Дидактические игры как средство развития произвольной памяти у детей с ЗПР


>

Рекомендуем ознакомиться

Зигмунд Фрейд (5)

Психология->Реферат

В истории духовной культуры, научного творчества вряд ли можно найти учение, которое вызывало столь резкие расхождения в оценках, чем учение австрийск...полностью>>

Главная > Дипломная работа >Психология

Сохрани ссылку на реферат в одной из сетей:

Модификация методики Т.Д. Марцинковской «Методика десяти слов»

Цель:изучить уровень развития произвольнойслуховой памяти.

Проведение исследования:эксперимент проводится индивидуальнос детьми шести – семи лет. Ребёнкупроизносят слова не связанные по смыслу,объясняя предварительно, что он долженпостараться запомнить их как можноболее точно. Слова произносятся ровнымголосом с паузами две – три секунды.

Инструкция:«Я буду называть слова, ты их запомни,а потом назови».

Предлагаемые слова:слон, год, мяч, мыло, соль, шум, рука.

При анализе фиксируетсясумма баллов по двум критериям:

1 критерий – объёмпамяти:

От 5-ти и более слов – 3балла;

От 3-х до 4-х слов – 2балла;

От 0 до 2-х слов – 1 балл.

2 критерий - точностьвоспроизведения:

Все предметы названыточно – 3 балла;

Допускаются небольшиенеточности – 2 балла;

Много неточностей ввоспроизведении – 1 балл.

По результатам проведенияметодики выявлялись следующие уровни:

Высокий уровень – 5 - 6 баллов

Средний уровень – 3 - 4 балла

Низкий уровень – 2 балла

Полученные данные оформленыв таблице 1 Приложение № 1

2. Модификация методикиТ.Д. Марцинковской «Методика десятипредметов»

Цель:изучить уровень развития произвольнойзрительной памяти.

Проведение исследования: экспериментпроводится индивидуально с детьми шести– семи лет. Ребёнку показывают предметныекартинки, которые он должен запомнить.Картинки экспонируются последовательноодна за другой. На запоминания каждойкартинки отводится две секунды. Затемпредлагают ему повторить картинки попамяти в любом порядке. Инструкция: « Ятебе буду показывать картинки, ты ихзапомни, а потом назови».

При анализе фиксируетсясумма баллов по двум критериям:

1 критерий – объёмпамяти:

От 5 и больше предметов –3 балла;

От 3, 4, и более - 2 балла;

От 0 до 2 предметов - 1 балл.

2 критерий - точностьвоспроизведения:

Все предметы названыточно - 3 балла;

Допускаются небольшиенеточности - 2 балла;

Много неточностей ввоспроизведении - 1 балл.

По результатам проведенияметодики выявлялись следующие уровни:

Высокий уровень – 5 - 6баллов;

Средний уровень - 3 - 4балла;

Низкий уровень - 2 балла

Полученныеданные оформлены в таблице 2 Приложение№ 1

3.Методика «Найди такой же», модификацияметодики Г.А, Урунтаевой

Цель:изучить уровень развития произвольнойобразной памяти.

Материал:8 карточек размером 4,5 на 5 см., сизображениями: чайника, пальто, рукавиц,шорт, миски, шапки, платья; карта размером20 на 27,5см., разделённая на 24 клетки.Каждому изображению на карточке должнысоответствовать 3 изображения на карте:одно- идентичное, второе – отличающеесякакой-нибудь деталью, третье – сходноелишь общим силуэтом назначением.Соотношение цветов в этих трёх изображенияхдолжно быть одинаковым.

Проведение исследования:эксперимент проводиться с детьмишести-семи лет. Перед ребёнком кладуткарту и говорят: « Я тебе буду показыватьмаленькие карточки, ты запомни, что наних нарисовано, и найди такую же картинкуна большой карте». Ребёнку по однойпоказывают карточки, время экспозиции2 секунды. После каждого предъявленияему дают возможность найти такое жеизображение на карте.

Критерии оценки:

1 критерий - точностьвоспроизведения:

Идентичное изображение– 2 балла;

Схожее с общим силуэтом– 1 балл;

Совершенно другоеизображение – 0 баллов.

По результатам проведенияметодики выявлялись следующие уровни:

Высокий уровень развития– 12 - 16 балла;

Средний уровень развития– 6 - 11 баллов;

Низкий уровень развития– 0 - 5 баллов.

Полученные данные оформлены втаблице 3 Приложение № 1

После проведения диагностическихметодик был проведён количественный икачественный анализ результатов.

Количественный анализ результатовпоказал:

Высокий уровень – 25% (3ребёнка).

Средний уровень – 42% (5детей).

Низкий уровень – 33% (4ребёнка).

Качественный анализ результатовпоказал:

Высокий уровень– ребёнок называет все предметы (слова)точно, показывает идентичное изображение,использует некоторые мнемические приемы(припоминание, повторение). Среднийуровень – допускаютсянебольшие неточности, небольшоеколичество лишних слов, показываетсхожее изображение с общим силуэтом иназначением, затрачивает наибольшееколичество времени не используетмнемические приемы. Низкийуровень – ребёнок называетнаименьшее количество слов, многонеточностей, показывает совершеннодругое изображение.

