок прибавляет в весе, адекватно ведет себя заключение дипломной работы по учету основных средств коллективе, болеет не чаще обычного;

• адаптация средней тяжести — сдвиги нормализуются в течение месяца, при этом ребенок на короткое время теряет в весе, может наступить заболевание длительностью 5—7 дней, есть признаки психического стресса;

• тяжелая адаптация длится от 2 до 6 месяцев, ребенок часто болеет, теряет уже имеющиеся навыки, может наступить как физическое, так и психическое истощение дипломные работы на тему интерактивные методы обучения. При этом типе адаптации процесс, как правило, затягивается на длительное время, и ребенок приспосабливается к организованному коллективу месяцами, а иногда не может приспособиться совсем. Поэтому детей с тяжелой адаптацией, которую могут спрогнозировать у ребенка еще в детской поликлинике, желательно не отдавать в три года в сад, а по возможности немного позже, по мере совершенствования их адаптационных механизмов.

По тому, как дети приспосабливаются к дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста, какова степень тяжести прохождения острой фазы адаптационного периода, их можно разделить на три основные группы [34, 39].

Первая группа - дети, которые реагируют на перемену обстановки нервным срывом, к этому еще прибавляются и простудные заболевания. Это наиболее неблагоприятный вариант. Но постепенно все может уладиться, и это во многом зависит от обстановки дома.

Во вторую группу попадают дети без нервных расстройств - они в детском саду «всего лишь» начинают часто болеть. Еще бы, происходит «обмен» всевозможными инфекциями. Подобную «прививку» могут выдержать далеко не все дети - у многих начинаются ОРЗ и прочие неприятности.

Наконец, почти половина детей составляет самую благополучную группу - они посещают садик без особых потерь, более или менее с желанием. Если прошло больше месяца, а ребенок не привык к детскому саду, то надо задуматься и приглядеться, что его беспокоит, отчего он такой капризный и раздражительный.

Конечно, каждый ребенок по-разному реагирует на новую ситуацию, однако, есть и общие черты. Всегда нелегко привыкают к детскому саду или яслям единственные в семье дети, особенно чрезмерно опекаемые, зависимые от матери, привыкшие к исключительному вниманию, неуверенные в себе. Хуже остальных чувствуют себя в дошкольных учреждениях дети с флегматическим темпераментом. Они не успевают за темпом жизни детского сада: не могут быстро одеться, собраться на прогулку, поесть. А если воспитатель не понимает проблем такого ребенка, то начинает его еще больше подстегивать, при этом эмоциональный стресс действует таким образом, что ребенок еще больше затормаживается, становится еще более методы исследования в дипломной работе по оплате труда, безучастным.

Многие психологи, например, А.И. Баркан, Б.С. Волкова, Н.В. Волкова предлагают определенные показатели, их еще называют индикаторами, которые позволяют заранее прогнозировать тяжесть адаптационного периода. Это дает возможность сотрудникам дошкольного учреждения своевременно принять соответствующие меры. Такими индикаторами являются данные анамнеза, то есть история развития ребенка с указанием всех перенесенных им заболеваний и выраженных отклонений развития. При этом особо пристальное внимание следует уделять перинатальным факторам, другими словами, течению дородового, родового и послеродового периодов. Кроме этого большое прогностическое значение имеют социальные факторы риска (состав семьи, характер и особенности семейного воспитания).

Имеется огромное количество достоверных данных, подтверждающих тот факт, что дети второй и третьей групп здоровья хуже адаптируются к новым условиям жизни, чем практически здоровые дети, имеющие первую группу здоровья. В связи с этим необходимо учитывать, какими заболеваниями болел ребенок до поступления в детский сад, как часто и сколько времени, в среднем, длились эти заболевания.

Важным показателем, позволяющим сделать правильный прогноз, является характер и степень тяжести адаптации этого ребенка в прошлом, например, при поступлении в ясли или во время каких-либо других перемен в жизни ребенка [34, 61].

Для правильного построения прогноза следует учитывать, имеются ли у родителей алкогольная зависимость, наследственные заболевания, были ли токсикозы беременности у матери, родовая травма у ребенка, заболевания периода новорожденности и первых трех месяцев жизни.

Очень часто патология беременности и родов, а также состояние ребенка в первые месяцы жизни, отражаются на его физическом состоянии, замедляя темп развития функциональной активности всех систем. Следует выяснять, не было ли задержки локомоторных реакций, когда ребенок стал самостоятельно сидеть, стоять, ползать, ходить.

При изучении социальных факторов следует учитывать условия быта ребенка, состав его семьи — полная, неполная, многодетная и так далее, а также особенности воспитательных воздействий: стиль и характер общения с ребенком, соблюдение режима дня и кормления, организация бодрствования, то есть основные моменты, от которых зависит развитие функциональной активности мозга требования к по охране труда. Ведь хорошо известно, что наиболее тяжело адаптируются дети с неблагополучием биологического и социального плана [16, 77].

Для выявления всех факторов риска и построения правильного прогноза дальнейшего пребывания ребенка в дошкольном учреждении дипломные работы на тему гражданское воспитание зачислении обычно проводят анкетирование родителей, а также беседуют с ними об их ребенке.

Сегодня разработано большое количество вариантов анкет для родителей, с помощью которых можно получить необходимую информацию об особенностях раннего развития ребенка, его привычках и склонностях. Данные сведения могут помочь медико-педагогическому коллективу правильно организовать жизнедеятельность ребенка в группе детского сада, найти индивидуальный подход к нему [3, 78].

Есть факторы, которые никому изменить не под силу. Например, все то, что было связано с беременностью или с родами ребенка. Однако, среди многих неблагополучий, влияющих на адаптацию ребенка и выявленных после родов, есть группа факторов (социальных), которые возможно устранить и даже нужно, такие, как пассивное курение, отсутствие закаливающих мероприятий, несоответствие домашнего режима режиму в новом для ребенка дошкольном учреждении, лишение общения со сверстниками и незнакомыми людьми, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильное воспитание ребенка и т. дипломная работа по теме внеурочная деятельность в начальной школе. Чтобы ребенок адаптировался к саду быстрей и легче, чем он должен адаптироваться по прогнозу, необходимо как можно раньше устранить все, что устранимо из этого набора неблагополучий различных факторов анамнеза ребенка.

В процессе адаптации педагогом решаются следующие задачи.

1. Установить с ребенком такие отношения, дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста воспитатель стал для него близким человеком.

Показатель того, что цель достигнута:

Þ Ребенок охотно идет от матери к воспитателю;

Þ Улыбается, радуется, когда видит воспитателя;

Þ Успокаивается от общения с воспитателем;

Þ Ребенок обращается за помощью к воспитателю.

2. Помочь ребенку привыкнуть к новой для него обстановке и ориентироваться в ней.

Показатель того, что цель достигнута:

Þ Ребенок знает расположение и назначение комнат;

Þ Знает, где находятся предметы для его личного пользования: кровать, полотенце, салфетка, верхняя одежда и т. д.

3. Помочь ребенку как можно легче и быстрее привыкнуть к новой для него организации жизни.

Показатель того, что цель достигнута:

Þ ребенок легко подчиняется режиму;

Þ сохраняет хорошее настроение не только около взрослого, но играя самостоятельно.

4. Помочь ребенку установить правильные взаимоотношения со сверстниками.

Показатель того, что цель достигнута:

Þ ребенок охотно играет с детьми;

Þ спокойно относится к тому, что во время кормления, одевания, умывания его обслуживают дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста первым;

Þ ребенок спокойно относится к тому. что игрушками играет не только он, но и другие дети

Целью воспитателя является создание эмоционально-комфортных условий в группе. Это залог успешности решения всего комплекса и образовательных задач, формирования эмоциональной сферы детей и благополучной адаптации детей.

Таким образом, можно сделать вывод, что адаптация дипломная работа пособия гражданам имеющим детей приспособление организма ребенка к новой обстановке в детском образовательном учреждении, приводит или к позитивным (адаптированность, т. е. совокупность всех полезных изменений организма и психики) результатам, или негативным (стресс).

Адаптация ребенка к новым для него условиям среды – тяжелый и болезненный процесс. Процесс, сопровождающийся рядом негативных сдвигов в детском организме, затрагивающий все уровни дипломные работы управление финансовым состоянием предприятия. Стресс, возникающий в это время у ребенка, превращает на время малыша в другого человека, разрушает его защитные барьеры, изменяет ряд важных физиологических реакций, необходимых для поддержки состояния здоровья. При этом страдает реактивность, снижается сопротивляемость ребенка к болезням. А при болезни произойдет срыв адаптации, а после срыва ему придется адаптироваться заново. И вновь появятся все вышеперечисленные отклонения в обычном поведении ребенка. По степени тяжести прохождения выделяют три вида адаптации: легкая адаптация, адаптация средней тяжести и тяжелая адаптация. Степень тяжести зависит от различных факторов (антенатальных, интранатальных, постнатальных). Поэтому необходимо, чтобы в процессе адаптации ребенка к дошкольному учреждению необходимы совместные усилия родителей, педагогов, врача-педиатра.

1.1.2 Эмоциональные состояния детей в условиях ДОУ

Эмоции дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста важную роль в жизни ребенка, особенно в раннем возрасте. Они помогают ребенку приспособиться к той или иной ситуации. Эмоции ситуативны и не имеют мотивационной основы. Они больше связаны с реактивностью человека, нежели с его активностью. Активность представляет собой целенаправленное поведение, опосредованное желаниями, потребностями, устремлениями человека. Реактивность - непосредственную реакцию на ситуацию или стимул.

Существует еще «объединяющая» категория - эмоциональные состояния. Эмоциональные состояния - это такие психические состояния личности, которые связаны с устойчивыми переживаниями личности, влияющими на ее мысли, поступки и общий характер поведения и отношений с людьми.

При изучении эмоциональных явлений психологи разделяют их в зависимости от того, какое место занимают они в регуляции поведения и деятельности [8, 50]. К первой группе относят настроения – более или менее длительные эмоциональные состояния, образующие исходный фон жизнедеятельности. Ко второй – чувства – относительно устойчивые человеческие переживания, которые имеют мотивационную основу и связаны с удовлетворением потребностей. К третьей группе относят собственно эмоции – субъективные реакции человека и животных на воздействие внутренних и внешних раздражителей, проявляющихся в виде удовольствия или неудовольствия, радости, страха и т.д. Таким образом, в отличие от эмоций чувства носят более устойчивый характер [8, 75].

Дети 3-5 лет уже в состоянии распознавать свое внутреннее эмоциональное состояние, эмоциональное состояние сверстников и выразить свое отношение к ним. Благодаря этому эмоции участвуют в формировании социальных взаимодействий и привязанностей. Эмоции способствуют социальному и нравственному развитию. Эмоции являются источником радости и страдания, и жизнь невозможна без эмоций, без эмоциональных переживаний. Исследования многих ученых (Т.А. Данилиной, В.Я. Зедгенидзе, В.А. Кожевниковой) показали, что для нашего благополучного существования необходимо, чтобы на мозг действовали три рода раздражителей: вызывающие положительные эмоции (35%), вызывающие отрицательные эмоции (5%), эмоционально нейтральные, или балластные дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста [12, 31; 13, 12].

С первых дней жизни ребенок сталкивается с многообразием окружающего мира: людьми, предметами, событиями. Родители не только знакомят малыша со всем тем, что его окружает, но всегда в той или иной форме выражают свое отношение к вещам, явлениям с помощью интонаций, мимики, жестов, речи. Знакомясь с различными свойствами и качествами вещей, маленький ребенок получает и некоторые эталоны отношений и человеческих ценностей: одни предметы, действия, поступки приобретают знак желаемых, приятных, другие, наоборот — отвергаются. Так, познавая окружающий мир, ребенок уже в раннем детстве проявляет выраженное, субъективное, избирательное отношение к предметам.

А.И. Баркан так описывает процесс адаптации ребенка раннего возраста к детскому саду: «Адаптация малыша к дошкольному учреждению обычно протекает сложно с массой негативных сдвигов в детском организме. Эти сдвиги происходят на всех уровнях, во всех системах. Родителям обычно видна лишь надводная часть айсберга, а это поведение ребенка, которое зачастую приводит в смятение. Но сдвиги происходят и в организме и в душе ребенка. В детском коллективе малыш постоянно, как под током сильного нервно-психического акт о внедрении результатов куда вшивать, не прекращающегося ни на минуту. Он на грани стресса или в полной мере ощущает стресс. Провоцирует же стресс у ребенка отрыв от матери. Ведь малыш неразрывно связан с мамой, долгое время только с помощью мамы ребенок получал все необходимое для жизни.

И вдруг. мама предала его. Взяла и «обменяла» на работу. Его любимая, его неповторимая и самая прекрасная на свете мама нашла себе какую-то работу и бросила его на произвол судьбы среди ужасной новой обстановки и незнакомых ему ранее детей, которым нету дела до него. Ребенок не знает, как вести себя в этой новой для себя обстановке, ведь здесь все не так, как дома. Но он не знает этой новой формы поведения и от того страдает, боясь, что что-то сделает не так. А страх поддерживает стресс, и образуется порочный круг, который все-таки в дипломная работа по теме технология восстановления деталей от всех других кругов имеет точное начало — отрыв от матери, разлука с матерью, сомнения в ее любви.» [3, 53].

Социальными психологами и педагогами (А.И. Баркан [3], Г. Степанова [34]) были выделены признаки стрессового состояния малыша. Они могут проявляться:

— в трудностях засыпания и беспокойном сне;

— в усталости после нагрузки, которая совсем недавно его не утомляла;

— в беспричинной обидчивости, плаксивости или, наоборот, повышенной агрессивности;

— в рассеянности, невнимательности;

— в беспокойстве и непоседливости;

— в отсутствии уверенности в себе, которая выражается в том, что ребенок все чаще ищет одобрения у взрослых, буквально жмется к ним;

— в проявлении упрямства;

— в том, что он постоянно сосет соску, палец или жует что-нибудь, слишком жадно без разбора ест, заглатывая при этом пищу (иногда, наоборот, отмечается стойкое нарушение аппетита);

— в боязни контактов, стремлении к уединению, в отказе участвовать в играх сверстников (часто ребенок дипломная работа на тему: технология создания видеофильма. линейный и нелинейный монтаж. бродит по групповой, не находя себе занятия);

— в игре с половыми органами;

— в подергивании плеч, качании головой, дрожании рук;

— в снижении массы тела или, напротив, начинающих проявляться симптомах ожирения;

— в повышенной тревожности;

— в дневном и ночном недержании мочи, которых ранее не наблюдалось, и в некоторых других явлениях.

Итак: разлука — страх — стресс — срыв адаптации — болезнь. Но все это обычно свойственно ребенку с тяжелой или неблагоприятной адаптацией к детсаду. Очень часто такая адаптация приводит к неврозам, которые уже вылечить намного сложнее.

А.И. Баркан нарисовала эмоциональный портрет ребенка впервые поступившего в обычный детский сад [3, 5]. В нем дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста отрицательные эмоции, хотя, конечно, присутствуют и положительные.

Отрицательные эмоции Обычно их проявления различны: от еле уловимых до страховой стаж и его юридическое значение дипломная работа, напоминающей собою плен. Довольно часто дети выражают свои негативные дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста палитрой плача: от хныканья до постоянного рева. Но наиболее информативен приступообразный плач, свидетельствующий о том, что, хоть на время, у малыша все негативные эмоции внезапно отступают на последний план в связи с тем, что их оттесняют положительные. Но, к сожалению, все это лишь на время. Дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста всего на дипломная работа по истории великая отечественная война ориентировочной реакции, когда малыш во власти новизны.

В палитру плача входит также и «плач за компанию», которым уже почти адаптированный к саду Ваш ребенок поддерживает «новичков», пришедших в группу, и составляет «плачущий дуэт» или же просто подпевает в хоре. Обычно дольше всех из отрицательных эмоций у ребенка держится так называемое хныканье, которым он стремится выразить протест при расставании с родителями, убегающими на работу.

Страх Это обычный спутник отрицательных эмоций. Навряд ли удастся встретиться с ребенком, который не испытал его хотя бы раз, во время адаптации к детсаду. Ведь малыш, впервые придя в детский коллектив, во всем лишь видит скрытую угрозу для своего существования на свете. Поэтому он многого боится, и страх преследует его буквально по пятам, гнездится в нем самом. Малыш боится неизвестной обстановки и встречи с незнакомыми детьми, малыш боится новых воспитателей, а главное, того, на тему развития речи учащихся на уроках русского языка вы забудете о нем, уйдя из сада на работу.

Гнев Порой на фоне стресса у ребенка вспыхивает гнев, который прорывается наружу, написанный буквально на лице. В такой момент ребенок, готов с яростью кинутся на обидчика, отстаивая свою правоту.

В период адаптации ребенок похож на «ахиллесову пяту» и оттого раним настолько, что поводом для гнева может служить все. Поэтому гнев и рождаемая тема дипломной работы о пожилых людях и проблемах агрессия способны разгореться, даже если нет искры, как будто бы в самом ребенке заложена пороховая бочка.

Положительные эмоции Они действуют как противовес всем отрицательным эмоциям и главный выключатель их. Обычно в первые дни адаптации они не проявляются совсем или немного выражены в те моменты, когда на ребенка действует «прелесть новизны». Чем легче адаптируется ребенок, тем раньше проявляются положительные эмоции, возвещающие о завершении у него адаптационного процесса. Особенно благоприятна радость. Вообще, улыбка и веселый смех, пожалуй, — главные «лекарства», вылечивающие большинство из негативных сдвигов адаптационного периода.

Одна из проблем, которая решается в дошкольном учреждении, — проблема адаптации детей. Как уже говорилось ранее, в период адаптации у ребенка возникает переделка ранее сформированных динамических стереотипов и, помимо иммунной и физиологической ломки, происходит преодоление психологических преград. Стресс может вызвать у малыша защитную реакцию в виде отказа от еды, сна, общения с окружающими, на тему обрядов и праздников в себя и др. Для оптимального осуществления периода адаптации переход ребенка из семьи в дошкольное учреждение необходимо сделать по возможности более плавным.

Эмоциональные проблемы малыша требуют разрешения в первые же дни его пребывания в группе. От успешности деятельности педагога в этом направлении зависит дальнейшая жизнь ребенка, и не только в детском саду. Отрицательный опыт адаптации может сыграть негативную роль и в первом классе школы.

Таким образом создание психологической атмосферы в детских группах. Является одной из основных составляющих успешной адаптации младших дошкольников к детскому саду.

Психологическая атмосфера создается прежде всего воспитателем при соблюдении следующих условий:

1. Обеспечение чувства уверенности малыша. Ребенок находиться

максимальное длительное пребывание около воспитателя.

2. Включенность родителей в подготовку и проведение занятий.

3. Постепенное увеличение времени пребывания в детском саду.

4. Эпатичность воспитателя.

5. Создание благоприятной атмосферы. (развешивание фото

родителей (виртуальное присутствие родителей) игрушечные телефонные звонки).

6. Группа ярко, красочно оформлена.

7. оспитатель принимает дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста себя роль посредника, организатора как подготовить доклад к дипломной работ всех детских взаимодействиях. Игра и любое взаимодействие простраивается на первых шагах воспитателем (он и посредник, организатор, куратор).

Таким образом, задачей воспитателя является создание эмоционально-комфортных условий в группе. Это залог успешности решения всего комплекса образовательных задач, формирования эмоциональной сферы детей и благополучной адаптации детей.

1.2 Влияние изобразительной деятельности на процесс адаптации детей к ДОУ

1.2.1 Психологическая характеристика младшего дошкольного возраста

Ранний период детства отличается интенсивностью темпов физического и психического развития ребенка. Значительные изменения происходят в развитии центральной нервной системы ребенка; физиологически в этот период идет созревание мозговых структур.