Из числа обследуемых нами былисформированы контрольная и экспериментальнаягруппы.

В контрольную группувошли дети со следующим уровнем развития:

Высокий уровень – 33% дваребёнка.

Средний уровень – 33 % дваребёнка.

Низкий уровень – 33 % дваребёнок.

У детей экспериментальнойгруппы:

Высокий уровень – 17 % одинребёнок.

Средний уровень – 50 % триребёнка.

Низкий уровень – 33 % дваребёнка.

Результаты проведённогоконстатирующего экспериментасвидетельствуют о том, что с детьми сЗПР старшего дошкольного возраста,необходимо проводить работу по развитиюпроизвольной зрительной и слуховойпамяти.

2.2 Методика организациии проведения серии дидактических игрдля развития произвольной памяти удетей с задержкой психического развитиястаршего дошкольного возраста

На основании полученных данныхнами был разработан второй этаписследования.

Цель -развитие произвольной памяти у детейс ЗПР старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Разработать серию дидактическихигр, направленных на развитие произвольнойслуховой и зрительной памяти;

2. Провести серию дидактическихигр направленных на развитие произвольнойслуховой и зрительной памяти;

При организации формирующегоэксперимента мы руководствовалисьследующими общедидактическими испециальными принципами, такими как:принцип системности, принциппоследовательности, деятельностныйпринцип, принцип учёта структуры дефекта.

Дидактические игры мыпроводили во вторую половину дня. Вначалепроводили игры на развитие произвольнойзрительной памяти, затем игры на развитиепроизвольной слуховой памяти, так какзрительная память у детей с ЗПР являетсяменее нарушенной. Игры проводили впорядке усложнения (увеличение числазапоминаемых элементов). Процессзапоминания в игре начинался со специальноорганизованного восприятия, котороенаправлено на вычленение свойств объекта(цвет, форма, величина).

В связи с повышеннойотвлекаемостью, низким уровнемпроизвольного внимания, инструкция виграх повторяется несколько раз. Передтем как выполнить задание экспериментаторпросит ребенка повторить его словесно.При невыполнении задания не осуществляетсяпереход к другой игре, а продолжаетсявыполнение этой игры.

В данную серию игр вошлиигры таких авторов: З.М. Богуславской,Е.О. Смирновой, Г.А. Урунтаевой.

На данном этапе мы выделилидва направления работы.

Первое направлениеработы по развитию произвольнойзрительной памяти.

Цель:развивать произвольную зрительнуюпамять через рассмотрение образа исловесное обозначение.

Задачи:

  1. Развивать умения составлять картинку по образцу;

  2. Развивать умения находить идентичное изображение и запоминать их.

Используемые игры.

1. Игра« Составь картинку».

Цель:развитие произвольной зрительнойпамяти.

Материал:набор геометрических фигур вырезанныхиз картона (круг, треугольник, прямоугольник,квадрат, полукруг).

Проведение игры:Первый этап.Показать детям несколько геометрическихфигур, предложить подумать, какиепредметы можно из них составить. Выложитьэто изображение. Инструкция: «Запомнитеи составьте такое же самостоятельно».Подчеркнуть, что разноцветные фигурынужны для того, чтобы составитьизображение, белые фигуры помогаютзапомнить форму, количество отдельныхдеталей предмета. Задать вопрос: «Чтонужно запомнить, чтобы правильносоставить картинку?» После того, какдети составили изображение, они проверяютправильность, отмечают ошибки. Кактолько игра будет освоена, осуществляетсяпереход ко второму этапу игры. Второйэтап. На этом этапе детямпредлагаются предметы, изображенныена карточках, в этом случае дети самианализируют картинку, выделяют необходимыедетали. После завершения изображенияанализируют его.

2. Игра «Найди такой же»

Цель: развитиепроизвольной зрительной памяти.

Материал:8 карточек размером 4,5 на 5 см., сизображениями: чайника, пальто, рукавиц,шорт, чашки, миски, шапки, платья; картаразмером 20 на 27,5 см., разделённая на 24клетки. Каждому изображению на карточкедолжны соответствовать 3 изображенияна карте: одно – идентичное, второе –отличающееся какой – нибудь деталью,третье – сходное лишь общим силуэтоми назначением. Соотношение цветов вэтих трёх изображениях должно бытьодинаковым.

Проведение игры:игра проводится с двумя детьми. Переддетьми кладут карту и говорят: «Я будупоказывать маленькие карточки, вызапомните, что на них нарисовано, и найтитакую же картинку на большой карте».Детям по одной показывают карточки.После каждого предъявления детям даётсявозможность найти такое же изображениена карте.

  1. Игра «Запомни геометрические фигуры».

Цель:развитие произвольной зрительнойпамяти.

Материал:карточки с изображёнными геометрическимифигурами.

Проведение игры:показать ребёнку картинку с изображённымигеометрическими фигурами (круг, квадрат,треугольник, прямоугольник). Инструкция:« Посмотрите, и запомни геометрическиефигуры». Предъяви карточку, на которой2 геометрические фигуры. Попроситьребёнка показать те фигуры, которыевидел на первой карточке. Далеепредъявляются карточки с наибольшимколичеством геометрических фигур,ребёнок показывает первичный вариант.