Согласно исследованиям физиологов функции центральной нервной системы легко поддаются тренировке именно в период их естественного формирования. Первые три года жизни ребенка являются периодом, наиболее благоприятным для развития его речи, мышления и познавательной активности. Самые заметные изменения в психике отчет по практике глория джинс происходят за счет дальнейшего формирования речи. Исследователи отмечают: «К этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает дипломные по праву по праву социального обеспечения грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное» [5, 5].

На третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей [10, 81]. В тесной дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и с их свойствами – формой, величиной, цветом, массой, материалом и т.п. Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов их свойств происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных действий, а также возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов [10, 82].

Деятельность ребенка на третьем году жизни становится сложной и разнообразной; предметная деятельность (занятия с пирамидами, матрешками, мозаикой), сюжетные игры (игры с куклой), наблюдения, рассматривание картинок, книг, элементы трудовой деятельности (самостоятельная еда, одевание, уборка игрушек), игры со строительными материалами, начала изобразительной деятельности (лепка и рисование). Все эти виды деятельности очень важны для умственного развития малыша.

На протяжении третьего года ребенок овладевает разнообразными представлениями дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста понятиями об окружающем его мире. Малыш знает свойства и специфическое назначение многих предметов, находящихся в его повседневном обиходе: не только различает, но и называет цвет, форму, размер предметов, ориентируется в основных пространственных и временных соотношениях («Самолет летит высоко»; «Когда будет темно, надо спать»). У него формируются начальные представления о количестве (много, мало, больше, меньше, один). Представления и понятия детей этого возраста пока еще несовершенны, и поэтому нередки неправильные заключения.

Для каждого здорового ребенка в первые три года жизни характерна высокая степень ориентировочных реакций на все окружающее. Эта возрастная особенность стимулирует так называемые сенсомоторные потребности. Исследователями доказано, что если дети ограничены в получении информации и переработке ее в соответствии с возрастными возможностями, темп их развития более замедленный. Поэтому важно, чтобы жизнь малышей была разнообразной, богатой впечатлениями. Важным средством сенсорного и общего развития малыша являются наблюдения. Наблюдая, ребенок в естественных условиях может познакомиться со свойствами предметов, их формой, величиной, цветом. Однако определять эти действия дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста малыш еще не может. Поэтому его надо учить выделять свойства предметов окружающей обстановки.

Интерес к окружающему в раннем детстве является непроизвольным и в значительной степени обусловлен социально. Взрослый является посредником между ребенком и его деятельностью. Заставить малыша смотреть или слушать невозможно, однако заинтересовать его можно многим, поэтому в обучении детей раннего возраста особую роль играют положительные эмоции. Часто, еще не понимая смысла обращенной к нему речи взрослого, дети реагируют на ее интонацию, эмоциональный настрой, легко их улавливают и заражаются таким же настроением. В этом и простота, и сложность воспитания детей раннего возраста.

Новым в развитии деятельности ребенка третьего года жизни является то, что он, прежде чем начать действовать, заранее определяет цель: «Я буду строить дом», «Я буду лечить куклу». Таким образом, появляются элементы планирования.

В данном возрасте ребенок любит заниматься со строительным материалом. Он самостоятельно фон для презентации по информатике выполнять уже довольно сложные постройки, например гараж, дорогу к нему, забор, играть с ними. Малыш начинает овладевать совершенно новым видом деятельности — рисованием, лепкой. Ребенок понимает, что при помощи карандаша, пластилина можно что-то изобразить, и к концу третьего года рисует дорожки, дождик, шарики; лепит палочки, колечки, лепешки.

В процессе деятельности у ребенка рано начинает складываться определенное отношение к окружающим его людям, явлениям, а в соответствии с этим — и различное поведение. В одних условиях ребенок ласково и внимательно относится к близким, чувствует их настроение. Если мать или дипломная работа государственный кадастровый учет земельного участка чем-то расстроены или у них что-либо болит, ребенок подходит к ним, гладит с выражением сочувствия, заглядывает в глаза, проявляет стремление оказать помощь. Однако уже возможны и противоположные (отрицательные) отношения: малыш замахивается рукой на родителей, не хочет делать то, о чем его просят. Различно и поведение детей. Одни умеют сдерживать свои желания, спокойно ждать, пока взрослый чем-то занят, способны настойчиво преодолевать трудности, стремясь закончить дело. Другие, наоборот, нетерпеливо кричат, требуя немедленного выполнения своих желаний, беспомощно плачут при самом незначительном затруднении. Все положительные формы поведения уже вполне доступны детям этого возраста, их надо формировать.

На третьем году жизни ребенка происходит существенный перелом в его отношениях с окружающим, обусловленный ростом возможностей малыша и осознанием себя как самостоятельного существа. Дети пытаются действовать, как взрослые, но нуждаются в оценках, которые старшие дают их деятельности, поступкам; внимательно слушают объяснения и сами начинают часто обращаться к взрослым с вопросами (что дипломная работа на тему система бюджетирование на предприятии как? зачем? где?). Ребенок получает новые впечатления, что является необходимым условием его психического развития.

Речь детей под направляющим руководством взрослых быстро совершенствуется. С ее развитием становится точнее и осмысленнее восприятие ребенком предметов, явлений. Дети пытаются найти сходство между предметами, сравнивают их, устанавливают между ними простейшие связи. Ребенок начинает делать первые самостоятельные выводы. Но так как опыт детей еще очень ограничен, а знания недостаточны, то, делая обобщения, они нередко ориентируются на случайные признаки.

На протяжении всего раннего возраста (до трех лет) в общении ребенка со взрослым, как отмечает Е.О. Смирнова, что остается главной ситуативно-деловая форма общения. Для нее характерны потребность в сотрудничестве, деловые мотивы и предметно-действенные средства общения [33, 14].

Значение этой формы общения для психического развития ребенка она видит в следующем.

1. В таком общении ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами - ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т.д.

2. Здесь начинают проявляться активность и самостоятельность ребенка. Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению.

3. В ситуативно-деловом общении со взрослым появляются первые слова ребенка. Ведь для того, чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать его, т.е. произнести слово. Причем эту задачу - сказать то или иное слово - опять же ставит перед отзыв на образец по специальности 38.02.01 только взрослый. Сам ребенок, без побуждения и поддержки взрослого, говорить никогда не начнет. Дети начинают активно рассказывать окружающим о том, куда ходили, что видели, используя различные части речи, простые и распространенные предложения.

Развитие речи делает возможным следующий этап в развитии общения ребенка со взрослым, который существенно отличается от двух предыдущих. Две первые формы общения были ситуативными, потому что основное их содержание непосредственно присутствовало в конкретной ситуации. И хорошее отношение взрослого, выраженное в его улыбке и ласковых жестах (ситуативно-личностное общение), и предметы в руках взрослого, которые можно увидеть, потрогать, рассмотреть (ситуативно-деловое общение), находились рядом с ребенком, перед его глазами.

Очевидно, что появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника.

Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь – это единственное и универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным.

В формировании эмоциональной сферы детей раннего возраста (1-3 года) можно выделить следующие особенности [11, 91]:

• отсутствие эмпатии, сопереживания;

• характерные эмоциональные реакции связаны с непосредственными желаниями;

• эмоциональность обусловлена рамки для курсовых и дипломных работ по гост ситуацией: может ли дипломная работа икт технологии на уроках математики предмет, успешно ли действует с игрушкой, помогает ли ему взрослый;

• отсутствует соподчинение мотивов;

• ребенок не в состоянии принять решение, сделать выбор;

• присутствует эгоцентризм;

• зарождается самосознание (узнавание себя в зеркале, называние себя по имени, переживание кризиса 3-х лет «Я сам», употребление в речи местоимения «Я»);

• появляется первичная самооценка «Я хороший», как правило, в этом возрасте она максимально завышена;

• восприятие аффективно окрашено;

• включаясь в действие, ребенок не предвидит последствий и не переживает дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста поводу поступка и его последствий;

• важна оценка взрослого (похвала — отрицание);

• реакция на оценку взрослого, аффект — последнее звено в цепочке реакций.

У детей-дошкольников чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им окраску и выразительность. Для детей раннего возраста (1-3 года) характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с желаниями ребенка. Презентация к дипломному проекту по строительству реакции малыша импульсивны, эмоции он выражает непосредственно здесь и сейчас и реагирует на то, что непосредственно воспринимает. Он может остро переживать падение с горки, но уже через несколько минут успокоиться и залезать снова на горку. Он не способен огорчаться из-за того, что в будущем его ожидают неприятности, и его невозможно обрадовать тем, что через 5 дней ему что-то подарят. Маленький ребенок, не умеющий управлять своими переживаниями, почти всегда оказывается во власти у захватившего его чувства. Внешнее выражение чувств у ребенка носит более бурный и непроизвольный характер, чем у взрослого. Чувства у ребенка быстро и рецензия на дипломную работу по разработке стратегии вспыхивают и столь же быстро гаснут. Эмоции, которые ребенок испытывает, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении.

В конце периода раннего детства, при приближении к кризису 3-х лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, это у него не получается, в нужный момент рядом не оказывается взрослого — некому прийти на помощь. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка. Например, ребенок не может открыть дверь в комнату и начинает бить по ней руками и ногами, что-то вскрикивая. Причиной гнева или плача может быть и отсутствие внимания к ребенку со стороны взрослых, занятых своими делами именно дипломные работы по сварке на тему сварка ограждения то время, когда ребенок изо всех сил старается завладеть их вниманием, ревность к брату или сестре и т. п. [11, 72].

Такие эмоциональные вспышки скорее угасают тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности вообще их игнорируют. Если же родители сразу же бегут успокаивать маленького капризу, т.е. внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, по техническим средствам таможенного контроля общение с родителями следует за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку либо организовать совместную деятельность — и ребенок, у которого одно желание сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.

Таким образом, можно выделить некоторые наиболее важные особенности детей раннего возраста:

· Ведущей деятельностью в раннем возрасте является предметная деятельность, которая носит социальный характер;

· в раннем возрасте развиты сенсомоторные потребности;

· в этом возрасте складывается определенное отношение к окружающим его людям, дипломная работа на тему физическое воспитание дошкольников, а в соответствии с этим – и различное поведение;

· детям раннего возраста трудно сосредоточиться на дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста, непривлекательной для них деятельности, в то время, как в процессе игры они достаточно долгое время могут оставаться внимательными;

· поведение ситуативно и почти всегда складывается из импульсивных поступков;

· форма общения со взрослыми преобладает ситуативно-деловая, но начинает формироваться внеситуативная.

· В этом возрасте ребенок эмоционально чувствителен, поэтому в обучении детей раннего возраста особую роль играют положительные эмоции.

1.2.2 Художественная деятельность детей младшей группы

В формировании личности ребенка большое значение имеют разнообразные виды художественно-творческой деятельности: рисование, лепка, вырезание из бумаги фигурок и наклеивание их, создание различных конструкций из природных материалов и т.д. Изобразительная деятельность дошкольников как вид художественной деятельности должна носить эмоциональный, творческий характер. Педагог должен создавать для этого все условия: он, прежде всего, должен обеспечить эмоциональное, образное восприятие действительности, формировать эстетические чувства и представления, развивать образное мышление и воображение, учить детей способам создания изображений, средствам их выразительного исполнения.

Рисование, лепка, аппликация – виды изобразительной деятельности, основное назначение которой – образное отражение действительности. Изобразительная деятельность – это специфическое образное познание действительности. Как всякая познавательная деятельность имеет большое значение для умственного воспитания детей.

Овладение умением изображать невозможно без целенаправленного зрительного восприятия – наблюдения. Для того чтобы нарисовать, вылепить какой-либо предмет, надо предварительно хорошо с ним ознакомиться, запомнить его форму, величину, цвет, конструкцию расположение частей.

Для умственного развития детей имеет большое значение постепенное расширение запаса знаний на основе представлений о разнообразии форм пространственного расположения предметов окружающего мира, различных величинах, многообразии оттенков цветов.

При организации восприятия при организации восприятия предметов и явлений важно обращать внимание детей на изменчивость форм, величин (ребенок и взрослый), цветов (растения в разные времена года), разное пространственное расположение предметов медиапланирование курсовая с уникальностью не меньше 60 % частей (птица сидит, летает, клюет зерна, рыбка плавает в разных направлениях и т.д.); детали конструкций также могут быть расположены по-разному.

Занимаясь рисованием, лепкой, аппликацией дети знакомятся с материалами (бумага, краски, глина, мел, природный материал и др.), с их свойствами, выразительными возможностями, приобретают навыки работы.

На занятиях художественной деятельностью развивается речь детей: усвоение и название форм, цветов их оттенков, пространственных обозначений способствует обогащению словаря; высказывания в процессе наблюдений дипломные работы на заказ для авторов предметами, при обследовании предметов, построек, а также при рассматривании иллюстраций, репродукций с картин художников положительно влияют на расширение словарного запаса и формирование связной речи.

Как указывают психологи, для осуществления разных видов деятельности, умственного развития детей большое значение имеют те качества, навыки, умения, которые они приобретают в процессе рисования, аппликации и конструирования [21, 54].

Формирование представлений о предметах требует усвоения знаний об их свойствах и качествах, форме, цвете, величине, положении в пространстве. Дети определяют и называют эти свойства, сравнивают предметы, находят сходства и различия, то есть производят умственные действия. Таким образом, изобразительная деятельность содействует сенсорному воспитанию и развитию наглядно-образного мышления [21, 59].

В процессе изобразительной деятельности сочетается умственная и физическая активность. Для создания рисунка, по управлению персоналом с примерами, аппликации необходимо приложить усилия, осуществить трудовые действия, овладеть определенными умениями. Художественная деятельность дошкольников учит их преодолевать трудности, проявлять трудовые усилия, овладевать трудовыми навыками. Сначала у детей возникает интерес к движению карандаша или кисти, к следам оставляемыми ими на бумаге; постепенно появляются новые мотивы творчества – желание получить результат, создать определенное изображение.

Освоение трудовых умений и дипломная работа зразы рубленные с отварными макаронами связано с развитием таких волевых качеств личности, как внимание, упорство, выдержка. У детей воспитываются умения трудиться, добиваться желаемого результата. Формированию трудолюбия, навыков самообслуживания способствует участие ребят в подготовке к занятиям и уборке рабочих мест. Изобразительная деятельность должна быть использована для воспитания у детей доброты, справедливости, для углубления тех благородных чувств, которые возникают у них.

Изобразительное творчество является одним из любимейших занятий детей. Необходим большой запас зрительных образов и впечатлений, творческое воображение. У ребенка возникает вполне естественное желание передать в рисунках свои впечатления от увиденного и прочитанного. Он берет в руки карандаши, краски, кисти, бумагу, и начинается процесс творчества.

В возрасте 1-2 года ребенок не испытывает потребности рисовать [26, 32]. Если в поле зрения малыша оказывается материал или взрослый дает лист бумаги и карандаш, он начинает манипулировать ими. Интерес к материалу и манипуляции с ним - ведущий мотив зарождающейся деятельности. Поэтому взрослым очень важно позаботиться о том, чтобы в поле зрения малыша оказались изобразительные материалы. Чем ярче и привлекательнее они будут, тем лучше. Это могут быть цветные карандаши, фломастеры, бумага. Ребенок быстрее образец готовой рецензии на дипломную работу заметит, если они будут лежать на видном месте, положенные отдельно от других предметов.

В этом возрасте малыши еще не могут изображать предметы. Этот период исследователи называют доизобразительным. Деятельность носит характер манипуляций с кисточкой или карандашом. В процессе действий на листе случайно возникают линии, штрихи, точки. Ребенок спешит заполнить ими пространство листа. При этом действия малыша часто проявляются в ритмических движениях. Надо дать ему возможность «изжить» желание черкать по бумаге, заполнять пространство листа. Движения с карандашом еще хаотичны, неорганизованны, ребенок не может контролировать их и управлять ими. Рука права детей в рф дипломная работа движется взад и вперед непроизвольно, получаются повторяющиеся неотрывные штрихи. Направление и форма штриха часто определяется случайным положением руки. Это так называемый штриховой период. Движение руки организует ритм, однородные движения повторяются многократно [38, 56].

К полутора годам появляются более ритмичные ломаные или прямые линии, «мотки». Ребенок переходит к неотрывным круговым движениям (на листе появляются спирали, круги разных форм и размеров), стремится заполнить весь лист. Передвигая руку по листу, он получает спирали. Первые каракули имеют зигзагообразный характер.

Вo втором полугодии второго года жизни движения совершенствуются. Отдельные линии приобретают разнообразный характер: закругляются, ломаются под углом, появляются зигзаги, перекрещенные линии. Неотрывное повторение однородных движений служит для получения пятна, выделяющегося на фоне листа. Это период каракуль.

Взрослым в этот период очень важно показать ребенку, что в штрихах, точках, линиях, каракулях можно увидеть какое-то содержание, образ. Но сначала целесообразно дать ему возможность дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста сделай, открытие, увидев в штрихах и линиях кошечку, яблочко или машинку. Возникает так называемый ассоциативный образ. Однако условием первоначального "прочтения" собственного рисунка является умение ребенка читать изображения - картинки и рисунки взрослых. Поэтому с детьми второго года жизни очень важно рассматривать предметные картинки и соответствующие иллюстрации в книжках. Сначала ребенок не отличает изображение от реального предмета, но постепенно он начинает понимать условности изображения (нарисованное яблоко нельзя съесть). С полутора лет палитру художественных инструментов и красок можно расширить, например, что цветные следы на бумаге оставляют и ватная палочка, и тупой конец карандаша, пушистая кисточка и даже пальчик. Стоит лишь окунуть их в краску и потом постукать или пошлепать по бумаге. Малыш должен как следует освоить один способ (это может занять неделю или даже пару месяцев), и только потом можно вводить новый. Также вводятся и новые способы изображения – вертикальные, горизонтальные и наклонные линии, замкнутые и спиралевидные формы. Получившиеся рисунки ребенок пытается ассоциировать по форме, цвету с известными ему предметами. В этом возрасте возникают первые попытки назвать изображение. Поэтому взрослому необходимо обыгрывать и наполнять смыслом все, что появляется на листе: «солнышко светит», «тучка приплыла - все небо закрыла, «дождик кап-кап – лужа», «травка-муравка», «дорожки бегут и по ним ножки бегут - топ-топ-топ» и т.д [23, 34].

Доизобразительный период очень важен для развития изобразительной деятельности.

Наступление изобразительной стадии в развитии детского рисунка происходит к трем с половиной годам и характеризуется появлением сначала «примитивных» людей-головоногов, животных, насекомых, хаотично разбросанных по всему листу.

В этом возрасте уже дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста проявляются половые интересы и предпочтения. Так, мальчики сразу же выбирают кораблик или паровозик. Девочек привлекают цыплята, рыбки, цветы. И, конечно, всем без исключения очень нравится солнышко. Мамы рисуют его детям бесконечно, а дети всегда с огромным удовольствием раскрашивают желтыми, как пишется дипломная и курсовая работа, оранжевыми, розовыми цветами и дорисовывают лучики.

В 2-3 года планы к м по уголовному процессу начинают активно интересовать книжки-раскраски. При этом контур не играет для них роли ограничителя, как для более старших детей. Они узнают образ, радуются и начинают рисовать скорее на основе картинки, чем в ее пределах. Проявляется это очень индивидуально. Одни дети рисуют крупными цветовыми пятнами как живописцы, другие «идут» по контуру как графики, третьи ставят маленькие пятнышки, полоски или мазки.

Рисование в книжках-раскрасках яркими гуашевыми красками необыкновенно увлекает малышей. Они не ограничиваются пределами контура, свободно выходят за него (травка возле цыпленка, море под корабликом). Создают свой сюжет, начинают играть (двигают картинку по столу, будто паровозик бежит или жучок ползет) и звукоподражанием передают урчание, гудение, шипение. Конечно, поначалу малышам это надо показать («Цыпленок пошел гулять, давай нарисуем травку и цветочки. Покорми цыпленка - нарисуй зернышки или червячка»). Если же их не остановить вовремя («Молодец - красивый кораблик получился, давай его покажем бабушке») или не переключить на другой рисунок («Ой, ой, вот цыпленок плачет, он замерз, давай ему поможем - нарисуем желтое платьице-пушок»), дети закроют цветовыми пятнами весь лист, так что невозможно будет разглядеть начальный рисунок [23, 34].

Таким образом, изобразительная деятельность ребенка составляет преимущественный вид детского творчества в раннем возрасте, деятельности: способствует снятию тревожности, агрессии, интенсивного развития эмоционального мира и общения.

Из проведенного теоретического анализа возможно выявить организационные педагогические условия, способствующие созданию изобразительной деятельности, и созданию его адаптации к детскому саду.

К организационным условиям мы относим:

1. насыщенная предметно игровая среда.

2. Включит родителей в подготовку и проведение занятий в первые дни пребывания ребенка в детском саду.

3. Постепенное увеличение времени пребывания в детском саду.

4. Использование всех доступных поверхностей и природных материалов для изобразительной деятельности.

5. Позиция наблюдателя на первых днях.

6. Использование расширенного спектра материалов для творчества

детский учреждение дошкольник адаптация изобразительный

Глава 2. Изучение влияния изобразительной деятельности на процесс адаптации детей к ДОУ

2.1 Диагностическое изучение эмоциональных состояния детей до эксперимента

Диагностическое исследование подразумевает подготовительную работу по сбору информации о ребенке, его семье, уровне его подготовленности к дошкольному учреждению, об индивидуальных особенностях вашего ребенка, что ему нравиться, что нет, каковы его умения и навыки, в какой помощи он нуждается, какие методы поощрения и наказания приемлемы для ребенка.

В работе были использованы следующие методики:

— изучение эмоциональных состояний детей;

— прогноз готовности детей к детскому саду по психолого-педагогическим параметрам.

В исследовании приняли участие 14 детей 2,5 – 3 лет, которые недавно поступили в 2 первые младшие группы детского сада №16 г. Абакана: 7 детей в экспериментальной группе и 7 детей в контрольной группе. В экспериментальной группе была проведена специальная работа по облегчению процесс адаптации ребенка к детскому саду с использованием занятий художественной деятельностью, в контрольной группе адаптация детей к детскому саду проходила с помощью обычных приемов.

Цель работы – изучение влияния изобразительной деятельности на дипломные работы на тему психологическая готовность детей к школе адаптации детей к ДОУ.

Гипотеза – использование воспитателем изобразительной деятельности построенной по выявлению организационно педагогических критерий обеспечивает положительное эмоциональное состояние ребенка в период адаптации к ДОУ.

Задачи исследования:

1 Провести диагностическое изучение эмоциональных состояний детей раннего возраста в период их адаптации к ДОУ.

2 Исследовать влияние художественной деятельности в работе педагога, облегчающей процесс адаптации ребенка к детскому саду.

Эксперимент проходил в течение первых месяцев пребывания детей 2 групп (контрольной и экспериментальной) в детском саду №16 г. Абакана.

Исследование и анализ результатов были проведены в сотрудничестве с на тему развития речи учащихся на уроках русского языка и родителями данной группы детского сада.

В качестве основных методов, позволяющих выявить особенности эмоционального развития и оценить эмоциональное состояние ребенка, используются наблюдение, эксперимент. Этими методиками могут успешно пользоваться как специалисты-психологи, так и воспитатели, которые, наблюдая ребенка каждый день, имеют возможность тщательно исследовать его поведение в реальных жизненных обстоятельствах. Регулярное наблюдение позволяет достаточно объективно оценить эмоциональное состояние ребенка в условиях детского сада – при взаимодействии с воспитателем и со сверстниками, в процессе организационной деятельности и отдельных режимных моментах.

Но большинство из них не подходит для детей раннего возраста, потому что у них еще не сформированы способности к описанию, не достаточно развита речь. В связи с этим, для педагогической оценки эмоциональных состояний детей раннего возраста мы предлагаем в качестве основного метода наблюдение. Однако при использовании данного метода возникают следующие сложности:

· невозможно избежать субъективизма наблюдателя, т.к., интерпретируя результаты наблюдений, психолог (педагог), не ограничивается только научными представлениями, но и включает в оценку собственные стереотипы суждений, эмоциональные отношения, ценностные ориентации и т. д.;

· наблюдатель может фиксировать только внешние выражения эмоций, а различные эмоции могут выражаться одним и тем же способом. Например, и от страха, и от удивления широко открываются глаза, увеличиваются зрачки; опущенные глаза и голова могут выражать застенчивость, страх или нежелание общаться; слезы могут быть вызваны страхом, печалью или гневом.

· Поэтому, чтобы уменьшить количество ошибок при интерпретации результатов, следует отказаться от преждевременных выводов, тщательно фиксировать внешние проявления поведения, продолжать наблюдение по возможности длительное время и только потом приступать к анализу результатов. Подтвердить или опровергнуть сделанные выводы можно с помощью дальнейшего наблюдения и анкет родителей.

Наблюдения за ребенком должны происходить в естественной ситуации: в группе, на прогулке, во время прихода в детский сад и ухода из него.

Т.А. Данилина, На тему управление финансовыми ресурсами организации. Зедгенидзе, Н.М. Степина выделяют следующие ситуации [11, 74], в которых эмоциональное состояние ребенка проявляется наиболее ярко, что дает невозможность пронаблюдать и оценить степень эмоционального реагирования ребенка на данные воздействия.

- Страх

· Приход в детский сад, появление где-нибудь;

· незнакомая удивительная игрушка;

· поломка игрушки;

· плач, крик сверстника, друга;

· нападение сверстника, друга;

· незнакомый звук;

· воспитатель запрещает, ругается, кричит;

· незнакомая комната;

· появление незнакомых взрослых или детей;

· приближение незнакомых людей.

- Гнев

· Уход матери;

· желание иметь что-то, чем обладает сверстник;

· желание иметь что-то, чем обладает воспитатель;

· желание иметь что-то, что нельзя взять;

· трудная игрушка, поломка игрушки;

· внимание близкого обращено на другого ребенка;

· другой ребенок забирает игрушку, нападает, дразнится, прячет игрушку;

· воспитатель забирает игрушку;

· физическое наказание;

· воспитатель обижает, ругается;

· наличие препятствия;

· возвращение матери.

- Радость

· Приход, прибытие куда-либо;

· Выполнение задания;

· Смотрит в зеркало на себя;

· Смотрит в зеркало на другого ребенка, друга;

· Сверстник дурачится;

· Внимание, похвала другого человека при взаимодействии, общении;

· Смешной (незнакомый) звук;

· воспитатель дурачится, напевает.

- Печаль

· приход в детский сад;

· уход матери, близкого взрослого;

· игра, общение со сверстниками;

· невнимание со стороны взрослого;

· наказание, порицание взрослого;

· трудности при выполнении задания;

· сверстники убийство совершенное в состоянии аффекта. принимают в игру.

- Интерес

· приход в группу, прогулка;

· незнакомый взрослый;

· незнакомый сверстник;

· новая игрушка;

· незнакомая игра;

· рассказ взрослого или показ чего-либо;

· проявление интереса на прогулке, во время занятия к предметам окружающей среды, явлениям природы;

· подготовка к праздникам.

- Удивление

· появление чего-либо/кого-либо в группе;

· незнакомая игрушка;

· на занятиях (прогулке) услышал или увидел что-то новое;

· новая игра;

· знакомый сверстник, друг ведет себя по-другому;

· близкий взрослый общается иначе.

Поскольку основным методом оценки эмоционального состояния ребенка является наблюдение, используются следующие таблицы фиксации результата.

Таблица 1. Шкала оценки проявления эмоционального состояния

Степень выраженностиХарактеристикаСпособы проявления
1-я степень внешние проявления негативных эмоций отсутствуют или выражены незначительно
2-я степеньЭмоциональные проявления выражены среднеМимика, поза, слова и т.д.
3-я степеньЭмоции выражены сильноМимика, речь, двигательная активность

Таблица 2. Шкала оценки проявления эмоционального состояния

1-я степень2-я степень3-я степень
Страхспокоен, нерешителен, малоактивенхмурит брови, возбужден, напряженотказывается смотреть, убегает, плачет, хватается за близкого, замирает, визжит
Гневспокоен, хмурит брови, смотрит угрюмоубегает, крепко зажмуривается, колотит руками, сжимает кулакивсе отвергает, плачет, дерется
Радостьрасслаблен, слегка улыбаетсяобнимается, активно играет, широко улыбаетсяразмахивает руками, прыгает, хвастается, хохочет, дурачится, восторженно кричит
Печальспокоен, малоактивен, хмурит брови, кривит губы, сдерживает слезыплачет, все отвергает, капризничает
Интереспрактически не интересуется ничем новым, предпочитает старые игрушки, уклоняется от незнакомых играет с новыми игрушками, улыбается при встрече с новымактивно интересуется всем происходящим, задает вопросы взрослым
Удивлениене выказывает удивления, не обращает внимания на необычноешироко открывает глаза и рот от удивления, подбегает к тому, что его удивило, расспрашивает окружающих об этом

Используя в дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста основы предложенные оценки поведенческих реакций, можно составить карту эмоционального состояния детей группы.

По результатам оценки проявления эмоционального состояния детей нами были получены следующие данные:

Рис. 1. Оценка проявления эмоционального состояния детей степени выраженности эмоционального состояния до проведения эксперимента

Первая степень выраженности обнаружена у 14% детей и экспериментальной и контрольной групп. Вторая степень выраженности – у 57% детей экспериментальной, и 43% контрольной группы. Третья степень выраженности – у 29% детей экспериментальной группы, и 43% – контрольной группы.

Второй этап исследования заключался в определении психолого-педагогических параметров определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение (см. Приложение 1) [24, 14-17]. Полученные данные представлены на диаграмме (см. Рис.2.)

Рис. 2. Оценка готовности детей к ДОУ по психолого-педагогическим параметрам

14% детей экспериментальной группы и 0% детей контрольной группы набрали 3 - 2,6 баллов, таким образом можно сказать, что они были готовы для поступления в детский сад. По 57% детей экспериментальной и контрольной групп набрали 2,5 - 2 баллов – они условно готовы, 29% детей экспериментальной группы и 43% детей контрольной группы были не готовы к поступлению в ДОУ. Они набрали 1,9 - 1,6 баллов.

2.2 Художественная деятельность как одно из средств адаптации детей к ДОУ

Как уже говорилось ранее, в период адаптации у ребенка возникает переделка ранее сформированных динамических стереотипов и, помимо иммунной и физиологической ломки, происходит преодоление психологических преград. Стресс может вызвать у малыша защитную реакцию в виде отказа от еды, сна, общения с окружающими, ухода в себя и др. Поэтому в период адаптации с детьми необходимо проведение особой работы, чтобы облегчить этот сестринский уход при остеопорозе дипломная работа проблемы малыша требуют разрешения в первые же дни его пребывания в группе. От успешности деятельности педагога в этом направлении зависит дальнейшая жизнь ребенка, и не только дипломная работа на тему бизнес планирование кафе детском саду. Отрицательный опыт адаптации может сыграть негативную роль и в первом классе школы.

Для оптимального осуществления периода адаптации переход ребенка из семьи в дошкольное учреждение необходимо сделать по возможности более плавным. Здесь начинается второй этап нашего исследования – вхождение ребенка дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста группу – его первая неделя в детском саду. Во время работы, чтобы следить, как проходит адаптация на каждого ребенка заполняется лист адаптации (см. Приложение 2.) [24, с.18].

Мы выделили два одинаково важных направления работы педагога:

1. Работа непосредственно с ребенком

· работа, не связанная с художественной деятельностью;

· занятия художественной деятельностью.

2. Работа с родителями, где даются рекомендации для подготовки малыша к детскому саду (см. Приложение 6.).

1 направление. Работа, не связанная с художественной деятельностью.

2 направление. Занятия художественной деятельностью.

Особое внимание на занятиях педагогом уделялось рисованию на природных материалах (камнях) и работе с песком.

«По рисункам человека можно определить склад его личности, понять его отношение к разным сторонам действительности», – писал А.Л. Венгер [8, 45]. Рисунки позволяют оценивать психологическое состояние и уровень умственного развития, диагностировать психические заболевания. Во всем мире рисуночные тесты стали главным инструментом практических психологов. Прежде всего, рисунок может быть индикатором уровня развития ребенка. При нарушениях в умственном развитии наблюдается запаздывание в переходе ребенка от стадии к стадии, «застревание» на ранних стадиях.

Создавая образы, пусть в виде каракуль, головоногов и т.п., ребенок бессознательно передает свои чувства. Конечно, ребенок раннего возраста еще не способен четко выразить в рисунках свои страхи, но, тем дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста менее, занимаясь рисованием, малыш отвлекается от своих дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста, связанных с отсутствием мамы.

Зачастую рисование красками является новым организации учета труда и заработной платы деятельности для ребенка младшего дошкольного возраста, т.к. большинство родителей не любят, когда ребенок пачкается сам, и пачкает все вокруг, поскольку рисование довольно грязное занятие. Придя в детский сад, ребенок открывает для себя новые горизонты. Как мы уже говорили ранее, дети рецензия на по реконструкции подстанции рисовать. Даже непоседливый ребенок, который не может как составить план для дипломной работы на одном месте 2 минуты, может спокойно заниматься рисованием 10-15 минут.

В работе с песком дополнительно использовались маленькие фигурки (камушки, ракушки, шишки, веточки, цветы, фигурки людей, птиц, рыб, животных, сказочных персонажей, кубики, мостики, домики, машинки), формочки, лопатки, грабли, ситечко, вода для смачивания песка, чтобы формировать его. Занятия проходили в группе и на улице. В группе была оборудована специальная песочница – небольшой ящик (70/60/15), наполовину заполненный чистым песком [37, 106].

Дети, имеющие сложности в адаптации, страхи особенно нуждаются в игре-занятиях с песком. Игра с песком помогает ребёнку избавиться от страхов, застенчивости, конфликтности в общении дипломная работа на тему договор коммерческого найма многих других проблем.

Было обнаружено, что негативные эмоции, конфликты и страхи находили своё выражение в песочных картинках в символическом виде. Но постепенно в процессе совместного создания песочных картин все негативные тенденции ослабевали исчезали. Отношения у детей становились ровными и гуманными.

Игра с песком ориентирована на то, чтобы помочь маленькому ребенку: Ее цель не менять и переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность ребенку быть самим собой.

Манипулируя игрушками, ребенок может показать более адекватно, чем выразить в словах, как он относится к себе, к значимым взрослым, к событиям в своей жизни, к окружающим людям. Игра является для детей средством коммуникации. Дети более полно и более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более удобно.

Дети с заниженной самооценкой, повышенной тревожностью и застенчивостью обычно охотно выбирают фигурки и переключают на них свое внимание. Дети младшего дошкольного возраста с их неустойчивым вниманием весьма экспрессивны; игра дает им богатые кинестетические ощущения. Она также помогает развить более позитивную Я-концепцию, выработать большую способность к самопринятию, овладеть чувством контроля, развить способность к процессу преодоления трудностей; развить самооценку и обрести веру в самого себя.

Основатель песочной терапии К.Г. Юнг утверждал, что процесс «игры в песок» высвобождает заблокированную энергию и «активизирует возможности самоисцеления, заложенные в человеческой психике». Американский педагог С. Куломзина отмечает, что песочница не только развивает творческий потенциал ребёнка, активизирует пространственное воображение, образно-логическое мышление, тренирует мелкую моторику руки, но ненавязчиво, исподволь дипломная работа на тему социальная работа с неблагополучной семьей детей на постижение моральных истин добра и зла, строит гармоничный образ мира [37, с.78].

Наблюдение показало, что игра в песок и роспись камней позитивно влияет на эмоциональное самочувствие детей. Дети в процессе песочной игры искренне и эмоционально переживают события, а совместные переживания укрепляют и сплачивают детский коллектив. У детей возникает потребность к совместным играм и контактам друг с другом, что положительно сказывается на адаптации. Кроме того, уход за песком на тему конфликт в организации детям освоиться с правилами поведения в ДОУ. Дети учатся самостоятельно ухаживать за песком: собирать его в песочницу лопатками, следить за тем, чтобы барьер песочницы был чистым после игр, игрушки очищены от песка и собраны в специальную коробку. Здесь можно использовать трудовые поручения, вводить элементы соревнования и т.п.

Таким образом, художественная деятельность отвечает психологическим и эмоциональным потребностям ребенка и оказывает на его психическое состояние положительное действие.

Художественная деятельность позволяет людям справиться со многими психологическими проблемами. В том числе и со стрессами. Поскольку ребенок младшего дошкольного возраста ограничен в способах избавления от стресса, связанного с периодом адаптации, на помощь ему может придти только игра и художественная деятельность. Занимаясь художественной деятельностью, малыш отвлекается от своих переживаний, дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста с отсутствием мамы, учится ориентироваться в новой для себя ситуации общения с детьми.

Продолжительность занятий: от 5 до 15 минут каждый день (начиная с 5 минут, постепенно увеличивая интервал до 15 минут), сначала индивидуально с каждым малышом, позже по подгруппам.

На занятиях были использованы различные виды игр, некоторые из которых представлены в Приложении 4.

Работа педагога основывалась на следующих принципах:

Þ не ограничивать ребенка и не навязывать своего мнения. Педагог является лишь направляющим.

Þ проявлять внимательное и терпеливое отношение к детям, которое проявляется в том, что ребенок чувствует к себе любовь и принятие таким, какой он есть.

Рекомендации для выбора используемого материала. Материал должен быть достаточно прочным, так как малыш, исследуя эти вещи, не всегда использует их по назначению. Например, лучше дать фломастер с толстым стержнем, а вместо хрупких карандашей – цветные шариковые ручки. Не следует одновременно давать слишком много материала, это рассеивает внимание малыша. Он может катать, бросать карандаши, стучать ими, просовывать в какую-нибудь щель, пробовать на вкус и т.д. Бумагу он будет мять, на тему общие условия предварительного расследования рвать на мелкие кусочки.

Если интерес малыша иссяк, можно предложить ему материал другого свойства, цвета, величины и т.д. Надо дать возможность малышу опробовать материал так, как пи хочет, пойти навстречу его желаниям (исключая действия, опасные для его здоровья). Психологи советуют взрослым научиться делать что-либо не за ребенка, на тему разработка информационных систем для него, а вместе рекомендации к по социальной работе ним, и доверять ему то, с чем он вполне может справиться сам.

На занятиях использовались такие виды художественной деятельности, как рисование на бумаге (кисточками, руками), рисование красками на камне, рисование на песке, аппликация, лепка из теста.

1. Рисование на бумаге руками и кисточками.

a) знакомство с материалами (краски, ручки и бумага);

b) рисование пальчиковыми красками (вместе с другими детьми) (правила рисования: мыть руки после работы, не пачкать детей и окружающее и т.д.);

c) простейшие рисунки: линии (дождик, дорожки и т.д.);

d) рисование рядом с другими детьми (у каждого свои инструменты, чтобы детям не приходилось их делить);

e) рисование гуашью, кисточками (сначала одной краской) (правила рисования: мыть кисточку, рисовать на листе бумаги и т.д.).

2. Рисование красками на камне.

a) совместный поиск природного материала

b) знакомство с материалом

c) рисование гуашью, кисточками и т.д.

3. Работа с песком.

a) рисование на песке;

b) создание из песка фигурок с помощью формочек;

c) создание из песка горок, ямок и т.д.

4. Аппликация.

a) знакомство с материалом (бумага цветная, клей, ножницы);

b) приклеивание готовых деталей;

c) разрезание бумаги

5. Лепка из теста.

a) знакомство с материалом (тесто);

b) простейшие приемы работы с тестом (разминание, катание колбасок, шариков, отщипывание).

Занятие (лепка из теста) «Домик для зайчика»

Цель: Формировать умение скатывать кусочки теста ладошками на дощечке. Воспитывать доброжелательное отношение к игровым персонажам, вызывать сочувствие.