Похожие работы:

  1. Развитие внимания как один из факторов успешности обучения детей с ЗПР

    Курсовая работа >> Психология
    ... какие именно коррекционно-педагогические приемы и средства будут способствовать успешному развитию свойств внимания детей с ЗПР ... неуспеваемости. Дидактическая основа для ... только к памяти, оно ... произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры ...
  2. Развитие памяти у детей с задержкой психического развития

    Курсовая работа >> Психология
    ... как важнейшего условия психического развития, а также повышение продуктивности памяти через дидактические игры, как ... многих детей к концу младшего школьного возраста отмечается недостаточная сформированность произвольного внимания, произвольной памяти, ...
  3. Специальная дошкольная педагогика и психология

    Шпаргалка >> Психология
    ... опосредованное и произвольное формирование ... дидактическим играм как средству развития зрительного восприятия, формирования полисенсорных взаимосвязей, умственного, нравственного воспитания детей ... детей с ЗПР Задержка психического развития (ЗПР) у детей ...
  4. Проблема мыслительной и игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

    Курсовая работа >> Педагогика
    ... выраженность познавательных интересов детей с ЗПР сочетается с нарушением внимания, памяти, с замедлением скорости ... мышления детей с задержкой психического развития. 3.3 Методические рекомендации по использованию дидактических игр как средства развития ...
  5. Особенности развития коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития

    Дипломная работа >> Психология
    ... коммуникация» растолковывается как сообщение, общение. Речь как средство коммуникации ( ... детей характерно снижение долговременной и кратковременной памяти, произвольного ... игра не складывается. Однако, у детей с ЗПР, в сравнении с нормой, уровень развития ...

Хочу больше похожих работ...

Источник: http://works.doklad.ru/view/_jnGoAmnji4/4.html

Выдержка из работы

Введение

дидактический игра дошкольник память

Память является одной из форм психического отражения прошлого опыта во всем его многообразии. Это является основой обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, развития навыков. Память связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность. Память включается во все виды и уровни деятельности, поскольку, действуя человек, опирается на собственный и исторический опыт. Особое место память занимает в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности. [1, с. 23].

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей.

В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется, это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм.

В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи — тех фундаментальных психические процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о развитии интеллекта ребенка. При помощи дидактических игр развиваются, необходимые каждому ребенку интеллектуальные способности, уровень развития которых, безусловно, сказывается на процессе школьного обучения и имеет большое значение для дальнейшего развития личности. [2, с. 160]

Дидактические игры представляют большую ценность в развитии памяти дошкольников. Память ребенка формируется в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на данном возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой деятельностью является игра. В игре складываются благоприятные условия для развития памяти ребенка.

В последние годы вопросы теории и практики дидактических игр, разрабатывались многими исследователями: А. П. Усовой, Е. И. Радиной, Ф. Н. Блехер, Б. И. Хачапуридзе, З.M. Богославской, Е. Ф. Иваницкой, А. И. Сорокиной, Е. И. Удальцовой, В. Н. Аванесовой, А. К Бондаренко, Л. А. Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми. [18,с. 38]

Изучение законов человеческой памяти является одним из центральных, самых важных глав психологической науки. Память занимает особое место среди психических познавательных процессов. Многими исследователями память характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое. Значение памяти в жизни человека огромно: без нее была бы невозможна никакая деятельность. И. М. Сеченов указывал, что без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно, по мере возникновения, оставляли бы человека в положении новорожденного навсегда. «Без памяти, — писал С. Л. Рубинштейн — мы были существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом». 56, с. 448]

Заслуга первого систематического изучения высших форм памяти у детей принадлежит выдающемуся русскому психологу Л. С. Выготскому, который в конце 20-х гг. первый начал изучать вопрос о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению, проследив основные этапы развития наиболее сложного опосредованного запоминания. Исследования сложнейших форм произвольной мнемической деятельности, в которых процессы памяти, связывались с процессами мышления, были существенно дополнены отечественными исследователями, которые обратили внимание на законы, лежащие в основе непроизвольного (непреднамеренного) запоминания, и подробно описали формы организации запоминаемого материала, которые происходят в процессе сознательного, осмысленного заучивания. Именно исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, раскрывших новые и существенные законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала. [21, с. 173]

«Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника, — писал Л. С. Выготский, — является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется прежде всего тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль». [41, с. 239].

Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль, а память ребенка формируется в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на данном возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой деятельностью является игра. В игре складываются благоприятные условия для развития памяти ребенка. Этим обусловлена актуальность исследуемой нами темы: «Взаимосвязь дидактических игр и развития памяти ребенка дошкольного возраста». Используя возможности развития мышления и памяти дошкольников, можно более успешно готовить детей к решению тех задач, которые ставит перед ними школьное обучение.

Объект исследования — память детей дошкольного возраста.

Предмет исследования — дидактические игры в работе воспитателя по развитию памяти дошкольников.