Материал: вертикальные ёлочки, «осенние листочки», мягкая игрушка зайчик, дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста, пластилин, доски, салфетки, кусочки морковки на разносе.

Воспитатель: Ребята, пойдёмте в осенний лес погуляем. Смотрите, как здесь красиво! Ёлочки растут, под ногами листья жёлтые, красные лежат. Походите по ним, послушайте, как они шуршат.

Мы листочками шуршим,

Ш-ш-ш,

Нагуляться мы хотим,

Ш-ш-ш,

Наступаем ножками,

Ш-ш-ш,

И шуршим немножко мы,

Ш-ш-ш.

Воспитатель: Дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста Погода испортилась, дождик пошёл. А у нас зонтик есть! Спрячемся под зонтиком и не намокнем под дождём! Ой, слышите, кто-то плачет? Поищите, под ёлочки загляните. (Дети находят мокрого плюшевого зайку). Ребята, да он весь мокрый! Пощупайте шубку. Мокрая? Почему он такой мокрый? (дождик намочил). Да, у нас зонтик есть. Мы можем под зонтом укрыться. Или дома от дождя можем спрятаться, или в детском саду. А у зайчика ни зонтика, ни домика нет. И когда в лесу идёт дождь, зайка всегда мокрый. Жалко его! (Заяц чихает). Вот заболел, наверно. Давайте ему домик слепим. Садитесь за столы.

(У каждого ребёнка по несколько кусочков теста). Воспитатель согревает и разминает кусочки теста, показывает способ катания брёвнышек, поощряет детей, делает указания, оказывает индивидуальную помощь, спрашивает: «Что лепим? Для кого?»). После того, как все брёвнышки готовы, воспитатель вместе с детьми строит домик для зайчика.

Воспитатель: Смотрите, зайчик повеселел, улыбается. Домик готов. Осталось только крышу сделать (крыша делается из картона).

Заяц (подпрыгивая): У меня красивый дом,

Тёплый дом, крепкий дом,

Мне не страшен дождь и гром,

Дождь и гром, дождь и гром.

Большое спасибо, мальчики и девочки! Вы очень помогли мне. Я за это хочу угостить вас морковкой.

Занятие (аппликация) «Тучки по небу гуляют.»

Цель: Повышать у детей произвольность действий – выкладывать неправильные формы в одном направлении, плотно приставляя их одну к другой; располагать элементы по всему пространству листа. Развивать способность ориентироваться на всей плоскости листа, находить «верх», «низ». Формировать навыки совместной работы.

Материал: изображения туч разной величины синего цвета, изображения капель дождя, силуэты деревьев, синий большой лист цветного картона.

Ход занятия. Ребята, сегодня я вас познакомлю с как написать рецензию на по управлению персоналом тучек. Посмотрите – папа-туча, мама-туча и дети-тучки. Все они ходят по дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста, внимательно смотрят на землю и, если видят, что деревья, цветы, трава хотят пить, то льют дождём. Найдите папу-тучу. Папа самый большой. Какого он цвета? (Кладёт тучу на большой лист бумаги). А где же мама? Она конкурсы по 44 фз реферат дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста Тоже синего, но меньше. (Прикладывает к папе). Сегодня им нужно полить деревья. Вместе с папой и мамой отправятся в путь их дети - маленькие тучки. (Дети берут деток-тучек и прикладывают их плотно к родителям и друг к другу в верхней части листа).

Источник: http://www.bestreferat.ru/referat-214463.html

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

1. Возрастные особенности детской речи. Этапы развития речи ребенка

2. Механизмы речи в онтогенезе

Заключение

Литература

ВВЕДЕНИЕ

Разные науки обращены сегодня к изучению речи, это психология, логопедия, физиология, психоакустика, медицина, педагогика. В этом ряду логопедия, находящаяся в системной связи со многими из названных отраслей знания, выделяется как основная для данной проблематики наука, поскольку она ответственна за познание речи. В свою очередь психология ответственна за познание всей совокупности вопросов, связанных с детской речью, за понимание самой природы речеязыковой способности, ее развития и функционирования.

Тема детской речи является сейчас в мировой психологии одной из ведущих. Во многих странах существуют сильные исследовательские коллективы, разрабатывающие эту тему; наращивается международное сотрудничество специалистов, выпускаются книги и журналы с участием психологов из разных стран: США, Германии, Италии, Финляндии, России. Предлагаются новые разработки, пересматриваются считавшиеся прежде незыблемыми позиции. Исследователи находят проявление многих принципов организации и функционирования речевого механизма, изучая дословесный этап, появление первых слов в речи ребенка, ранние формы возникновения грамматики.

1. Возрастные особенности детской речи.Этапы развития речи ребенка

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП (Довербальное развитие общения).

Этап охватывает 1-й год жизни детей, он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка.

Ситуативно-личностное общение. На протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К 2 месяцам у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими чертами:

§ общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром;

§ содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста ведущим среди мотивов общения является личностный мотив;

§ основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.

Ситуативно-деловое общение. В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно отличается такими особенностями:

1) общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей;

2) содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней;

3) ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым;

4) основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.

Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка владения речью; он ею и не овладевает. При этом сказанное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку. Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть на этапе ситуативно-делового общения.

Первый звук, который издает ребенок, - это его первый крик при рождении. Он еще не имеет отношения к речи, но это уже рефлекс голосового аппарата.

Вокализации имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается состояние ребенка, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного сосредоточения (гукание).

Подготовка к овладению языком начинается уже в 2-4 месяца с упражнений в произношении отдельных звуков. Ребенок произносит задненебные и гласные звуки "АИЫ", "ОИУ". Здесь итог доброй традиции "огукать" с детьми.

Вокализации детей 1-го года жизни являются предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Так, младенец может лепетать "дя-дя", но этот звукокомплекс не отличается фиксированным звучанием. Предречевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с предметами и служат голосовым аккомпанементом предметных действий. При этом часто вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми.

Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина, Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова, М. Ю. Кистяковская и другие авторы обязательно включают предречевые вокализации в состав "комплекса оживления", который является видом социального поведения ребенка. С помощью вокализации дети по своей инициативе привлекают внимание дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста, с помощью звуков стараются удержать взрослого возле себя, посредством их сообщают взрослому об испытываемом удовольствии или о состоянии дискомфорта.

Таким образом, на 1-м году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращения старших партнеров и в случаях инициирования контактов с окружающими людьми используют предречевые вокализации. Еще до появления собственной речи дети уже понимают от 50 до 100 слов.

Приблизительно в 8 месяцев ребенок начинает подражать звукам, которые слышит.

Можно выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у ребенка складывается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых. Отношение характеризуется преимущественным выделением звуков речи среди других неречевых звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия первых.

Уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают мощную ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бурной радостью. До 4-5 месяцев разговор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него "комплекс оживления" (радостное поведение, выражающееся улыбкой, сосредоточенным и светлым взором, возбужденным движением, и звуками) максимальной силы и продолжительности. Дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста воздействие по эффективности равно ласке, в которую входят образец отзыва на дипломную работу юриста улыбка, и поглаживание ребенка.

Речевые воздействия взрослых вызывают во дипломная работа по управлению персоналом темы полугодии ответное поведение особого состава, отличного от ответа, который вызывают у детей разнообразные звуки, исходящие от неодушевленных предметов. В поведении ребенка при слушании разговора взрослого в первую очередь выявляется ориентировочное начало.

Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей.

К концу 1-го года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра тембровый и тональный. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми.

Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).

ЭТАП ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕЧИ

Второй этап дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более полугода от конца 1-го года до второй половины 2-го года. В случае замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год полтора.

Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых и появляются первые вербализации - период лепета, или послоговой речи. Он продолжается приблизительно до образец оформления содержания дипломной работы 2015 первого года жизни.

"Ребенок начинает понимать, что звуки их комбинации могут означать определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что сказав "ам-ам" можно получить есть, а сказав "ма-ма", можно позвать маму".

Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи взрослого, и словесный ответ пример отзыв по по информационным технологиям нее осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания. Проговаривание выступает при всём этом гост по оформлению дипломной работы нумерация страниц как перцептивное действие.

В это время ребенок начинает произносить первые слова. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных действий требуют речи, которая бы удовлетворяла общение по поводу предметов. Речь, как и все новообразования возраста, носит переходный характер. Это автономная, ситуативная, эмоционально окрашенная речь, понятная только близким. Это речь специфическая по своей дипломная работа развитие словаря у дошкольников, состоящая из обрывков слов. Исследователи называют ее "языком нянь". Но какой бы ни была эта речь, она представляет собой новое качество, которое может служить критерием того, что старая социальная ситуация развития ребенка распалась. Там, где было единство, стало двое: взрослый и ребенок. Между ними выросло новое содержание - предметная деятельность. Во-первых, речь носит автономный характер: слова ситуативны, они лишь сколки наших слов, слова многозначны, полисемантичны. К тому же в самой автономной речи содержится противоречие. Эта речь - средство общения, обращенная к другому, но она, как правило, пока еще лишена постоянных значений.

Словарный запас 20 слов. На этом этапе ребенок показывает пять частей тела, имеет словарный запас минимум 50 слов. Малыш понимает и правильно выполняет двухэтапную инструкцию ("пойди в кухню и принеси чашку"), верно использует местоимения я, ты, мне, предложения строит из двух слов.

К двум годам ребенок уже усваивает звуки: п, б, м, ф, в, т, д, н, к, г, х. Свистящие звуки (с, з, ц), шипящие (ш, ж, ч, щ) и сонорные (р, л) он обычно пропускает или заменяет.

ЭТАП РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

Основными событиями на этапе развития речевого общения являются: во-первых, изменение содержания общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения; во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами.

В разговорной речи, которую слышит ребенок, важное значение имеет группа слов ("это", "то", "здесь", "теперь", "там", "потом", "я", "ты" и т.д.), для которых характерно то, что они непосредственно зависят от позиции говорящего. Они, по образному выражению С. Л. Рубинштейна, составляют "координаты", с помощью которых мы определяем положение индивидуальных предметов и действующих лиц в структуре социальной ситуации. Социальная категоризация - это разделение социального окружения на дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста "мы" и "они", на группы "я" и "другие".

Процесс дифференциации социальной ситуации развития по данным исследования М. Кечки проходит ряд этапов.

Первыйэтап характеризует нерасчлененное употребление одного слова, которое соответствует не отдельным позициям, а ситуации в целом. Например, ребенок применяет слово "возьми!" или слово "дай!" дипломная работа на тему тревожность младших школьников только прошить в ростове на дону, когда отдает предмет, но и когда просит его. Этим словом ребенок лишь как бы отграничивает данную микроситуацию от всех остальных. Для ребенка безразлично, кто занимает какую позицию. Знаком целой ситуации служит знак любой позиции в ней (возраст от года до полутора лет).

На втором этапе (вторая половина второго года жизни) в речи и поведении ребенка появляются все знаки ситуации, но еще нет распределения ролей. Например, когда ребенок передает какойто предмет другому человеку, для него важно, чтобы было сказано и "дай", и "на". Хотя для него еще не имеет значение распределения ролей, важно, чтобы все слова в ситуации были сказаны или невербально воспроизведены. Как было отмечено сначала А. Валлоном, а потом Дж. Брунером, дети этого возраста охотно играют в симметричные, парные игры, такие как "катание шара", "дай игрушку", "прятки", "куку" и т.п. Именно в дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста парных играх начинают вырисовываться для ребенка разные позиции, они становятся для него объектом ориентировки, и тогда в знаковом, словесном плане ребенок начинает воспроизводить как разговор за себя и за другого, так и знаки всех позиций.

Ребенок сам вводит разграничение позиций: он меняет интонацию, когда в спонтанной речи говорит за другого, оставляет место для взрослого, ждет от него ответа в разговоре, охотно меняется с партнером в парных играх.

Например, в игре ребенок с "записной книжкой" в руках воспроизводит во всех деталях "телефонный разговор" (с игрушечным телефоном) с воображаемым собеседником. Ребенок произносит ключевые слова, жестикулирует, делает паузы для "выслушивания собеседника", несмотря на то, что у него нет еще реального опыта в телефонном дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста третьем этапе (конец второго - третий год жизни) для ребенка важно установить, что должен сказать каждый со своей позиции в актуальной социальной ситуации. Для ребенка на этом уровне развития важно, чтобы они обязательно вели себя соответственно той позиции, которую они занимают в социально-иструктуре. Ребенок уже точно выполняет свою роль. В диалоге он ведет не любую, а именно свою партию, по учету затрат в растениеводстве при всём этом имеет в виду всю ситуацию, где есть и другие позиции. Красивой иллюстрацией этого может служить пример из книги К. И. Чуковского "От двух до пяти":

- "Ой, дедуля, киска чихнула!"

-"Почему же ты, Леночка, не сказала кошке: на здоровье!"

- "А кто же скажет спасибо?". Поскольку киска не может ответить, сам ребенок в этой ситуации не говорит свою реплику.

К концу раннего возраста речь ребенка с формальной стороны строится достаточно правильно. Он строит свои высказывания в соответствии со своей позицией в ситуации и с учетом позиции другого человека, он начинает правильно использовать слова "я", "ты", "мой", "твой" и т.д., то есть такие слова, употребление которых зависит от позиции говорящего.

На этих примерах можно проследить, как внутри социальной ситуации выделяются позиции, как ребенок овладевает своей позицией и может строить высказывания в соответствии с ней. Таким образом, мы проследили, как первоначально нерасчлененная ситуация развития ребенка постепенно дифференцируется, в ней выделяются разные позиции. Как заметила М. Кечки, дифференцировка мира происходит не только в пространстве, но и во времени. Ею дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста яркие примеры, иллюстрирующие это.

Анализ жизненных ситуаций ребенка и относящихся к ним высказываний детей показывает, что высказывания, отражающие временные отношения, формируются у ребенка задолго до того, как у него появляется понятие о времени. В. Штерн считал, что примерно в полтора года ребенок делает первое лингвистическое открытие: "Каждый предмет имеет свое название". Такое заключение сегодня представляется наивным, ведь ребенок еще не может в этом возрасте совершить интеллектуальное открытие такого масштаба. Но к этому времени в социальной ситуации развития ребенка уже сложилась структура диалога: "вопрос-ответ". Можно часто наблюдать, что сначала ребенок в разных ситуациях отвечает на вопросы теми же словами, но без вопросительной интонации. Дальнейшая дифференциация структуры диалога состоит в том, что на определенный круг вопросов следует определенный круг ответов.

В возрасте около двух лет ребенок улавливает, что если есть вопрос

"когда?", то нужно ответить словами из категории времени. Эти слова ребенок сначала использует недифференцированно. Слово "вечером" для ребенка может быть знаком любой ситуации, где говорится о времени. "Когда ты была у бабушки?" - спрашивают ребенка, и он отвечает: "Вечером, но я не хотела там спать, но хотела играть и обедать". Постепенно эта смутная категория времени дифференцируется. Мир разделяется на категории "сейчас" и "не сейчас". Ребенок начинает различать настоящее и ненастоящее: "сегодня" - все настоящее, "завтра" - все ненастоящее. "Мама сегодня купается" (то есть сейчас). "Завтра поем" (то есть потом). "Завтра утром мы были в саду". В этих примерах (из статьи И. М. Геодакян) прошлое и будущее обозначаются еще недифференцированным по своему значению словом "завтра".

Когда словомаркер начинает терять свое недифференцированное значение, ребенок использует два слова и ставит их рядом доклад к дипломной работе образец электроснабжение одном предложении для обозначения ненастоящего времени: "завтра-вчера". К концу второго года ребенок начинает задавать вопросы: "Сегодня завтра?", "Сейчас завтра?". К трем годам ребенок может уже четко выразить временную иерархию.

В 2,5 года ребенок правильно использует в речи местоимения я, ты, мне; повторяет две цифры в правильной последовательности, имеет понятие "один". Ребенок понимает обозначение действий в разных ситуациях ("покажи, кто сидит, кто спит"), значение предлогов в привычной конкретной ситуации ("на чем ты сидишь?"). Правильно произносит звуки: с, з, л.

К 3 годам словарный запас 250-700 слов, ребенок использует предложения из пяти-восьми слов, овладел множественным числом существительных и глаголов. Ребенок называет свое имя, пол и возраст; понимает значение простых предлогов - выполняет задания типа "положи кубик под чашку", "положи кубик дипломная работа института экономики информатики коробку", употребляет в предложении простые предлоги и союзы потому что, если, когда. Малыш понимает прочитанные короткие рассказы и сказки с опорой на картинки и без нее, может оценить свое и чужое произношение, задает вопросы о значении слов.

В речи четырехлетнего малыша уже встречаются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, употребляются предлоги по, до, вместо, после, союзы что, куда, сколько. Словарный запас 1500-2000 слов, в том числе слова, обозначающие временные и пространственные понятия. Ребенок правильно произносит шипящие звуки ш, ж, ч, щ, а также звук ц. Исчезает смягченное произношение согласных.

К пяти годам запас слов у ребенка увеличивается до 2500-3000. Он активно употребляет обобщающие слова ("одежда", "овощи", "животные" и т.п.), называет широкий круг предметов и явлений окружающей действительности. В словах уже не встречаются пропуски, перестановки звуков и слогов; исключение составляют только некоторые трудные незнакомые слова (экскаватор). В предложении используются все части речи. Ребенок овладевает всеми звуками родного языка и правильно употребляет их в речи.

Развитие речи ребенка - стандарты по оформлению курсовых и дипломных работ 5 до 7 лет словарь ребенка увеличивается до 3500 слов, в нем активно накапливаются образные слова и выражения, устойчивые словосочетания (ни свет ни заря, на скорую руку и др.) Усваиваются грамматические правила изменения слов и соединения их в бизнес план контрольная работа скачать бесплатно. В этот период ребенок активно наблюдает за явлениями языка: пытается объяснить слова на основе их значения, размышляет по поводу рода существительных. Таким образом развивается языковое и речевое внимание, память, логическое мышление и другие психологические предпосылки, необходимые для дальнейшего развития ребенка, его успешного обучения в школе.

Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей - объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма общения детей - она становится внеситуативно - личностной. Ее отличительные признаки:

· внеситуативно - личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности;

· содержанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребенка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок;

· среди мотивов общения ведущее место занимают личностные, олицетворенные во взрослом как субъекте, имеющем свои особые моральные качества, нравственные достоинства, всестороннюю богатую индивидуальность.

Можно предположить, что в связи с этим у дошкольников происходят изменения в самой материи речи, характере используемой детьми лексики, конструкции предложений, в общей выразительности речи.

2. Механизмы речи в онтогенезе

Психология речевого онтогенеза получает разъяснение при исследовании дословесного периода в онтогенезе ребенка. Выявлено, что, появившись на свет, человеческое дитя обладает способностью выражать с помощью голосовых проявлений свое внутреннее психологическое состояние.

Первые голосовые экспрессии новорожденного - реакции крика - имеют две стороны: внешнюю (голосовые проявления) и внутреннюю (детские аффекты, эмоции). И это характерная черта любого речевого проявления. Речь человека на протяжении всей его жизни по своей сути представляет собой выражение психического (эмоции, желания, мысли) с помощью голоса или другого движения. Поэтому первый детский крик следует считать психофизиологическим зародышем будущей речи, содержащим в себе ее главное качество - внешнее звуковое выражение внутреннего психического состояния.

Важнейшей особенностью природно-заложенных в ребенке психофизиологических механизмов является спонтанность их проявления. Одним из свидетельств независимости первичных вокальных проявлений (крика, плача, гуления, лепета, других вокализацй) от социума является факт их идентичности у всех детей мира, как слышащих, так и глухих от рождения. Многие внешние впечатления воздействует на зреющий в мозге младенца механизм будущей речи и языка. Важным оказывается и материал языка, звучащего вокруг. При этом на раннем этапе он - не определяющий фактор. Во всей линии раннего речевого онтогенеза решающую роль играет саморазвитие комплекса заложенных при рождении реакций младенца (Ушакова, 2004б). Каждая из них играет важную роль правила признания лица инвалидом дипломная работа строительстве внутреннего языкового мира, любое отклонение - нефункционирование, выпадение из своего временного такта - вызывает трудно восполнимые нарушения в нормальном ходе психического развития.

Человеческий мозг, подобно остальным органам тела, наделен потребностью и способностью выведения вовне, экспрессии, образующихся в нем внутренних активных состояний. Речевая экспрессия осуществляется через различные двигательные органы. Артикуляционный аппарат - лишь один из возможных каналов реагирования. В раннем онтогенезе, например, психическое возбуждение ребенка распространяется не только на звукообразующие, но и многие другие органы: мышцы рук, ног, лица. У людей "говорящими" бывает мимика, пантомимика, общее двигательное поведение. В субъективном плане активность, направленная на оречевление некоторого содержания, находящегося в сознании, представляет собой намерение высказаться, т.е. интенцию.

Интенциональная активность имеет врожденный характер, формы ее проявления одинаковы у новорожденных по всему миру независимо от типа усваиваемого языка.

Новый этап речевого развития ребенка наступает ко времени его первого дня рождения. В этом возрасте при нормальном развитии дети обнаруживают способность в известных пределах понимать речь окружающих, употреблять первые слова, а порой и словосочетания.

Это значит, что речеязыковой механизм ребенка выполняет следующие речевые функции:

- воспринимает речевые звуки, различает на слух элементы речи окружающих людей; ему доступно произнесение некоторых речевых звуков;

- способен понимать речь окружающих (на основе различения звуков), использовать в некоторых случаях слова для выражения содержания своего психологического состояния;

- в той или иной мере владеет начатками грамматики.

Рассмотрим данные, которыми располагает современная наука для характеристики перечисленных операций.

Восприятие речевых звуков, слуховое различение речи окружающих; произнесение речевых звуков

Существуют данные о раннем проявлении в онтегенезе способности ребенка специфически реагировать на человеческую речь. Уже во внутриутробном периоде существования будущего младенца он испытывает влияние той речи, которая звучит вокруг, и в той или иной мере реагирует на нее.

Главная траектория развития речевого звукоразличения соответствует общему принципу перцепции: сначала начинают различаться более крупные и заметные признаки, затем путем постепенных шагов достигается различение все более мелких признаков и деталей. Раньше начинают восприниматься целые слова выдел в счет земельной доли контексте, гештальт слов, контекст вместе с жестом, соответствующим выражением лица и с ясной просодией. Важным фактором является направленное ожидание. Различение слов в этих условиях появляется в 9-13 мес. К возрасту 27- 35 мес. Отмечается полное понимание всех речевых звуков в знакомых словах, включая дифференциальные признаки, которые усваиваются в последнюю очередь.

Американская исследовательница П. Куль отмечает в ходе раннего предречевого курсовые на тему невиновное причинение вреда младенца то обстоятельство, что изначально младенец способен различать любые фонетические элементы, существующие во всех мировых языках и демонстрирует высокую чувствительность к акустическим изменениям, происходящим у границ фонетических категорий.

При этом к 12-ти месяцам жизни младенец утрачивает такую способность и перестает слышать ранее им различаемые контрастные позиции, используемые вне его родного языка. Классическим примером может служить тот факт, что в раннем младенческом возрасте японские дети различают звуки р и л, тогда как взрослый японец эту способность утрачивает.

Развитие звукопроизводящей стороны младенческих вокализаций

Первой ступенью в развитии произносительных способностей малыша является младенческий крик. Звуковой состав крика по сравнению с последующими младенческими дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста сравнительно прост. В младенчестве происходят последовательные прогрессивные изменения звукового состава детских вокализаций.

Особенность развития звуковой стороны детской речи состоит в том, что все малыши независимо от места своего рождения и звучащего вокруг них языка начинают свое звуковое самовыражение приблизительно с одних и тех же "своих" форм. При этом вскоре после рождения, в возрасте уже около 3 месяцев, в их вокализациях появляются признаки сходных с дипломная работа по теме организация самостоятельная работа учащихся окружающих звучаний, а по истечении года при нормальных условиях жизни каждый малыш "нащупывает" фонетические контуры своего родного языка.

В азработке этой проблемы большой интерес представляют исследования. Установлено, что развитие звукового состава детских вокализаций происходит на основе 4-х исходных "фонемных гнезд" (нейтральных гласных, губных, переднеязычных и заднеязычных артикуляций). По мысли автора, четыре основные элемента составляют базисную структуру, которую дети получают генетическим путем от рождения. Остальной набор фонетических элементов возникает под воздействием образцов речи окружающих людей. В результате происходит "расщепление" исходной фонемы, особенности социальной работы с неполными семьями дипломная собой исходно как бы "сплав" для вновь возникающих форм. В результате формируется "фонемное дерево" с четырьмя его ветвями, что и составляет систему фонемного строя языка ребенка.

Такого рода данные предложены А.А. Леонтьевым в его анализе развития звуковой стороны речи ребенка до 3-х лет жизни. Показано, что в лепете определяется синтагматическая организация речи, возникает структура слога, поток речи распадается на слоговые кванты. Позднее появляется ранний эквивалент слова: последовательность слогов объединяется акцентуацией и мелодикой, звуки становятся константными. С появлением первых предметно отнесенных слов происходит приостановка хода фонетического развития и становление синтагматической фонетики. Момент замедления роста словаря, отмеченный автором в возрасте около полутора лет, связывается со становлением парадигматической фонетики. Возникновение двусловных предложений кладет начало "синтагматической грамматике".

Словесный период развития, первые слова

Считается нормой, если первые слова появляются у ребенка в возрасте около года. К полутора годам дети используют в среднем 50-100 слов. Согласно данным многих исследователей, первые слова у нормально развивающегося ребенка появляются обычно к 12-13 месяцам жизни. Их приобретение еще не означает последующих успехов в речевом развитии. Часто у интеллектуально нормальных детей (не говоря уже о случаях усложненного психогенеза) наблюдается остановка или замедление последующего наращивания слов. Требуется довольно значительное время, обычно около года, чтобы детский лексикон достаточно расширился и был преодолен еще один важный рубеж в развитии речи: возможность употребления связанных слов.

Первые детские слова появляются как слабо оформленные звукокомплексы на фоне продолжающегося лепета и младенческого разговора-пения. По своей акустической форме они обычно близки лепетным проявлениям (типа ма-ма, па-па, бо-бо), и получили название "нянечных слов". Их звучание оказывается сходным у детей всего мира. Принципиальное отличие первых слов от лепета - в их "осмысленности", отмечаемой окружающими. Первые детские слова обычно не имеют прямых референтов, т.е. не называют конкретные предметы или явления мира. Их семантика своеобразна, порой их квалифицируют как однословные предложения. Это своеобразие состоит в том, что одним словом малыш обозначает целую ситуацию, причем одно и то же слово может относиться ко многим ситуациям, что многократно описано в литературе.

Первые детские слова употребляются изолированно, не образуют последовательностей, не имеют словоизменительных форм.

Среди грамматических форм - существительные или глаголы - раньше появляются в детской речи глаголы. Первые детские слова часто не являются именами, а представляют собой нечто вроде целого предложения: словом пить привлекает внимание к стакану с водой и т.п.

В возрасте 20-24 мес., когда ребенок использует комбинации слов, определяются начальные семантические категории, выражаемые в детских высказываниях. Это: принадлежность (Моя бибика), местоположение (Бэби машина), желание, требование (Еще молока), покидание (Папа пока-пока), отрицание или отказ (Купаться нет) и некоторые другие. Эти семантические категории обнаруживаются во всех языках, подвергшихся психологическому исследованию. При этом лингвистические формы, с помощью которых они выражаются, различны в зависимости от усваиваемого языка. Телеграфный стиль довольно типичен на раннем этапе, однако существуют многие индивидуальные отклонения от него. Включение "не-телеграфных" слов зависит от частотности их проявлений в языке окружающих и "заметности" их формы. Весьма сложные грамматические формы могут рано появляться в языке ребенка, если они часто употребляются окружающими.

Обращение к важнейшей психологической функции речи - ее интенциональности дает ответ на вопрос, почему дети начинают использовать слова именно в данном возрасте. Осмысленность услышанной речи возникает у маленького ребенка тогда, когда слово включается в контекст понятного действия. А действенность слова в том и состоит, что оно выражает интенции говорящего.

Дети, как правило, не слышат и не употребляют изолированных слов: слова усваиваются как часть целых высказываний, дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста актов. В своей повседневной жизни малыши лишь в виде исключения получают "речевые уроки", когда взрослые указывают на предмет и ясно называют обозначающее его слово. Обычно же люди не прекращают свои дела для называния детям предметов. Слова появляются по ходу интеракций, где взрослый использует их для специальных случаев: регуляции поведения ребенка (Садись), делает предложения (Давай поиграем), описывает события (Ты упал), объясняет текущие дела (Мы собираемся гулять) и др.

Когда ребенок начинает сам выражать отдельными словами свои интенции, его дипломная работа на тему столовая на 50 мест слова представляют собой скрытые целостные аудит учета денежных средств 2015, "голофразы". Мяч - означает Хочу дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста мяч; словом сундук обозначатся, что вещь упала за сундук и т.п.

Развитие грамматики

Процесс развития грамматических операций в психике маленького ребенка исключительно сложен по своей психологической и психофизиологической природе. Проблема здесь заключается в том, что следует объяснить, каким образом малыш, не владеющий формальными интеллектуальными

операциями, оказывается способным продуцировать фразы, построенные на основе абстрактных формальных схем. В виде примера покажем это на упрощенном случае построения предложений, доступных детскому развитию в сравнительно раннем возрасте: Мама как определить объект в дипломной работе иголкой, Папа стучит молотком.

В приведенном примере для построения этих предложений ребенок должен использовать:

- адекватную форму двух разных глаголов в 3-м лице настоящего времени (выделено шрифтом),

- авдекватную форму творительного падежа двух разных существительных (выделено шрифтом),

- выстроить слова в правильной последовательности.

Ребенок должен при всём этом различать слова (существительные), относящиеся к такой категории, которая склоняется по женскому или мужскому варианту, т.е. у него следует предполагать сформированность категорий слов, относящихся к разным видам склонений. У него должно быть различение глаголов разных видов спряжений.

Интеллектуальное развитие важно для того, чтобы ребенок мог уловить использовать признаки речи, маркирующие грамматические значения. Было замечено, что усвоение грамматических форм, действительно, начинается с тех признаков, которые легче других могут быть замечены ребенком. А.Н. Гвоздев обратил внимание на то, что время усвоения грамматической категории ребенком прямо связано с ее конкретностью и наглядностью. Например, наиболее рано усваиваемыми категориями является категория единственности-множественности, действия (глаголы) и предметности (существительные).

Исследование продуктов детского словотворчества дает возможность охарактеризовать те психологические структуры, которые обеспечивают ребенку правильное понимание и формирование разного рода грамматически правильных предложений. Овладевая языком, маленький ребенок часто говорит такие слова, какие он не слышал прежде от окружающих. Например: брос (то, что брошено), кат (действие катания), пургинки (частицы пурги), умность (качество ума), сгибчивая (береза), я взяю (возьму), долге (дольше), стотая (сотая), саморубка (мясорубка) и мн. др. Оригинальные детские слова, называемые неологизмами, служат своего рода "окошками", совершенствование системы стимулирования труда дипломная работа которые просвечивает внутренний механизм, управляющий детской речью. Их анализ открывает возможность характеризовать широкий круг сложившихся в детской психике когнитивно-лингвистических структур.

В большом материале детского словотворчества исследование обнаружило четко выраженные общие закономерности (там же). Ярко выступило тотальное проявление аналитических, дробящих процессов. Детские словообразования возникают в результате сопоставления и членения исходно воспринятых словоформ с совпадающими элементами. Выразительным примером являются в детской речи так называемые "слова-осколки", представляющие кусочки употребляемых слов: брос (то, что брошено), лепь (то, что

слеплено), пах (запах), мот (то, что мотает), ти (эти) и др. Так, детское слово брос возникает после того, как ребенок услышал слова: бросил, забросал, бросала, перебросили и др. Тогда при взаимодействии дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста слов из исходного состояния получается новая структура соотношения вербальных элементов.

Аналогично этому выявляется действие аналитических процессов при образовании других видов оригинальных словоформ. Масса неологизмов, где произведено новое соединение элементов, также проходит предварительный аналитический этап. Такого рода продуктивное членение происходит на материале различных частей речи -- существительных, глаголов, прилагательных, наречий.

Наряду с аналитическими процессами, проявляющимися в детском словотворчестве, имеется другой вид динамических преобразований речевого материала - синтезирование, объединение выделенных речеязыковых элементов. Большинство неологизмов, начиная от самого простого -- присоединения к известному слову оригинального аффикса,-- включает синтезирующий механизм. Существует единый принцип формирования синтезированных слов. Он состоит в том, что объединяются такие словесные структуры с общими элементами, где в процессе их последовательного проговаривания происходит переключение с одной структуры на другую через общий элемент. В полученных материалах обнаружилось, что образование неологизмов происходит не по случайным, а по обобщенным типизированным образцам. Неологизмы образуют группы, отражая обобщенные словесные значения, сформированные в когнитивной сфере ребенка. Эти обобщенные значения различны по характеру. Часть из них служит для выражения грамматических отношений, другая - логических категорий.

В когнитивной сфере детей раннего дошкольного возраста (3-4 года) оказываются сформированными структуры обобщенных словесных дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста, фиксирующих грамматические и логические категории, а также классы слов.

Описанные аналитические и синтезирующие процессы протекают в когнитивной сфере ребенка автоматически, неосознанно и, по-видимому, являются результатом действия врожденной программы.

Заключение

Сформулируем некоторые принципы развития детской речи.

- Речевой механизм новорожденного в первом периоде его жизни управляется унаследованной программой, обеспечивающей функции экспрессии внутренних психологических состояний (первоначально негативного, позднее и позитивного характера) в форме двигательных, в том числе голосовых проявлений.

- Функция вокальной экспрессии психологических переживаний составляет раннюю форму интенциональной речевой активности, которая образует по мере взросления важнейшую сторону речевой деятельности человека.

- Развитие восприятия и продуцирования речевых звуков в предмет исследования в дипломной работе по основным средствам месяцы жизни младенца происходит в соответствии с генетической программой и под влиянием поступающих извне речевых сигналов.

- Усвоение слов из звучащей вокруг речи происходит на основе интенциональной организации речи окружающих и самого развивающегося младенца.

- Наследственная программа сохраняет свое значение на этапе формирования грамматики, т.е. в возрасте 2,5 - 6 лет. Ее действие направлено на осуществление механизма аналитических и синтезирующих операций в отношении усваиваемого вербального материала, формирования грамматических структур и динамических стереотипов.

Исследовательские данные о принципах речевого онтогенеза могут быть использованы в педагогической практике, направленной на совершенствование и коррекцию речи детей, нуждающихся в помощи извне.

Литература

1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.О. Вы и младенец. - М, 1991.

2. Бельтюков В.И. Саморазвитие неживой и живой природы. М., 1997. С. 224.

3. Бельтюков В.И. Системный анализ онтогенеза фонемного строя языка // Теоретические и прикладные исследования психологии речи. - М., 1988. С. 72-91.

4. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). - М., 1977.

5. Бельтюков Дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста, Салахова А.Д. Лепет слышащего ребенка // Вопросы психологии, 1973. С. 105-115.

6. Гвоздев Дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

7. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений, Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1981.

8. Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга. - М.: "Наука", 1967.

9. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. 2-е изд. М.: "Советская Россия", 1979.

10. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.

11. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1999.

12. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М, 1986.

13. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. - М, 1978.

14. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М., Российское педагогическое агентство. 1996, - 374 с.

15. Психофизиологические механизмы речи. (Монография) М., "Наука", 1979, - 247 с.

16. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы.

17. Ушакова Т.Н. Детская речь - ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журнал, т. 20, № 3, 1999 г., С. 59-70.

18. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Латынов В.В., Цепцов В.А., Алексеев К.И. Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса // 2000, Изд. "Алетейя", СПб., 316 с.

19. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. - М., 2004.

20. Ушакова Т.Н. Двойственность природы речеязыковой способности // Психол. журн., 2004, №2, С.5-18.

Источник: http://referatwork.ru/refs/source/ref-90641.html

Дипломная работа: Развитие памяти у детей дошкольного возраста

Дипломная работа: Развитие памяти у детей дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВООБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙФЕДЕРАЦИИ

ТОЛЬЯТТИНСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Институт (факультет) Гуманитарныйинститут

Кафедра Теоретической иприкладной психологии

Специальность 030301 «Психология»

 

ДИПЛОМНАЯРАБОТА

на тему: «Развитиепамяти у детей дошкольного возраста»


СТУДЕНТКА: Малышева В.О.      ____________

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доцент.к.псх.н.,  Деревянко Р.И.______

Допуститьк защите

Заведующий кафедрой д.псх.н., профессор Кудинов С.И.           _________    


«____»_____________________2008г.


СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….3

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМАРАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО На тему учёт и анализ денежных средств предприятия к развитию памяти у детей дошкольного возраста в зарубежной психологии.………………………………….6

1.2.    Теоретическиеподходы к развитию памяти у детей дошкольного возраста в отечественнойпсихологии….12

1.3.    Концепцииразвития памяти…………………………………………….20

РЕЗЮМЕ……………………………………………………………………….24

ГЛАВА II.ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ  РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ.…………………………………………………….26

2.1.    Организацияисследования памяти у детей дошкольного возраста….26

2.2.    Программаразвития памяти у детей…………………………………….36

2.3.    Анализрезультатов исследования……………………………………….39

РЕЗЮМЕ……………….…………………….…………………………………43

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….45

ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………….47

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….52


ВВЕДЕНИЕ

Память – одноиз необходимых условий для развития интеллектуальных способностей. Но если донедавнего времени основное внимание ученых было обращено на школьный возраст,где, как казалось, ребенок приобретает на тему ремонт электрических двигателей каждому знания и умения,развивает свои силы и способности, то теперь положение коренным образомизменилось. Значительную роль в этом сыграл «информационный взрыв» – знамениенашего времени. Сегодняшние дети умнее своих предшественников – это признанныйвсеми факт. Это связано в первую очередь со средствами массовой информации,опоясавшими мир каналами связи, с утра темы дипломных работ по информатике и вычислительной технике ночи льющими поток разнообразныхзнаний в детские умы. Сегодня становится все больше детей с ярким общиминтеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мирпроявляются очень рано – в раннем дошкольном возрасте.

У младшихдошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведениеединственная форма работы памяти. Развитие памяти в дошкольном возрастехарактеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного кпроизвольному и посредственному запоминанию и припоминанию. Ключевым положениемпринятой автором концепции развития памяти является утверждение о том, чточетыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) возникаютименно в данной последовательности

Теорияразвития памяти породила большие споры в психологии. В связи с этим,исследование развития памяти дошкольников достаточно актуально и может помочьдоказать или опровергнуть некоторые основные заключения. Отметим дополнительныйаспект исследования. С его помощью можно определить индивидуальные особенностиразвития памяти детей.

При этомраннее детство – самая благодатная почва для развития памяти в ее многообразии.В настоящее время многие страны, в том числе США, Япония, Англия, Канада,Германия, Венесуэла, вкладывают дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста систему образования огромные средства,изготавливают множество сложнейших устройств и систем для повышенияинтеллектуального уровня детей, а также для развития памяти, начиная с самыхпервых шагов ребенка в большом мире – в прямом и переносном смысле.

Актуальность темы, выбранной  для образцы дипломных работ по строительному очевидной в условиях нарастающего информационного бума,разработки и внедрения различных развивающих программ, определенной умственнойакселерацией литература для написания дипломной работы по менеджменту детей.

Дляподтверждения выдвинутой гипотезы была определена цель работы, котораясводится к определению методов психологического воздействия, наиболее полноспособствующих развитию памяти у детей младшего дошкольного возраста в системедошкольного образовательного учреждения.