Цель исследования — исследование дидактической игры в развитии памяти дошкольников.

Изучение и анализ научной и научно-методической литературы, связанной с темой нашего исследования, позволили определить круг вопросов, требующих разрешения, и конкретизировать задачи:

1. Изучить научно — методическую литературу по развитию памяти детей дошкольного возраста.

2. Проанализировать особенности развития памяти у дошкольников.

3. Определить значение игр направленных на развитие памяти дошкольников.

4. Раскрыть понятие дидактических игр в работе воспитателя по развитию памяти дошкольников.

Гипотеза: мы предполагаем, что существует взаимосвязь между дидактическими играми и развитием памяти дошкольников.

Методы:

1. Анализ и изучение психолого-педагогической литературы по данной теме.

2. Изучение и обобщение педагогического опыта по использованию игр направленных на развитие памяти.

3. Собственная практическая деятельность.

В своей работе мы использовали методики, которые разработаны для исследования разных видов памяти. Методики «10 слов» и «10 предметов» составителя Г. Д. Марциновской. В ходе констатирующего эксперимента нами были определены уровни развития кратковременной зрительной и слуховой памяти. Формирующий педагогический эксперимент проводился с группой дошкольников 5 -6лет, состоящей из 40 человек. Для проверки практической эффективности игр, проводимых с экспериментальной группой, контрольный эксперимент также проводился с группой дошкольников 5 -6лет, состоящей из 40 человек. База исследования: ДОУ № 1 г. Кызыла «Золотой ключик».

1.Теоретическиеподходыкизучениюразвитияпамятиудошкольников

1. 1Особенностипамятикакпсихологическогопроцесса

Память является одним из основных свойств личности. Человек, лишенный памяти, по сути дела перестает быть человеком.

Память — это следовая форма психического отражения прошлого, заключающаяся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении или узнавании ранее воспринятого.

Память участвует в акте восприятия, так как без узнавания восприятие невозможно. В основе памяти лежат ассоциации, или связи. В памяти человека соединяются явления и предметы, связанные в действительности. Поэтому, встретившись с одним из этих предметов, мы можем по ассоциации вспомнить другой, связанный с ним.

Запомнить что-то — значит связать запоминание с уже известным, образовать ассоциацию. Ассоциация — это временная нервная связь. 1, с 14]

Ассоциации могут быть простые и сложные. К простым относятся ассоциации по смежности, по контрасту, по сходству.

Ассоциации по смежности объединяют два явления, связанные во времени или в пространстве. Так, выполнение ребенком какой-либо предшествующей операции вызывает возникновение нервных процессов, обеспечивающих выполнение последующей операции. Это оказывается возможным потому, что в процессе упражнений между отдельными операциями установились связи. Путем ассоциаций по смежности человек осваивает разные виды деятельности, словесный материал.

Ассоциацию по сходству связывают два явления, имеющих сходные черты. Они опираются на сходство нервных связей, которые вызываются в нашем мозгу двумя объектами.

Ассоциации по контрасту связывают два противоположных явления. Это происходит потому, что в практической деятельности противоположные объекты обычно сопоставляются и сравниваются (здоровье и болезнь, общительность и замкнутость и т. д.), что приводит к образованию соответствующих нервных связей.

Еще есть сложные ассоциации. В них связываются явления, которые и в действительности постоянно связаны: род и вид (рыба — окунь), часть и целое (долька — апельсин), причина и следствие (жара — жажда).

Для образования ассоциаций требуются повторения. Иногда связь возникает после одного раза, если в коре больших полушарий мозга возникнет сильный очаг возбуждения, облегчающий образование ассоциаций.

Чтобы использовать способность к ассоциациям для запоминания, следует задать ребенку вопросы: Что напоминает тебе это слово? Что напоминает тебе этот рисунок? Что напоминает тебе этот предмет?

Выполняя ту или иную деятельность, человек может запомнить предметы, явления, других людей, их отношения, движения, мысли, чувства. Все это — объекты запоминания. Человек может запомнить их, не ставя перед собой задачи запоминать, а в силу того, что эти объекты его чем — ни будь, заинтересовали.

Запоминаемый материал, может потребоваться для выполнения какой — ни будь конкретной деятельности, на короткое время, а может быть использован и в других видах деятельности или при повторении данной деятельности через продолжительный период времени. Следовательно, нужно будет запомнить надолго. В связи с этим будут иметь место и разные виды памяти. [1, с. 23 — 45]

Виды памяти могут быть классифицированы по трем основным критериям:

Таблица 1 — Три основных критерия видов памяти

По содержанию психической, активности преобладающей в анемической деятельности

По степени волевой регуляции

По продолжительности сохранения материала в памяти

1) двигательная память

2) образная память (зрительная, слуховая, обонятельная, слуховая, вкусовая, осязательная)

3) эмоциональная память

4) словесно-логическая память

1) иконическая память

2) кратковременная память

3) долговременная

4) оперативная

5) генетическая

1)Непроизвольная память

2)произвольная память

Двигательная память- это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Эта память служит для формирования различных двигательных умений и навыков (ходьба, письмо, вождение автомобиля, печатание на машинке и другие трудовые навыки и умения). Признаками хорошей двигательной памяти являются физическая ловкость, сноровка. Различия в уровне двигательной памяти ведут к разному уровню развития навыков письма, трудовой деятельности. Память на движения особенно хорошо развита у спортсменов.

Двигательная память лежит в основе усвоения танцевальных фигур, а также привычки, переходя улицу, смотреть сначала налево, а потом направо.

Двигательная память достигает полного развития раньше иных форм памяти. У некоторых людей этот вид памяти остается ведущим на всю жизнь. У остальных — ведущую роль играют другие виды памяти.

Образная память- запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений. Подвидами образной памяти являются зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная и вкусовая память. В наибольшей степени у всех людей проявляются такие виды памяти, как зрительная и слуховая.

Особенности зрительной памяти состоит в том, что в период удержания образа в памяти он претерпевает определенную трансформацию. Обнаружены следующие изменения, совершающиеся со зрительным образом в процессе сохранения:

1) упрощение (опускание деталей),

2) некоторые преувеличения отдельных деталей,

3) преобразование фигуры в более симметричную, однообразную,

4) округление сохраненной в памяти формы предмета, расширение,

5) изменение положения, ориентации,

6) трансформация образа по цвету.

С одной стороны, указанные преобразования образа в памяти делают его менее точным по сравнению с образом словесной памяти. С другой стороны, эти преобразования могут принести пользу — превратить образ в общую схему, которая лучше запомнится. Зрительная образная память плохо поддается произвольному управлению. Хорошо помнить только особенное, необычное — еще не значит иметь хорошую память.

Образная память ярче проявляется у детей и подростков.

Высокого уровня развитие образной памяти достигает у людей, занимающихся искусством: художников, музыкантов, писателей. Музыкант успешно запоминает музыку, у него развита слуховая память. Художник имеет высокоразвитую зрительную память.

Развитие осязательной, обонятельной и вкусовой памяти связано с различными видами профессиональной деятельности (например, у дегустаторов пищевой промышленности, парфюмерного производства). [1, с 25]

Эмоциональная память — память на пережитые чувства. Человек может вновь радоваться, вспомнив счастливое событие, краснеть, припомнив неловкий поступок. Эмоциональная память — важнейшее условие нравственного развития человека. Кроме того, она может быть мотивом для повторения действий и поступков и лежит в основе формирования привычек.

На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок.

Словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий. Этот вид памяти специфически человеческий. Двигательная, образная и эмоциональная память в своих простейших формах есть и у животных.

Одной из основных характеристик словесно — логической памяти является то, что запоминание может происходить в той же словесной форме, которая была воспринята (дословно), но может быть осуществлено и в другом речевом выражении (своими словами). Это зависит от задачи, которая стоит перед человеком, и от сформированных у него способов заучивания.

Классификация памяти по времени сохранению материала выглядит следующим образом: мгновенная память, кратковременная память, оперативная память, долговременная память и генетическая память.

Мгновенная память (иконическая память) — удержание точной и полной картины только что воспринятого органами чувств без какой бы то ни было переработки полученной информации. Это память — образ. Ее длительность от 0.1 до 0.5 секунды.

Кратковременная память — память, обеспечивающая сохранение и воспроизведение материала спустя несколько секунд после его однократного и непродолжительного восприятия. Воспроизведение при этом характеризуется высокой точностью, однако после непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что — либо вспомнить из воспринятого. Длительность удержания мнемических следов составляет в среднем около 20 секунд (без повторения). Кратковременную память характеризует такая величина, как объем. Говоря об объеме кратковременной памяти, следует отметить ее малую емкость. Даже такая простая задача, как запоминание номера телефона, перенапрягает память большинства людей- они вынуждены, набирая номер, обращаться к записной книжке. Количество информации, которое человек может сохранить в кратковременной памяти, ограниченно. Как установил Миллер, оно измеряется в структурных единицах и равно 7 ± 2. Миллер приводил по этому поводу такую отдаленную аналогию: «Это похоже на то, как если бы нам пришлось носить все наши деньги в кошельке, который может вместить только семь монет. Кошельку совершенно безразлично, будут ли эти монеты пенсами или серебряными долларами…». [54,с 56−90]

Обобщение, схематизация наглядность — естественные способы расширения оперативного поля кратковременной памяти, через нее поступает вся информация в долговременное хранение.

Из мгновенной памяти в кратковременную попадает только та информация, которая осознается, соотносится с интересами и потребностями человека, привлекает к себе внимание.

Оперативная память обслуживает непосредственно осуществляемые человеком действия или операции. Когда человек какую — либо сложную деятельность, то делает это по частям (одно действие за другим). При этом в памяти удерживаются некоторые промежуточные цели и результаты. Хранение информации происходит в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения рассчитан на решение поставленной задачи. После чего информация может быть стерта из оперативной памяти.

Объем оперативной памяти складывается из двух составляющих: материала кратковременной памяти, поступившего из окружающего мира в данный момент, и материала, касающегося выполнения данного действия, поступившего из долговременной памяти.

По длительности хранения информации и своим свойствам этот вид памяти занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной памятью.