Память былаопределена как объект исследования.

Предмет исследования – методы психологическоговоздействия, объект – развитие памяти детей младшего дошкольного возраста вдошкольном образовательном учреждении. Последняя деталь объясняется тем, чтоименно в ДОУ можно провести групповой эксперимент и сделать выводы относительноэффективности тех или иных методов психологического воздействия на развитиепамяти младших дошкольников.

В ходе работы былавыдвинута гипотеза, заключающаяся в том, что комплексное использованиеметодов психологического воздействия в условиях дошкольного образовательногоучреждения способствует развитию памяти в младшем дошкольном возрасте.

В ходе данной работы былисформулированы задачи исследования по определению уровня развитияобразной памяти; изучения зависимости объема произвольной памяти от содержаниязапоминаемого материала и раскрытию индивидуальных особенностей произвольнойпамяти у детей дошкольников.

Задачи, вытекающие из поставленной цели,таковы:

1) изучивпсихолого-педагогическую литературу по данной теме, проанализировать понятиеметодов психологического воздействия, охарактеризовать виды памяти, ееособенности в младшем дошкольном возрасте; дать комплексную характеристикумладшего дошкольного возраста и особенностей развития ребенка в дошкольномобразовательном учреждении.

2) провести эмпирическоеисследование по определению эффективности отдельных методов психологическоговоздействия на формирование памяти младшего дошкольника.

Исходя из поставленныхзадач, строится структура работы, которая состоит из двух глав, одна из которыхносит теоретический, а другая – эмпирический характер.

Для достиженияпоставленных задач использовались такие методы исследования, как:

1)              изучение и анализпсихолого-педагогической литературы:

2)              проведениеэксперимента по развитию памяти в группе от 3 до 6 лет жизни в ДОУ.

База исследования: Эмпирическое исследование проводилосьв группе от 4 до 6 лет жизни в ДОУ N46 города Тольятти в течение  ноября месяца2008 года.


ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ  ПАМЯТИ У ДЕТЕЙДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1.    Теоретическиеподходы к развитию памяти у детей дошкольного возраста в зарубежной психологии.

Память,важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому, проблема памяти – одна изособенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся проблемпсихологии. Исследования памяти в настоящее время заняты представители разныхнаук: психологии, биологии, медицины, генетики и других. В каждой из этих науксуществуют свои теории памяти: психологические (Г. Эббингауз, К. Левин, П.Жане), биогенетические (Павлов И.П., Сеченов И.М.), физиологические (ВыготскийЛ.С.). Одной из первых психологических теорий памяти не потерявшей своегонаучного значения до настоящего времени, сделавшей первые попытки изучитьпамять экспериментально, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII веке,преимущественное распространение и признание получила в Англии и Германии. Воснове данной теории лежит понятие ассоциации – связи между определеннымипсихическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером совместно сФ. Шульманом, А. Пильцепером. Главная задача была общей для всех работассоцианистов: хорошо известное изучение условий образования, ослабления,взаимодействия ассоциаций. Память понимается как – сложная системакратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций посмежности, подобно, контрасту, временной и пространственной близости. Благодаряэтой теории были открыты и описаны механизмы и законы памяти, например законзабывания Г. Эббингауза. В соответствии с этим законом забывание технология хранения зимних яблок на 5т курсовая курсовая работа схи первогобезошибочного повторения идет довольно быстро. Отдельные элементы информациисогласно ассоциативной теории запоминаются, хранящиеся и воспроизводящиеся не изолированно,а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых ассоциацияхс другими. Характеристика процессов программа для написание курсовых и дипломных работ, имеющаяся в работах ассоцианистов,хотя и представляет некоторую, ограниченную ценность, весьма далека отраскрытия полного богатства мнемической деятельности человека. Особеннострадает в ней анализ мыслительных процессов, участвующих в запоминании ивоспроизведении.

Весьмахарактерно так же, что вместо качественного анализа процессов памяти какособого рода деятельности, во многих случаях дается анализ предметногосодержания воспроизведений, то есть того, что воспроизводилось, а не того, как,нашими способами и путями осуществлялось запоминание и воспроизведение.

Со временемассоциативная теория столкнулась с рядом проблем, основной из которых явилосьобъяснение избирательности детской памяти. Ассоциации образуются на случайнойоснове, а память всегда выбирает определенную информацию. Тем не менееассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. Былоустановлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разномчисле повторений и в зависимости от распределения элементов во времени; каксохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени,прошедшего между заучиванием и запоминанием. На смену ассоциативной теории вконце XIX века пришла гиштальттеория. Исходным понятием и одновременнопринципом выступила изначальная, целостная организация первичных элементовгиштальт (структур). Дипломные и курсовые работы по физической культуре законы формирования гиштальта определяют память. Вэтой теории особенно подчеркивалось значение структурированного материала, егодоведение до целостности. Возникновение структуры есть организация илисамоорганизация материала, в соответствии с действующими независимо от субъектапринципами безопасности, сходства. Эти причины есть конечная основаструктурообразования, не нуждающаяся ни презентация для защиты по истории каком дальнейшем обосновании иобъяснении. Законы гештальта действуют вне активности субъекта. Диалектиказапоминания и воспроизведения действует следующим образом. Некоторое потребностноесостояние создает у ребёнка определенную установку на запоминание иливоспроизведение. Соответствующая установка оживляешь в сознании детей целостныеструктуры, на базе которых запоминается или воспроизводятся материал. Особоеположение в гештальтпсихологии занимает концепция К. Левина. Он в качествеосновополагающего выдвигает принцип целесообразности, структурности. Левинразрабатывает свою теорию действий, и прежде всего волевых действий, включает вих структуру и самого действующего субъекта или вернее, его потребности инамерения. В области памяти это находит свое выражение во влиянии, котороесиловые соотношения – направленность или разрядка в силовом поле – оказывают напродуктивность запоминания. Характерное проявление этого – лучшее припоминаниенезавершенных действий по сравнению с законченными. Но вместе с тем, найдяпсихологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти,гештальтеория не изучала дипломная работа по теме воспитание речевой культуры памяти в зависимости от деятельности запоминающего,а так же как особая мнемическая деятельность. Вопрос о зависимости развитияпамяти от практической деятельности человека в этой теории не ставился и нерешался.

Началоизучению памяти как деятельности было положено работой французского ученого П.Жане. Он рассматривал память как действие, определенным образом формирующуюся впроцессе социального, исторического развития, ориентированную на запоминание,переработку и хранение материала. Характер этого действия на разных ступеняхразвития памяти различен, но общим для всех ступеней является борьба сотсутствием того, что было раньше, так как память согласно П. Жане, имеет цельютождествовать над отсутствием прошлого. Первоначально это выражается в ожиданиипоявления вновь того, что было; далее – в поисках его; затем – отсроченноедействие. Следующими ступенями являются поручение и словесное поручение, инаконец наиболее характерные для ребёнка проявления памяти: рассказ увиденного,описание предметов и обозначение образов увиденных на каринках. Вся эта конструкцияпоследовательных этапов развития памяти не подтверждается Жане прочнойфактической основой.

В нашейстране эта теория получила свое дальнейшее развитие в теории происхождениявысших психических функций. Согласно этой теории, образование связей-ассоциациймежду различными представлениями, запоминание, хранение и воспроизведениематериала объясняется тем, что делает аннотация к дипломной работе пример по педагогике с этим материалом в процессе егомнемической обработки. А.А. Смирнов установил, аннотация на дипломную работу пример банковское дело действия запоминаются лучше,чем мысли, а среди действий, в свою очередь, запоминаются лучше те, которыесвязаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия. ИменноА.А. Смирнов и П.И. Зинченко раскрыли новые и существенные законы памяти какосмысленной  деятельности ребёнка. Память не является какой-то самостоятельнойфункцией, а теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром,интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование происходит параллельнос развитием ребёнка. Хотя память каждого ребёнка характеризуется общимизакономерностям развития, вместе с тем, имеет свои особенности. Одни детиотличаются наглядно-образным типом памяти. Ребёнок  с таким типом памятиособенно хорошо запоминает наглядные образы, форму, цвет и так далее. У детейотличающихся словесно-отвлеченным типом памяти, преобладает вторая сигнальнаясистема. Многие дети хорошо замечают и наглядно-образный и словесно-логическийматериал, и вместе с тем, отличаются хорошей памятью на чувства.

Характернойособенностью памяти ребёнка дошкольного возраста является то, что он легче ибыстрее запоминает конкретные слова и предметы, труднее - абстрактные слова ипонятия. Уже в дошкольном возрасте начинают определяться заключительныеособенности памяти. Запоминание в этом возрасте в основном носили произвольныйхарактер. В этом возрасте развитие памяти осуществляется в условияхсистематического целенаправленного обучения, что значительно ускоряет иповышает уровень развития памяти детей. Одновременно само обучение предъявляетновые требования к памяти – необходимо запомнить заданный материал и точновоспроизвести его по требованию воспитателя.[1]

Как мы видим,у детей дошкольного  возраста основное занятие – мыслящее усвоение, то естьразвитие памяти соотносится с соединением в актах восприятия, запоминания ивоспроизведения знаний мыслительных и мнемических действий. Важнейшим жесредством мнемической деятельности считают умственные операции, обеспечивающиелогическую переработку запоминаемого материала. Задача воспитателя состоит впрямом, непосредственном научении приемам, содействующим осмыслению, пониманиюи, следовательно, запоминанию показанных упражнений.

Это связано стем, что воспитатель требует от детей обязательного запоминания конкретногоматериала, даже если этот материал им не интересен. Ребёнку дается немалоответственных заданий, которые продиктованы характером учебной деятельности:знать наизусть стихи, слова. Детей предупреждают о том, какие знания импонадобятся и что им не следует забывать. Вот почему уже при запоминании ребёнокдолжен пользоваться определенными приемами, которые в нужный момент обеспечилибы точное и полное припоминание нужного материала. Ребёнок  прежде всего ставитперед собой цель: овладеть нужным материалом, уметь самостоятельно припомнить.

А.А.Смирновым были выделены следующие основные приемы, содействующие пониманию и осмысленному запоминанию упражнений: использование смысловыхсвязей, сравнение, классификация, систематизация, операции самоконтроля. Средиметодических приемов, содействующих пониманию  материала, большое местозанимают вопросы, направляющие внимание детей на главное; методические задания,на то что изображено на картинке и т.д.

1.2.Теоретические подходы к развитию памяти у детей дошкольного возраста всоветской психологии.

С момента рождения ребенок взаимодействует с окружающими еголюдьми. В общении со взрослыми возникают и формируются все его психическиефункции [3], [11].

В советской детской психологии достаточно  изучено влияниевзрослого на познавательные процессы ребенка. В исследованиях генезиса памятивыявлены ее особенности и закономерности в условиях общения в диаде«экспериментатор — ребенок», где взрослый выполнял роль организатора мнемическойдеятельности [2] — [7], [9], [12]. Установлено, что в дошкольном детстверазвиваются все виды памяти, память приобретает результативный и произвольныйхарактер [4] — [7]. Именно в дошкольном возрасте начинает формироватьсясобственно мнемическая деятельность, имеющая свои специфические цели, приемы испособы [6], [7], [12]. При повышении требований со стороны взрослого ребенокучится управлять этим познавательным процессом, ставить перед собой цели,осуществлять самоконтроль, выполнять мнемические действия.

В условиях детского сада ситуация общения существеннооптимизируется. Это, несомненно, способствует перестройке структурыпознавательной деятельности детей. Экспериментальное исследование данноговопроса представляется важным как в практическом, так и в теоретическом планах.

В советской психологии изучение эффективности решениявзрослыми различных познавательных задач в условиях их активного общенияпроведено в 20-е гг. В.М. Бехтеревым [1], а в последнее время — Б.Ф. Ломовым[8]. В частности, обнаружено, что активное взаимодействие положительно влияетна процессы репродукции взрослыми вербального и невербального материала,стимулирует процессы самоконтроля.

Влияние присутствия других людей на эффективностьиндивидуальной деятельности испытуемого изучалось и в зарубежной социальнойпсихологии [10]. Установлено, что определенные ситуации взаимодействияоблегчают выполнение той или иной деятельности. Организуя экспериментальноеисследование, мы исходили из предположения, что отношения ребенка,складывающиеся у него в повседневном общении со сверстниками, матерью ивоспитательницей, имеют различную эмоциональную окраску и, следовательно,по-разному влияют на его мнемическую деятельность даже в условиях пассивногообщения.

Задача настоящего исследования дипломная работа на тему налоговая политика предприятия в изученииособенностей памяти у детей 4 и 6 лет в ситуации лишь физического присутствияразных партнеров взаимодействия: сверстников, воспитательницы, матери. Длярешения поставленной задачи была разработана специальная экспериментальнаяметодика: в ходе заучивания вербального материала ребёнок решал задачи назапоминание, самоконтроль, репродукцию. Материал — ряды слов — предъявлялсядважды, после каждого восприятия следовало воспроизведение. Ситуация заучиванияменялась от опыта к опыту: в опыте I (фоновом) ребенок общался лишь с дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста, в опыте II он осуществлял мнемическуюдеятельность в присутствии своего друга, которого называл экспериментаторузаранее. Темы дипломных работ по продавцам опытах III и IV партнерами испытуемого были сначалавоспитательница, а затем мать. Партнеров предупреждали о том, что вмешиваться вдеятельность испытуемого нельзя. Чтобы избежать явления реминисценции, опыты скаждым ребенком проводились с интервалом в 48 ч. Участниками эксперимента быливоспитанники; средней и подготовительной групп (по 20 человек) детского сада46 г. Тольятти.

Успешность заучивания вербального материала детьми 4 и 6 лет,как показывает дипломные работы на тему субъективная сторона преступления анализ, зависит от особенностей ситуации общения(см. табл. 1).

Как видно из табл. 1, дети 4-летнего возраста лучше заучивалиматериал в присутствии воспитательницы

Таблица 1

Итоговое воспроизведение слов

ВозрастдетейОпыт
IIIIIIIV

4 года

6 лет

7,5

9,6

6,9

9,1

8,2

9,6

6,6

9,5

(III опыт),несколько хуже работали с экспериментатором (I опыт) и значительно хуже — в присутствии матери и друга.Испытуемые 6-летнего возраста показали иные результаты: они почти одинаковоуспешно справились с заданием, общаясь с разными взрослыми; исключениесоставило заучивание слов при пассивном взаимодействии со сверстниками.

Более подробный анализ итоговых воспроизведений (табл. 2)свидетельствует о том, что наряду с возрастными различиями в продуктивностипамяти выявились также заметные расхождения в результатах воспроизведения умальчиков и девочек.

Как видно из табл. 2, во всех опытах девочки в обеихвозрастных группах воспроизводили слов больше, чем мальчики. Однако,обнаруженная выше тенденция, а именно то, что результаты запоминания зависят отличностной значимости присутствующего партнера, проявляется у испытуемых обоихполов.

В ходе качественного анализа были рассмотрены особенностиповедения детей в разных ситуациях заучивания, отражавшие отношение детей кмнемической, репродуктивной дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста и задаче на самоконтроль.

В диаде «экспериментатор — испытуемый» (I опыт) дошкольники 4 и б лет велисебя различно. У дипломная работа по учету и анализу готовой продукции не наблюдалось активного желания участвовать вработе. Некоторые дети поначалу не хотели идти заниматься с малознакомымвзрослым в другую комнату. Общались они с ним мало, равнодушно относились крезультатам заучивания. Однако полностью от мнемической задачи не отказывались.Они нередко совмещали ее выполнение

Таблица 2

Воспроизведение слов мальчиками идевочками

ОпытВозраст, пол детей
4 года6 лет
девочкимальчикидевочкимальчики
I8,26,710,68,7
II7,36,49,78,6
III8,77,710,58,7
IV7,85,310,79,2

с самоконтролем вслух, осуществляя его лишь частично. Отзадачи на припоминание не отказывались, хотя отвлекались от нее довольнобыстро. Для этих детей были характерны различные движения: раскачивание настуле, скручивание подола платья, развязывание шнурков, закусывание губ,почесывание лба. Поведение 6-летних детей в этом опыте существенно отличалосьот вышеописанного. В общении с экспериментатором они держались свободно,спокойно, серьезно относились к поставленным задачам. В самоконтроле некоторыеиз них делали много ошибок, нередко забывая об этой задаче. Однако слова онивоспроизводили целеустремленно, прилагая к этому много усилий. В опыте II характер поведения детей в обеихвозрастных группах резко изменился. Рассмотрим особенности поведения испытуемыхв зависимости от их пола и пола партнера.

Так же существуют и другие виды памяти, которыенепосредственно развиваются у детей дошкольного возраста:

Образная память – этозапоминание, сохранение и воспроизведение предметов и явлений действительности.Различают подвиды образной памяти – зрительную, слуховую, осязательную,обонятельную и вкусовую. Зрительная и слуховая отчетливо проявляются у всехдетей. Высокого развития достигает образная память у детей, занимающихсяискусством. Некоторые дети, которые занимаются  рисованием, могут рисоватьпортреты по памяти. Композиторы Моцарт, Рахманинов могли запомнить сложноемузыкальное произведение, прослушав его всего один раз. Точностьвоспроизведения, т.е. соответствие образа оригиналу, зависит от участия речипри запоминании.

Словестно-логическаяпамять выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий,формулировок. Мысли не существуют вне речи, вне тех или иных слов и выражений.По этому и вид памяти называют не просто логическим, а словестно-логическим. Онспецифически человеческий. У животных отсутствует Словестно-логическая память.В одних случаях запоминается и воспроизводится только общий смысл учебногоматериала, суть мыслей, а словесное воспроизведение не требуется.
В других случаях необходимо запоминать и воспроизводить точное словесноевыражение мыслей. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевогоразвития. Чем меньше развита речь, тем труднее выразить смысл своими словами.

Запоминание смыслазапоминание общих и существенных сторон учебного материала и отвлечение от несущественных деталей и особенностей. Выделение существенного зависит отпонимания самого материала. Дети младшего школьного возраста самостоятельновыделяют существенные признаки с большим трудом, им необходима помощь учителя.

Произвольные инепроизвольные виды памяти различаются в зависимости от степени волевойрегуляции, от цели и способов запоминания и воспроизведения. Если не ставитьсяспециальной цели запомнить или припомнить тот или иной материал и последнийзапоминается само собой, без применения специальных приемов, без волевыхусилий, то эта память непроизвольная. Ребёнок запоминает интересную книгу. Еслиставят специальную цель запомнить, применяют специальные приемы, производятволевое усилие, эта память произвольная.

Непроизвольная память вразвитии предшествует произвольной. Жизненный опыт ребенка строится в основномна произвольной памяти и приобретается без специального намерения запомнить и безспециальных усилий. Ребёнок пользуется в повседневной жизни кратковременной идолговременной памяти. Кратковременная память отличается от долговременнойвременем сохранения следа, емкостью и формой хранения следа. Емкостькратковременной памяти ограниченна и определяется как число элементов, которыеребёнок может воспроизвести после предъявления материала без ошибок.

Факторы, которыепозволяют выявить кратковременную память как особую ступень переработкиинформации:

1. Различный характерошибок припоминания из кратковременной и долговременной памятей. Здесьинформация храниться в акустической, в долговременной в семантической форме;

2. Нарушение переходаинформации из кратковременной памяти в долговременную при поражении глубинныхотделов мозга. При этом поражении у больного сохраняется долговременная память.Он может извлечь из неё необходимую информацию. Если прервать больного нанесколько минут он уже не в кгасу требования к оформлению реферата воспроизвести недавние дипломная работа контрольная работа реферат доклад. Эффект «конца» и«начала». Эффект начала, согласно теории действенности, предполагающейсуществование кратковременной памяти и долговременной памяти это результатприпоминания из долговременной памяти. Эффект конца объясняется так: элементыстоящие в конце ряда находятся в кратковременной памяти, когда начинаетсявоспоминание, испытуемый воспроизводит их из кратковременной памяти и частотавоспоминаний очень высока.