Долговременная память способна хранить информацию в течение неограниченного срока. Она характеризуется длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала.

В долговременной памяти происходит накопление знаний, приобретенных человеком в процессе выполнения им различных видов деятельности (игровой, учебной, трудовой и пр.).

Знания эти хранятся в преобразованном виде: более обобщенном и систематизированном. Они нужны человеку не только в данный момент, а в его жизни и деятельности вообще. При необходимости знания актуализируются в сознании человека и потом снова переходят в долговременную память. Именно поэтому человек и не осознает в каждый момент всего, что хранится в его долговременной памяти, арсенале его знаний.

Генетическая память: информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. На генетическую память невозможно оказывать влияние через обучение и воспитание.

Биологическим механизмом запоминания информации являются мутации и связанные с ними изменения генных структур.

По степени участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на: непроизвольную и произвольную.

Непроизвольная память: запоминание и воспроизведение происходит автоматически, без особых усилий, без постановки мнемической задачи на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение. Это часто касается неудачных поступков, тяжелых событий. Следует особо подчеркнуть, что непроизвольно лучше запоминается тот материал, с которым связана интересная, сложная умственная работа, и которая для человека имеет большое значение.

В произвольной памяти процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий. Человек намеренно, по своему усмотрению, что-то запоминает и воспроизводит, то есть направляет свою активность на достижение поставленной цели.

Л. В. Черемошкина предлагает выделять два основных вида памяти:

— природная память — это непосредственная кратковременная непроизвольная память, основа нашей памяти, наиболее развитая у детей 6−7 летнего возраста;

— культурная память — это опосредованная долговременная произвольная память, надстройка над природной памятью, ее усовершенствование возможно за счет приемов запоминания.

Процессами памяти являются запоминание, сохранение, забывание, узнавание, воспроизведение.

Запоминание всегда избирательно. Запоминается не все, что воздействует на наши органы чувств, а лишь то, с чем человек действует.

Эффективность запоминания определяется мотивами, целями и способами деятельности (в этом и состоит сущность деятельности концепции памяти).

Запоминание — это процессы памяти, в результате которых происходят закрепление нового материала путем связывания его с приобретенным ранее.

Материал, который занимает различное место в деятельности, приобретает и различное значение для человека.

Непроизвольно лучше запоминается тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним (выделение смысловых блоков, составление плана).

Произвольное запоминание характеризуется наличием сознательной цели — запомнить материал. Для этого организуется процесс заучивания, используются специальные приемы, которые обусловлены выбором способа запоминания. В основе способа запоминания лежат связи, устанавливаемые между отдельными частями материала в процессе заучивания.

По характеру связей, устанавливаемых между новым материалом и знаниями, уже приобретенными в прошлом опыте, выделяют два способа запоминания: механическое и осмысленное.

Часть людей склонна к механическому заучиванию (зубрежке), а другая часть — к осмысленному запоминанию. Следует помнить о том, что хорошо и надолго запоминается только то, что хорошо понятно. Как показывают экспериментальные исследования психологов, во втором случае результаты лучше более чем в 20 раз. Осмысленное запоминание основано на установлении смысловых связей нового материала с уже известным материалом. В случае механического запоминания устанавливаются ассоциации по смежности путем многократного повторения. Такое запоминание материала обычно приводит к формальному усвоению знаний. Оно неэкономно, так как требует много времени. [75]

Ведущую роль в обучении и воспитании занимает осмысленное запоминание. Но механическое запоминание все же необходимо при изучении слов иностранного языка, названий единиц в метрических системах.

В процессе осмысленного запоминания также могут потребоваться повторения, если материал очень велик.

Основные приемы запоминания:

Составление плана заучиваемого материала:

а) разбивка материала на составные части;

б) придумывание заглавий или выделение опорного пункта, с которым ассоциируется все содержание данной части материала;

в) связывание частей по их заглавиям в единую цепь ассоциаций.

Сравнение, которое предполагает выделение общих и особенных моментов в отдельных частях материала. Запоминание объектов осуществляется тем быстрее прочнее, чем резче выступают различия между ними.

Классификация (распределение материала на определенные части, классы, например: выделение животных и растений, имен мужских и женских, предметов по цвету.)

Систематизация материала. Эти приемы произвольного запоминания основаны на ассоциации по сходству и по контрасту.

Опора на образные связи. Там, где возможно, необходимо вызывать у себя соответствующие образы, ассоциировать их с содержанием материала, который запоминается.

Прочность и полнота запоминания в значительной степени зависят от организации повторений. Успех заучивания зависит не от количества повторений, а от того, как они распределены во времени. Распределенное повторение (с перерывом в несколько часов или даже через день) более продуктивно, чем сплошное, без перерыва.

Перечисленные выше рекомендации позволяют улучшить показатели продуктивности запоминания (время, объем, точность, прочность).

Запоминание позволяет воспроизводить без искажений материал лишь только в первые часы после заучивания. Затем, если человек не работает с этим материалом, он обычно постепенно забывается. Сохранение и забывание — это два взаимосвязанных процесса. От их протекания зависит, что же останется у нас в памяти. 13,21]

Сохранение — это процесс удерживания заученного в памяти. С физиологической точки зрения это поддержание ранее установленных связей в мозгу путем подкреплений.

Ряд факторов способствует сохранению информации:

-глубина понимания;

-установка (значимость информации);

-применение усвоенных знаний;

-повторение (степень использования материала в деятельности личности).

Если применять знания в различных задачах, построенных с учетом названных выше закономерностей непроизвольного запоминания, то происходит не только подкрепление связей, способствующих упрочению первых.

Забывание — это естественный процесс. Физиологическая основа забывания -- торможение временных связей. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает интереса. В этом случае быстро развивается угасательное торможение.

Избирательность забывания проявляется и в том, что детали забываются скорее, а общие положения и выводы сохраняются в памяти дольше.

Забывание может быть полным и частичным. При полном забывании материал не только не воспроизводится, но и не узнается.

Частичное забывание происходит тогда, когда человек воспроизводит материал не весь или с ошибками.

Процесс забывания протекает неравномерно: в течение первых 5 дней после заучивания забывание идет быстрее, чем в последующие 5 дней.

Воспроизведение и узнавание — это процессы актуализации ранее воспринятого материала. При воспроизведении актуализация происходит без повторного восприятия. При узнавании актуализация осуществляется при повторном восприятии.

В случае непроизвольного воспроизведения человек не имеет цели вспомнить ранее воспринятые события, предметы, явления. Их образы всплывают сами собой.

Произвольное воспроизведение — это целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых чувств, действий, приобретенных знаний. Произвольное воспроизведение может происходить легко, а иногда требует значительных усилий.

Сознательное воспроизведение, требующее волевых усилий называется припоминанием. Припоминание является сложным умственным действием. Умению припоминать, так же как запоминать и сохранять в памяти, следует учиться. Успешность процесса припоминания зависит от того, насколько четко сознается содержание задачи по усвоению материала.

Если при припоминании возникают трудности, то необходимо идти от широкого круга знаний к более узкому. Нужно использовать сопоставление, сравнение, ассоциации с тем, что следует воспроизвести. Можно порекомендовать и специальные приемы:

-составление плана припоминаемого материала;

-активное вызывание в себе образов соответствующих объектов опосредующих ассоциаций, что способствует успешности припоминания [50,с 215]

Продуктивность памяти определяется такими качествами, как быстрота (скорость) запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения, готовность к воспроизведению.

Скорость запоминания определяется числом повторений, необходимых человеку для запоминания определенного объема материала.

Точность воспроизведения определяется процентным соотношением правильно воспроизведенного материала ко всему объему воспроизводимого материала.

Прочность выражается в сохранении заученного материала и в скорости забывания.

Готовность к воспроизведению проявляется в том, насколько человек может легко и быстро припомнить в нужный момент то, что ему необходимо.

Каждый из этих показателей характеризует какой-то определенный процесс памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. [66,с 47]

Наиболее распространена типология памяти, связанная с быстротой запоминания и прочностью сохранения материала.

Выделяют четыре вида памяти:

-быстрое запоминание сочетается с медленным забывание;

-медленное запоминание сочетается с медленным забыванием;

-быстрое запоминание сочетается с быстрым забыванием;

-медленное запоминание сочетается с быстрым забыванием;

Оптимальным является первый тип памяти.

Представителям второго типа приходится больше времени затрачивать на заучивание. Но материал у них хранится долго.

Люди, имеющие третий тип памяти, быстро запоминают, но, удовлетворившись быстрым запоминанием, они не повторяют материал, что приводит к ухудшению его сохранения, снижению продуктивности памяти. Таких людей нужно ориентировать на повторение материала с целью повышения прочности сохранения.

Четвертый тип обладает самой низкой продуктивностью памяти. Затратив много времени на заучивание, представители этого типа быстро забывают материал. Таких людей надо учить преодолевать недостатки в памяти, организуя процесс заучивания и повторения.

Индивидуальные особенности памяти людей зависят от целого ряда факторов: особенностей высшей нервной деятельности, уровня развития отдельных процессов памяти, особенностей воспитания и обучения, характера профессиональной деятельности. [6,с 67]

Индивидуальность памяти проявляется в том, что человек успешнее запоминает, как он предпочитает запоминать, насколько прочно сохраняется материал, как быстро запоминает, насколько выражена готовность к воспроизведению. У разных людей память характеризуется разным уровнем показателей.

В зависимости от того, что человек лучше запоминает, выделяют 3 типа памяти:

— наглядно-образный;

— словесно-логический;

— промежуточный (гармонический).

Представители первого типа лучше запоминают картины, лица, цвета, предметы, звуки. Представители второго типа лучше запоминают понятия, словесные формулировки, формулы.

Представители третьего типа одинаково хорошо запоминают и наглядно — образный и словесно — логический материал.

По способу введения информации для запоминания различают зрительный, слуховой, двигательный и смешанный (зрительно — слуховой, зрительно — двигательный, двигательно-слуховой) типы. Действительно, одни люди предпочитают запоминать информацию зрительно, другие — на слух, третьи — при помощи двигательных ощущений, а четвертые используют комбинированный способ. Следует подчеркнуть, что чаще встречаются комбинированные типы.