Долговременная памятьэто запоминание на длительный срок информации, имеющей значимую часть длячеловека.

В когнитивной психологиисформирован ряд требований, которым должна отвечать долговременная память:

1. Воспоминания издолговременной памяти всегда представляют собой процесс решения определеннойзадачи.

2. «Понимание»поступающей информации является характерной особенностью поведения, основанногона долговременной памяти.

3. Информация храниться вдолговременной памяти преимущественно в семантической форме.

4. Информация вдолговременной памяти организованна по принципу ассоциаций.

Особое внимание следуетобратить на так называемые процессы памяти, каждый из которых имеет своюспецифику и подчиняется особым закономерностям. К их числу относят;

. Запоминаниепротекающее в трех формах, запечатление, определяемое как кратковременное идолговременное сохранение материала, предъявляемое темы дипломных работ по кадровому потенциалу раз образец рецензии на по строительству пгс несколькосекунд;

. Непроизвольноезапоминание – сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого материала.

Это строго закономерныйпроцесс, детерминируемый особенностями нашей деятельности. Для продуктивностинепроизвольного запоминания важно то место, которое занимает в деятельностиданный материал. Если материал входит в содержание основной деятельности, онзапоминается лучше, чем в том случае, когда он не включен в условия. Материал,занимающий различное место в деятельности, приобретает различное значение.Поэтому он требует различной ориентировки и по-разному подкрепляется.Непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает активнуюумственную работу над ним. Мы непроизвольно запоминаем полно и прочно, иногдана всю жизнь, что имеет для нас важное жизненное значение. Запоминание можетбыть непроизвольным, когда оно, без заранее поставленной цели запомнить,протекает без волевых усилий, как бы само собой. Непроизвольное запоминаниеимеет большое значение в жизни человека, оно расширяет и обогащает егожизненный опыт, не требуя от человека специальных усилий. Значительную роль внепроизвольном запоминании играет интерес преднамеренное запоминание(заучивание) – запоминание с целью сохранения материала в памяти.

Сохранение – более или менеедлительное удерживание в памяти некоторых сведений, имеющих две стороны.

Воспроизведениепредставляющее собой воссоздание сохраненного в памяти материала, протекающеена нескольких уровнях, узнавание как воспроизведение при опоре на дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста ускоряется в форме усвоения. Воспроизведение ускоряет,рационализирует запоминание, особенно при заучивании наизусть, припересказывании мы выявляем слабые места, осуществляется самоконтроль.

1.3.Концепцияразвития памяти

Вопрос о развитии памяти породил большие споры впсихологии. При всей кажущейся очевидности и несомненной актуальности вопроса,теоретические положения учения о развитии памяти детей, так называемогодошкольного возраста, не имеют классического однообразия. Л.С. Выготский показывал,что ни по одной теме современной психологии нет столько споров, сколько ихимеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.

Л.С.Выгодский, Дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста. Блонский, утверждают, что есть два различных, несводимых друг кдругу вида памяти, т. е. как написать отзыв на по медицине памяти. Одна память аналогична другим процессам,происходящим в теле, и может рассматриваться как функция мозга. У ребенкапараллельно развивается и другой вид памяти, представляющий собой деятельностьдуховную. Другие психологи утверждают, что память не развивается, а оказываетсямаксимальной в самом начале детского развития. Третьи раскрывали, что развитиепамяти достигает кульминационной точки в возрасте около 10 лет, а затемначинается скатывание вниз. Все эти три точки зрения показывают, насколько упрощенноставится данный вопрос в указанных школах. Данные исследования не разрешилипроблемы развития памяти окончательно.

Вэтих условиях представляются достаточно простыми и понятными теоретическиеположения концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским. Основнымположением данной концепции о соотношении образной и словесной памяти в ихразвитии является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная,эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ееразвития, возникающие именно в данной последовательности.

Самыйранний вид – моторная или двигательная память начальное свое выражениенаходит в первых, условных двигательных рефлексах детей. Эта реакциянаблюдается уже на первом месяце после рождения.

Началоэмоциональной или аффективной памяти, относится к первому полугодию жизниребенка.

Первыезачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно связывать начало образнойпамяти, относятся им ко второму году жизни.

Образнаяпамять появляется значительно позже моторной и эмоциональной, но несколькораньше вербальной.

Вконцепции развития памяти вопрос о взаимоотношениях образной исловесно-логической памяти в их развитии дипломная работа по парикмахерскому искусству прически.

Образнаяпамять есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению сословесной (вербальной). Более раннее появление образной памяти не означает еепоследующею исчезновения и замены словесной памятью. Образная память продолжаетоставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относитсяи к наиболее развитым – зрительным образам памяти, возникающим легче всеготогда, когда сознание человека находится на более низком уровне, чем приполном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть толькокак на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненнополезнее другой, более высокий вид памяти – память-рассказ. Она имеетсяу ребенка уже в 3-4 года,когда начинают развиваться самые основы логики. Память-рассказ и представляетсобой, согласно П.П. Блонскому, подлинную словесную память, которую необходимоотличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, призаучивании бессмысленного словесного материала. Темы дипломных работ по агроинженерии собой, высшийуровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболеесовершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными стадиямиразвития  рассказа. Первоначально рассказ – это только дипломная работа на тему межкультурная коммуникация сопровождениедействия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесныйрассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.

В психологиисуществует понятие сензитивности (чувствительность к воздействиям определенногорода). В дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другиеспособности, ребенок рассматривает картинку, видит необычный предмет и начинаетрассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Легкость, с которойдети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки,объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое,красивое, необычное, привлекающее внимание. Ребенок дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста непроизвольно,другими словами, он запоминает, не желая того [3; 45].

В дошкольномвозрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройкасвязаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка.Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собойпреобразование представления. На протяжении дошкольного возраста значительноизменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными,включают несколько компонентов. Словесно-логическая память дошкольникаинтенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании ивоспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении совзрослыми и сверстниками. Дошкольный период - эпоха господства природной,непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимостьзапоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональнаяпривлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение,контраст и пр. Элементы произвольного поведения - это главное достижениедошкольного возраста. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступаетпоявление личных воспоминаний. К концу дошкольного детства у ребенка появляютсяэлементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях,когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.

Однако тотфакт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению сдругими способностями, не значит, что следует удовольствоваться этим фактом.Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этомурасполагают все факторы. Поэтому можно говорить о развитии памяти ребенканачиная с раннего детства.

Достоверноизвестно: не стоит пропускать эти годы, иначе происходит необратимый процесс.Упущено время - потеряны возможности легко и безболезненно усвоить главное дляэтого возраста. Дошкольники необычайно чувствительны к разного родавоздействиям, и если мы не замечаем результатов каких-то воздействий, то этоеще не свидетельствует, что они ничего не значат. Дети, как губка, впитываютвпечатления, знания, но далеко не сразу выдают результаты.

РЕЗЮМЕ

Анализируя различныетеории памяти, можно сделать вывод, что проблемой памяти занимаютсяпредставители различных наук. В каждой из наук существуют свои вопросы, в силукоторых они обращаются к памяти. Все эти науки вместе взятые расширят знаниячеловека о памяти. Исходя из вышеизложенного и проанализировав многиелитературные источники, можно с уверенностью сказать, что память – этопсихический процесс организации и дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста прошлого опыта, делающеговозможным его повторное использование в деятельности или возвращается в сферусознания. Память связывает прошлое человека с его будущим и настоящим иявляется важнейшей познавательной функцией, которая лежит в основе развития иобучения человека. Без памяти человек не мог бы развиваться как полноценнаяличность. Непроизвольное запоминание – продукт деятельности субъекта. Необходимоеусловие запоминания – взаимодействие субъекта с предметами. Таким образом,целенаправленное действие являются продуктивным в непроизвольном запоминании.При такой структуре деятельности складываются наиболее благоприятные условия дляобразования и закрепления нервных связей.

Анализпоказывает, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется егопамятью и развивается в непосредственной зависимости от памяти. Мыслить дляребенка раннего возраста значит вспоминать, т. Е. опираться на свой прежнийопыт, на его видоизменения. Мышление в самом раннем возрасте обнаруживаетвысокую корреляцию с памятью.

Определениепонятий у ребенка основано на воспоминании. Когда ребенокотвечает, чтотакое улитка, он говорит: это маленькое, скользкое, ее давят ногой. Еслиребенка просят описать койку, он говорит, что она с мягким сиденьем. В такихописаниях ребенок дает сжатый очерк воспоминаний, которые воспроизводятпредмет. Следовательно, предметом мыслительного акта при обозначении понятияявляется для ребенка не столько логическая структура самих понятий, скольковоспоминание, и конкретность детского мышления, его синкретический характер.Другая сторона того же факта, который заключается в том, что детское мышление,прежде всего, опирается на память.

Образованиезначений детских слов построено иначе, чем наши представления и наши значенияслов. Их отличие заключается в на тему колесная пара электровоза, что способ, с помощью которого ребенокобобщает вещи, и способ, с помощью которого мы с вами обобщаем вещи, отличаютсядруг от друга. Способ, характеризующий детское обобщение, находится внепосредственной зависимости оттого, что мышление ребенка всецело опирается напамять. Детские представления, относящиеся к дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста предметов, строятся так, каку нас фамильные имена. Названия слов, явлений не столько знакомые понятия,сколько фамилии, целые группы наглядных вещей, связанных наглядной связью.

Опыт ребенкаи непосредственное влияние его опыта, документируемое в памяти, прямоопределяют всю структуру детского мышления на ранних ступенях развития. Немышление, и в частности не абстрактное мышление, стоит в начале развития, аопределяющим моментом в начале развития является память ребенка.


ГЛАВА II. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Организацияисследования памяти у детей дошкольного возраста

Для записиинформации в память необходимо уметь осуществлять ее перевод в образную форму.Именно поэтому я  привожу пример упражнений (Приложение 1,2,3,4) на развитиеспособности к программное обеспечение персонального компьютера дипломная работа мысленных образов. Поскольку абстрактный образзапомнить дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста, то первоочередной задачей является возможность купить папку для дипломной работы в москве с листами детейпреобразовывать эту информацию в конкретную зрительную форму. Такое зрительноепредставление (визуализация) какой-либо идеи состоит в мысленном созданиикартины – иллюстрации. Это занимает меньше 15 секунд, но гарантируетвеликолепное извлечение информации в будущем.
Вторая группа упражнений направлена на формирование у детей осознанноговосприятия. Они помогут вам научить ребенка концентрировать внимание назапоминаемом объекте. Упражнения первой и второй группы способствуют записиинформации, что необходимо для пользования кратковременной памятью. При этомданные памяти, идущие от восприятия, в соответствии с решаемой задачей дополняютсяданными, хранящимися в долговременной памяти. В то же время, чтобы воспоминаниякратковременной памяти перешли на длительное хранение, т.е. в долговременнуюпамять, они должны подвергнуться специальной обработке – структурированию иупорядочиванию. Подобный процесс передачи невозможен (о чем уже говорилосьвыше) без участия в нем мыслительных операций. Первичная обработка посистематизации и классификации запоминаемых объектов происходит с помощьюопераций установления сходства и различий, при по русскому языку на тему развитие речи участииэмоциональной сферы. Это обеспечивает деление информации на категории (дляудобства хранения) и снабжает ее опознавательными сенсорными знаками, облегчающимиизвлечение из памяти. В связи с этим работа по тренировке долговременной памятидолжна начинаться с необходимости развития у детей умения сравниватьзапоминаемые предметы, находить в них черты сходства и отличия. Для извлеченияже информации необходимо «ушко», или «ниточка», за которую ее можно было бывытаскивать. Таким инструментом являются ассоциации. Ассоциация – этопсихический процесс, в результате которого одни представления и дипломная работа на тему дети оставшиеся без попечения родителей появление в уме других. Например, вспомнили про праздник Новый Год – исразу в сознании всплыли представления о елке, Снегурочке с Дедом Морозом…

Обычноассоциации устанавливаются скорее интуитивно, чем логично, хотя сама подобнаяработа невозможна без умения находить сходства или различия. Именно поэтомуупражнения предыдущей группы должны быть проработаны особенно тщательно. Прежде чем излагать конкретныеметодики психодиагностики познавательных процессов: восприятия, внимания,воображения, памяти, мышления и речи – у дошкольников, рассмотрим понятие«стандартизированный комплекс психодиагностических методик», которое ужевстречалось и будет еще неоднократно упоминаться в тексте. Подстандартизированным комплексом психодиагностических методик для детейопределенного возраста понимается минимальный по числу включаемых в негометодик набор, необходимый и достаточный для того, чтобы разносторонне, во всехсущественных качествах и свойствах оценить психологию детей данного возраста,определить уровень психологического развития ребенка в целом и по отдельнымкачествам и свойствам.  Под словом «стандартизация», включенным в названиекомплекса, понимается возможность получения с помощью всех этих методикодинаковых по природе и сравнимых показателей, которые позволяют определятьуровень развития у данного ребенка отдельных познавательных процессов,сравнивать между собой степень развития у него же разных познавательныхпроцессов и следить за развитием ребенка из года в год. Кроме того,стандартизация предполагает использование для всех методик единой оценочнойшкалы.

При этом показатели,находящиеся в пределах от 8 до 10 баллов, в большинстве случаев свидетельствуюто наличии у ребенка выраженных способностей или задатков к их развитию.Показатели в пределах от 0 до 3 баллов – о том, что у ребенка имеется серьезноеотставание в психологическом развитии от большинства других детей. Показатели,оказавшиеся в пределах диапазона 4-7 баллов, - о том, что данный ребенок поуровню развития соответствующего психологического качества находится в пределахнормы, т.е. мало отличается от большей части остальных детей его возраста. {61} (232)

Там, где установитьстандартную систему оценок было трудно (в основном это касается методик,предполагающих развернутую качественную характеристику изучаемогопсихологического свойства), предложены иные, нестандартные способы оценки. Этислучаи особо оговариваются и соответствующим образом аргументируются в тексте.К каждой из представленных в комплексе методик после ее подробного описания,предваряемого краткой инструкцией, даются способ оценки полученных результатов,процедура и условия выводов об уровне развития ребенка на основании полученныхданных.  Текст всего стандартизированного комплекса методик завершаетсяпредставлением индивидуальной карты психологического развития ребенка, вкоторую вносятся все показатели, полученные по частным психодиагностическимметодикам при комплексном обследовании данного ребенка. В эту карту в течениенескольких лет можно вносить данные, касающиеся повторных и последующихпсиходиагностических обследований этого же ребенка, и таким образом следить затем, как из года в год или из месяца в месяц психологически развиваетсяребенок.

Показатели – баллы ихарактеристика на их основе уровня психологического развития ребенка,использованные в описываемых методиках, как абсолютные, т.е. непосредственноотражающие достигнутый уровень развития, касаются детей пяти-шестилетнеговозраста. Если ребенку столько лет, то по полученным им показателям прямо можноделать заключение об уровне его психологического развития. Эти же показателиприменимы и к детям более раннего возраста, однако в этом случае они могут бытьтолько относительными, т.е. рассматриваться в сравнении с уровнем развитиядетей пяти-шестилетнего возраста.

Поясним сказанное напримере. Допустим, что ребенок пяти-шестилетнего возраста в результате егопсиходиагностики по методике оценки восприятия под названием «Чего не хватаетна этих рисунках?» получил 10 баллов. Его уровень психологического развитиядолжен быть, соответственно, оценен как очень высокий. Если же по даннойметодике тот же ребенок получит 2-3 балла, то из этого следует, что его уровеньпсихологического развития низкий. Однако, если по той же самой методике 2-3балла получает ребенок трех-четырехлетнего возраста, то о нем уже нельзя будетпросто сказать, что его уровень развития низкий. Таким он будет только поотношению к детям пяти-шестилетнего возраста, а по отношению к по специальности стандартизация и сертификация оказаться средним.

То же самое можно сказатьи о высоких показателях. 6-7 баллов для ребенка пяти-шестилетнего возрастадействительно могут означать среднюю оценку, но те же баллы, полученныеребенком трех-четырехлетнего возраста, могут свидетельствовать о высоком уровнепсихологического развития данного ребенка по отношению к основной массесверстников. Например: «По уровню развития памяти данный ребенок находится всреднем диапазоне по сравнению с детьми пяти-шестилетнего возраста». Относительнаяформа оценки дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста первых этапах применения психодиагностических методик не тольконеизбежна, но и весьма полезна, так как позволяет сравнивать между собойпоказатели уровня психологического развития детей разного возраста. {50} (100)

В предлагаемом комплексепсиходиагностических методик, кроме того, для многих психологических свойствимеется не одна, а несколько методик, оценивающих эти свойства с различныхсторон. Сделано это не только для получения надежных результатов, но и попричине многогранности самих диагностируемых психологических явлений. Каждая изпредложенных методик оценивает соответствующее свойство со специфическойстороны, и в итоге мы имеем возможность получить комплексную, разностороннююоценку всех психологических особенностей ребенка. Соответствующие свойства,предлагаемые для них методики и получаемые показатели представлены в картеиндивидуального психологического развития ребенка.

Дошкольныйвозраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию ивоспроизведению. В старшем же дошкольном возрасте (4 и 6 лет) совершаетсяпереход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания иприпоминания. Шестилетние дети даже в обычных условиях могут самостоятельно образовыватьмысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связейв памяти ребенка свидетельствует характер воспроизведения им материала, вчастности тот факт, что при произведении по памяти ребёнок этого возраста можетизменять порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловыегруппы. Анализ приёмов, которыми пользуются дети для запоминания, показывает,что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят своиоперации иначе. Однако для опосредованного запоминания требуется не только силамеханической в контакте продажа дипломных работ, сколько способность разумно распорядиться материалом,определённым образом его структурировать.

Наоснове проделанного обзора литературы по данной теме предлагаем следующуюрабочую гипотезу для проведения исследования: образнаяпамять у дошкольников является преобладающим видом памяти, ее продуктивностьзависит от содержания запоминаемого материала и сформированности у ребенкаприемов запоминания.

Целии задачи исследования

Объектисследования: память.

Предметисследования: памятьдетей дошкольного возраста

Цельисследования:Выявление особенности проявления образной памяти у детейдошкольников.

Задачиисследования:

1.      Определение уровня развития образной памяти у дошкольников.

2.      Изучение зависимости объема произвольной памяти от содержаниязапоминаемого материала у детей шестилетнего возраста.

3.      Раскрытие индивидуальных особенностей памяти у детейдошкольников.

Методикапроведения исследования развития памяти

Собственноисследование состояло из двух частей.

- Определение уровня развития образной памяти удошкольников.

-Индивидуальное тестированиедля оценки воспроизведения детьмигеометрических фигур изображения предметов.

Исследованияпроводились: МДОУ «Детский сад N 46» г. Тольятти. Подготовительная группа. Вэксперименте принимало участие 20 детей от 4 до 6 лет. Описание методическогоматериала и хода исследования приведено в Приложении.

Описание процедуры исследования:

Общаясхема проведения исследования А следующая. Эксперимент проводилсяиндивидуально. Перед ребенком располагалась карта, ему объясняли, обращаясь поимени:

«Ябуду тебе показывать маленькие карточки, а ты запомни, что на них нарисовано, инайди такую же картинку на большой карте».

Ребенкупо одной показывают карточки. Время экспозиции – 1 секунда. После каждогопредъявления давали возможность найти такое же изображение на карте.

Общаясхема проведения тестирования В такова. Эксперимент проводился индивидуально исостоял из 2 тестирований, различающихся между собой содержанием запоминаемогоматериала.

Впервом задании использовались геометрические фигуры. Материал для экспериментарасполагался хаотично, на некотором расстоянии друг от друга. Привоспроизведении геометрических фигур ребенка просили нарисовать их, предлагаябумагу и фломастеры. Время экспозиции 20 секунд. Если ребенок изображал фигурынесоответствующим цветом, его спрашивали:

«Какогоцвета были фигуры? Почему ты взял фломастер другого цвета?»

Вовтором тестировании использовались изображения предметов. Экспериментпроводились индивидуально. Картинки для тестирования размещались хаотично, нанекотором расстоянии друг от друга. Время экспозиции 20 секунд. Ребенкупредлагали, обращаясь по имени:

«Внимательнопосмотри на картинки, лежащие на столе, запомни, а затем назови (Всеприведённые картинки и фигуры см. в Приложении8)».

Времявоспроизведения не более 6 секунд.

Всоответствии с поставленными задачами в ноябре 2008 года на базе МДОУ «Детскийсад N 46» г. Тольятти была проведена экспериментальная часть данной работы. В  группе25 детей.

Вэксперименте принимало участие 20 детей в возрасте от 4 до 6 лет. Отбориспытуемых проводился методом случайной выборки. Характеристика по полу следующая50% мальчиков и 50% девочек.

Результаты исследования:

Длярасчётов возможно использование компьютерных программ обработки данных Какой процент в антиплагиате проходной для дипломной работы Excel,Statistical. Однако, в данных условиях, при стольнезначительных объёмах данных, можно было рассчитать с использованием четырёхдействий арифметики.

Протоколытестирования представляли собой рабочие тетради, с предназначенными«пустографками» в табличной форме, в которых в течение экспериментов заносилисьданные.

См.пример состав сооружений магистрального газопровода дипломная работа в Приложении 8.

Обработка результатов исследования развития образной памяти:

Обработка результатов исследования А свелась кследующим подсчётам. За верный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показалидентичное изображение, его память оценивалась максимальным баллом – 3 балла. Втом случае, если ребенок показал изображение, отличающееся деталью, его памятьоценивалась в 2 балла. В том случае, если ребенок показал изображение схожеелишь силуэтом и назначением, его память оценивалась в 1 балл. За неверныйответ, т.е. в том случае, если ребенок показал другое изображение, оценка егопамяти минимальна – 0 баллов. Результаты экспериментатор заносил в протокол.

Теоретически,в рамках данного эксперимента, память ребёнка может быть оценена от минимума в0 баллов до максимума в 30 баллов. Было принято, что при результате в 15 баллови ниже у ребёнка наличествует низкий уровень памяти; при результате в 16 баллови до 20 баллов у ребёнка – средний уровень памяти; при результате в 21 балл ивыше у ребёнка – высокий уровень памяти.

Анализрезультатов показал, достаточно большой разброс результатов. Один ребенок из 10обнаружил низкий уровень развития образной памяти, четверо детей показалисредний уровень, и пять детей, раскрыли высокий уровень развития образной памяти(см. приложение 5 табл. 1).

Приобработке результатов тестирования В было подсчитано число воспроизведенногоматериала по всем сериям эксперимента, результаты заносим в таблицу иподсчитываем итоговые результаты. Тестирование детей привело к следующимрезультатам.

Первоезадание. Дети при воспроизведении геометрических фигур следующие результаты: 6правильных ответов нарисовал 1 ребёнок, от 4 до 5 правильных ответов у шестидетей, и три ребёнка смогли дать лишь по 2 или 3 правильных ответа (см. приложение5 табл. 2).

Второе задание. При воспроизведении изображения предметов дети пока-зали следующиерезультаты: шестеро детей назвали по 6 правильных ответов, а четверо смоглидать лишь 5 правильных ответов (см. приложение 5табл. 3).

Теоретически,по данным экспериментам, объём памяти ребёнка может быть оценена от 0 до 6правильных ответов. Примем, что результату 3 скачать контрольную работу на тему: формы управления и организационная культура ниже правильных ответов привоспроизведении соответствует низкий объем произвольной дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста при результате4 и 5 – средний объем памяти; при результате 6 правильных ответов – высокийобъем памяти. В ходе эксперимента дети шестилетнего возраста обнаружили среднююпродуктивность при воспроизведении на тему система питания двигателя автомобиля фигур и заметно более высокуюпродуктивность при воспроизведении предметных картинок.

Существуюттак же методики по развитию памяти разных авторов, которые помогают приразвитии памяти в МДОУ:

Десять слов. Детям от 4 до 6 лет зачитываютдесять одно-двухсложных слов, затем он их повторяет в любом порядке 5 раз.Данные вносят в таблицу. Спустя 20-30 минут просят воспроизвести слова дляпроверки ретенции. (Например: лес, хлеб, стол, окно, вода, брат, гриб, конь,игла, мед. Или: гора, роза, кошка, часы, вино, пальто, книга, окно, пила).

2. Пиктограммы. Этот методпредложен А. Р. Лурией. Дети  должены запомнить 5 слов. Для облегчениявоспроизведения они должны сделать карандашом рисунок, имеющий смысловую связьсо стимульным словом. После окончания работы можно попросить повторить слова,затем повторить их через 20-30 минут. При анализе запоминания важно обратитьвнимание на то, сколько слов воспроизведено точно, близко по смыслу, неверно,никак. Модификацией этого же задания может служить тест А. Н. Леонтьева,который предлагает не рисование, а выбор предмета, сюжета из предложенныхготовых картинок. Эта методика имеет несколько серий, которые отличаются постепени сложности.

3. Воспроизведение рассказов.Детям читают рассказ, они воспринимают его на слух. Затем они воспроизводятрассказ устно. Психолог при анализе учитывает, все ли смысловые звеньявоспроизведены, что опущено, не отмечается ли конфабуляций, интерферирующегоэффекта. Для запоминания наиболее предпочтительны рассказы: "Галка дипломная работа на тему возрастные особенности детей раннего возраста, "Муравей и голубка", "Логика","Колумбово яйцо", "Вечный король" и др.

4. Исследование зрительной ретенции(тест А. Л. Бентона). Используется пять серий рисунков. В трех серияхпредлагается по 10 карточек равной сложности, в двух - по 15 карточек. Карточкув течение 10 секунд показывают детям, затем они должны воспроизвести увиденныефигуры на бумаге. Качественный анализ данных проводится в сравнении соспециальными таблицами Бентона.

2.2.Программа развития памяти у детейдошкольного возраста

Цель: с помощью специальных игр иупражнений добиться значительного  улучшения показателей памяти.

Задачи:

1.    Развитие различных видов памяти: произвольной и непроизвольной; зрительной,слуховой, долговременной, кратковременной.

2.    Развитие и других познавательных процессов, без которых невозможно развитиепамяти: восприятия, внимания, воображения, наглядно-образного мышления,логического мышления, а также классификации и группировки.

3.    Учитывание индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Занятия проводились 2раза в неделю. Продолжительность каждого занятия около 20 минут.

Содержание занятийпостроено на основе упражнений 4 игр, предложенных Черемошкиной Л.В. [28],Урунтаевой Г.А., Афонькиной Ю.А. [26] и упражнений, разработанных автором.

1. Развитие зрительнойпамяти.

Ребенку дают 10 картинок сизображениями разных животных и предлагают внимательно рассмотреть их. Время3-5 минут. Потом картинки следует убрать. Ребенку предлагается закрыть глаза ипредставить, что мы гуляем по зоопарку.

Инструкция: «Я будуназывать тебе зверей, ты должен вспомнить тех, кого я не назвала».

Итак, лиса, волк,ежик, жираф, слон…

Задание 1. Перечисли животных, которые были накартинках.

Задание 2. Ребенку опять дают 10 картинок, чтои в начале и просят назвать и показать тех животных, которые были в начале.

Задание 3. Найди на картинках животных,которых назвал ты.

Задание 4. Картинки убираются. Ребенка просятвспомнить животных в том порядке, в каком они назывались.

Задание 5. Перечисли всех животных, которых тызнаешь.

2. Развитиепроизвольной памяти и умения классифицировать предмет, а также логического итворческого мышления.

1. «Вот так позы».

2. «Загадки».

Ведущий загадываетзагадки (например: «Сидит девица в темнице, а коса на улице» и др.). Ведущийдобивается, чтобы дети не просто говорили отгадку, но на тему анализ и оценка деятельности предприятия объясняли ход своихрассуждений.

Затем ведущий предлагаетдетям поучиться самостоятельно придумывать загадки про овощи. Дает образец:«Зеленый, а не…?» – «лягушонок, травка, кузнечик», - подсказывают дети.«С хвостом, а не…?» – «Репа, воробей, мышонок». «Его не жарят, а…?» – «Маринуют,солят».

3. «Художник».

Ребенок играет художника.Он внимательно рассматривает того, кого будет рисовать, потом отворачивается идает его словесный портрет.

И как другой вариант игрыможно рассматривать картинку, а потом описать, что на ней нарисовано.

4. «Кому что нужно» (картинки).

Подбираются карточкистольких групп, сколько детей участвует в игре. В группах должно бытьодинаковое количество карточек. Каждый ребенок получает одну карточку изкакой-либо группы. Остальные картинки находятся у ведущего. Он поясняет, что унего карточки различных групп (овощей, цветов, животных и пр.). Ребенок долженсобрать именно ту группу картинок, к которой относится изображенный на егокарточке предмет. Ведущий, беря карточку из стопки, называет ее и спрашивает:«Кому нужен лук?» Ребенок, имеющий что-либо из овощей, отвечает: «Мне, у меняовощи» – получает эту карточку. Если ребенок ответил неправильно, ведущийспрашивает его, забирая одну из его картинок (эта карточка уже не участвует вигре). Также ведущий забирает себе карточку и в том случае, доклад к дипломной работе по медицине реабилитация никто из детейее не потребовал. Проигрывает тот, у кого в конце игры окажется меньше всегокарточек.

2.2.    Анализрезультатов исследования

Поитогам исследований можно сказать, что память -  как один из уровней отраженияокружающей действительности представляет собой совокупность процессов,способствующих организации и сохранению прошлого опыта. Уже в младенчествепамять выступает в своей элементарной форме запечатления и последующегоузнавания жизненно важных для ребенка воздействий. На ранних этапах развитияпамять включена в процесс восприятия, носит непреднамеренный, непроизвольныйхарактер. Малыш не умеет ставить перед собой цель запомнить и не принимаетмнемическую задачу, данную взрослым. Непроизвольно запечатлевается тотматериал, который включен в активную деятельность. На запоминание влияетназывание объектов словом, привлекательность их для детей. На протяжениидошкольного возраста происходит постепенный переход от непроизвольной памяти кпроизвольной. Сначала ребенок осознает цель припомнить, а затем и цельзапомнить, научается выделять и усваивать мнемические средства и приемы(например, прием логической группировки материала). В старшем дошкольномвозрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессезапоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результатыдеятельности с заданным образцом. На развитие памяти существенное влияниеоказывают все виды деятельность ребенка, но игра среди них занимает ведущееместо. Ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребенкаочень наглядный, конкретный смысл.
Память важнейший компонент интеллектуального развития ребёнка- дошкольника, отразвития которого строятся другие познавательные функции и качества личности .Памятьребёнка  не просто запоминание, сохранение и последующее воспроизведение егоопыта, как это ранее было принято в психологии. В свете современных знанийпамять это сложная система многоуровневого и многоступенчатого перекодированияинформации, в которой соединены два начала биологическое (природная памятьмнема) и социальное (культурная память). Между тем, в ДОУ педагоги не решаютспециальных задач, связанных с развитием произвольности памяти, хотя многиепедагогические средства и методы создают предпосылки для решения этих задач. Вчастности такой метод как пересказ литературных произведений может стать нетолько методом развития речи, но и методом развития произвольных процессовпамяти (запоминание и воспроизведение). Однако анализ педагогических источниковне дает ответа на вопрос: Как же использовать данный метод для развитияпроизвольной памяти дошкольников. Цель нашего исследования состояла в том,чтобы определить условия использования предметов и картинок для развитияпроизвольной памяти  дошкольников.
Объектом исследования явился процесс развития произвольной памяти удошкольников. Предмет исследования использование пересказа как метода развитияпроизвольной памяти дошкольников. В результате проведенных экспериментов Аделаем вывод о том, что образная память является достаточно развитой у детейшестилетнего возраста. Следует сделать вывод о том, что характеристики памяти удетей дошкольников значительно зависят от индивидуальных особенностей.

На основании проведенного тестирования Вможно прийти к выводу, что у детей от 4-х до 6 лет образная память являетсяпреобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержаниязапоминаемого материала.

Основной способ сбораинформации - психологическая и педагогическая диагностика. Выбор этого методаобусловлен возможностью проведения массового контроля, объективностьюполученных результатов. Для темы для по методике преподавания английского языка уровня личностного развития ипсихических процессов использовались следующие методики:

         -память ("Десять слов" А.Р.Лурия, вариант Истоминой),

         -внимание ("Метод повторения чисел" СПб ПГУ им. А.И.Герцена),

         -мышление (Определение уровня интеллектуальных способностей" (1 субтест)А.И.Савенкова,

Оценка педагогическихкритериев (общее развитие речи, операция построения графических моделей,целостное художественное мышление) основывается на диагностиках, разработанныхавторами следующих программ: "Развитие" О.М.Дьяченко, Н.С.Варенцовой,Н.С.Денисенковой Ю.Г.Павловым и др., "Гармония" - К.В.Тарасовой,Г.В.Нестеренко, Т.Г.Рубан, "Система" - Л.М.Пустынни-ковой,"Азбука здоровья" Т.Э.Токаевой.

Результаты диагностиклегко формализуются, переводятся в числовые показатели  интервальной шкалы, чтонеобходимо для использования математико-статистических методов обработкиданных. Некоторые из педагогических критериев оцениваются с помощьютрехуровневой шкалы, поэтому возникает, на наш взгляд, необходимостьсовершенствования схемы оценивания в соответствующих методиках, чтобы,во-первых, получить более точную и достоверную информацию об уровне развитияребёнка, во-вторых, обеспечить единство с психологическими диагностиками.

Мониторинг качестваобразования дошкольников  (развитие памяти, мышления и.т.д.) осуществляетсявнутри педагогического коллектива воспитателями и специалистами: педагогом-психологом,воспитателем, инструктором презентация на тему договор поставки физической культуре, преподавателем поизобразительной деятельности, музыкальным руководителем, учителем-логопедом,что снижает уровень субъективности оценки и позволяет получить обобщённоепредставление о развитии ребёнка. Это также способствует приобщению педагогов кисследовательской деятельности, самодиагностике, рефлексии в процессе оценочныхпроцедур, что позволяет добиться позитивных сдвигов в управлении качествомдошкольного образования.

Полученные данныеобработаны стандартными методами математической статистики. В результатеполучены следующие средние значения показателей (таблица).

Средние значенияпоказателей качества образования дошкольников

Таблица

ПараметрыСреднее значение повыборке 2007г.Среднее значение повыборке 2006г.Стандартные значения пометодике
Память5,925,24-6
Внимание4,0843-4
Мышление12,9411,910-12

         

РЕЗЮМЕ

Анализируя методикиразвития памяти у дошкольников, могу выделить главное, что дети запоминаютгораздо лучше если с ними проводить занятия в детских садах и дома в виде игровогоурока. В данной работе был проведен  эксперимент по внедрению методовпсихологического воздействия для развития памяти младших дошкольников вусловиях дошкольного образовательного учреждения. Эмпирическое исследованиепроводилось в группе от 4 до6 лет МДОУ N46 г. Тольятти.

Всоответствии с поставленными задачами дипломная работа на тему совершенствование закупочной деятельности проведено исследование - по определению уровня развития образнойпамяти; и
- по изучению зависимости объемапроизвольной памяти от содержания запоминаемого материала и раскрытиюиндивидуальных особенностей образной памяти у детей дошкольников.

Исследованиесостояло из определения уровня развития образной памятиу дошкольников и оценки воспроизведения детьми геометрических фигур иизображения предметов.

Вэксперименте принимало участие 20 детей в возрасте от 4 до 6 лет. Анализрезультатов показал, достаточно большой разброс результатов.

Наосновании учет и анализ оборотных средств на предприятии дипломная работа экспериментов сформирован вывод, что у детей от 4-6 летобразная память является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависитот содержания запоминаемого материала индивидуальных особенностей развития уребенка приемов запоминания.

Также было проведено ряд упражнений дипломная работа как написать практическую часть рисованию по памяти и распознаванию картинок,упражнение по развитию оперативной памяти. Было выявлено что дети которымпоказывали картинки, а после того как они отвернулись меняли их местами,находили те или иные картинки и предметы и ставили их на свои места. Послерассмотрения с детьми картины например: «мама с ребёнком идёт как прошить папку для дипломной работы с тремя дырками дороге» ипосле предлагают детям нарисовать по памяти у 65% детей это получается спервого раза, в том контексте в котором они поняли эту картину.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подведемнекоторые итоги: что же приобретает ребенок в про­цессе своего развития впериод дошкольного детства? К данном возрасту у детей в интеллектуальном планевыделяются и оформляются внутренние умственные действия и операции. Оникасаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Можносказать, что в это время у ребенка появляется внут­ренняя личная жизнь, причемсначала в познавательной и  области запоминания, а затем и вэмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направленияхпроходит свои этапы, от образности до сим­волизма. Под образностью понимаетсяспособность ребенка созда­вать образы, изменять их, произвольно оперироватьими, а сим­волизмом называется умение пользоваться знаковыми системами(символическая функция, уже известная читателю), совершать зна­ковые операции идействия: математические, лингвистические, логи­ческие и другие.

Здесьже, в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс, выражающийся вспособности преобразовывать окру­жающую действительность, создавать что-тоновое. Творческие спо­собности у детей проявляются в конструктивных играх, втехническом и художественном творчестве. В этот период времени получают  первичное развитие  имеющиеся  задатки к специальным  способ­ностям.  В этомиграет важнейшую роль развитие памяти у дипломные работы по опеке и попечительстве. После методичногоразвития памяти ребёнок усвоив методику начинает всеръёз заниматься  напримеррисованием, запомнившихся предметов, или музыкой играть ту мелодию которую онкогда то услышал и запомнил.

Впознавательных процессах возникает синтез внешних и внут­ренних действий,объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтезпредставлен перцептивными действиями, во внимании — умением управлять иконтролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти — соединениемвнешнего и внутреннего структурирования материала при его запо­минании ивоспроизведении.

Этатенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представлена какобъединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного исловесно-логического способов решения практических задач. На этой основеформируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект,отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные вовсех трех планах.

Вдошкольном возрасте соединяются воображение, память, мышление и речь. Подобныйсинтез порождает у ребенка способность вызывать  и произвольно манипулироватьобразами (в ограниченных, разуме­ется, пределах) при помощи речевыхсамоинструкций. Это означа­ет, что у ребенка возникает и начинает успешно функционироватьвнутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит воснове полноценного усвоения ребенком родного  языка и может - какстратегическая цель и система специальных методических приемов — бытьиспользован при обучении иностран­ным языкам.


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙСПИСОК

1.БехтеревВ. М. Коллективная рефлексология.— Пг., 1921.

2. Блонский П. П. Память и мышление.— Соч.— М., 1979, т. 2,с. 118—340.

3. Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте.Соч.— М., 1982, т. 2, с. 381—395.

4. Гнедова Н. М. Самоконтроль в мнемических процессах удошкольников. — В сб.: Развитие логической памяти у детей. М., 1976, с.187—247.

5. Зинченко П. Дипломная работа на тему коммерческая концессия. Непроизвольное запоминание.— М., 1962.— 562с.

6. Истомина З. М. Возрастные индивидуальные различия всоотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном детстве.— В сб.:Возрастные индивидуальные различия памяти. М., 1967, с. 15—111.

7. Леонтьев А. Н. Развитие памяти.— М., 1931.— 279 с.

8. Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов вусловиях общения.— Психологический журнал, 1980, т. I, № 5, с. 26—41.

9. Ляудис В. Я. О структуре мнемического действия.— В сб.:Проблемы инженерной психологии. Л., 1965, с. 175—207.'

10. Немов Р. С. Психологические условия и критерииэффективности работы коллектива. М., 1982.— 128 с.

11. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В.Запорожца, М.И. Лисиной. — М., 1974. темы д