Учитывая индивидуальные особенности человека, следует рекомендовать ему использовать преимущественно тот или иной материал для запоминания, а также тот или иной способ введения информации.

Кроме индивидуальных особенностей памяти есть еще и возрастные особенности. Для каждой возрастной группы (для дошкольников, младших школьников и подростков) характерны свои особенности памяти. Степень владения памятью в любом возрасте различна, поэтому каждого ребенка нужно научить способам, обеспечивающим наилучшие результаты запоминания, а также способам применения сохраненного памятью в жизни. [1,с 31]

Память является одним из основных свойств личности. Память — это одно из необходимых условий развития интеллектуальных способностей; это следовая форма психического отражения прошлого, заключающаяся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении или узнавании ранее воспринятого.

Память участвует в акте восприятия. В основе памяти лежат ассоциации, или связи. В памяти человека соединяются явления и предметы, связанные в действительности.

Запомнить что-то — значит, связать запоминание с уже известным, образовать ассоциацию. С физиологической точки зрения ассоциация — это временная нервная связь. Для образования ассоциаций требуются повторения. Иногда связь возникает сразу, если в коре больших полушарий мозга появился сильный очаг возбуждения, облегчающий образование ассоциаций.

Все виды памяти могут быть, классифицированы по трем основным критериям:

— по содержанию психической активности, преобладающей в мнемической деятельности;

— по степени волевой регуляции памяти;

— по продолжительности сохранения и закрепления материала в памяти.

По содержанию психической активности различают двигательную память, образную, эмоциональную, словесно-логическую.

1. 2Возрастныеособенностидошкольников

В младшем дошкольном возрасте взрослый является для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции.

Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

Главной особенностью игры является ее условность; выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться.

Изобразительная деятельность ребенка зависит от его представлений о предмете. В этом возрасте они только начинают формироваться. Графические образы бедны. У одних детей в изображениях отсутствуют детали, у других рисунки могут быть более детализированы. Дети уже могут использовать цвет.

Большое значение для развития мелкой моторики имеет лепка. Младшие дошкольники способны под руководством взрослого вылепить простые предметы. Известно, что аппликация оказывает положительное влияние на развитие восприятия. В этом возрасте детям доступны простейшие виды аппликации. Конструктивная деятельность в младшем дошкольном возрасте ограничена возведением несложных построек по образцу и по замыслу.

В младшем дошкольном возрасте развивается перцептивная деятельность. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до пяти и более форм предметов и до семи и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине.

Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3−4 слова и 5−6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.

Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учетом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре, когда одни объекты выступают в качестве заместителей других.

Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя. Сознательное управление поведением только начинает складываться; во многом поведение ребенка еще ситуативно. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку воспитателя.

В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые взаимодействия. Они указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли могут меняться.

Значительное развитие получает изобразительная деятельность. Рисунок становится предметным и детализированным. Графическое изображение человека характеризуется наличием туловища, глаз, рта, носа, волос, иногда одежды и ее деталей. Усложняется конструирование. Постройки могут включать 5−6 деталей. Формируются навыки конструирования по собственному замыслу, а также планирование последовательности действий.

Двигательная сфера ребенка характеризуется позитивными изменениями мелкой и крупной моторики. Развиваются ловкость, координация движений. Дети в этом возрасте лучше, чем младшие дошкольники, удерживают равновесие, перешагивают через небольшие преграды. Усложняются игры с мячом.

К концу среднего дошкольного возраста восприятие становится более развитым. Дети оказываются способными назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Они могут вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Совершенствуется ориентация в пространстве.

Возрастает объем памяти. Дети запоминают до 7−8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т. д.

Начинает развиваться образное мышление. Дети оказываются способными использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач.

Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему.

Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15−20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.

В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дети занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится вне ситуативной.

Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает интерес.

У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации.

Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения, эгоцентричностью познавательной позиции; развитием памяти, внимания, речи, познавательной мотивации, совершенствования восприятия; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками, дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией.

Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». Действия детей в играх становятся разнообразными.

Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. В течение года дети способны создать до двух тысяч рисунков. Рисунки могут быть самыми разными, но содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека.

Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Способны выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.

Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного материала к художественному образу (в этом случае ребенок «достраивает» природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного образа к природному материалу (в этом случае ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ).

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; представления детей систематизируются. Дети различают по светлоте и называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд -по возрастанию или убыванию — до десяти различных предметов.

Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения. Вспомним феномен Ж. Пиаже о длине извилистой и прямой дорожек. Если расстояние (измеряемое по прямой) между начальной и конечной точками более длинной, извилистой дорожки меньше расстояния между начальной и конечной точками прямой дорожки, то прямая дорожка (которая объективно короче извилистой) будет восприниматься детьми как более длинная. Точно так же машинка, которая проехала меньший путь, но остановилась впереди другой машинки, которая проехала больший путь, будет рассматриваться детьми как проехавшая больший путь и ехавшая быстрее. Это свидетельствует о том, что в различных ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие, и т. д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т. д. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. Ж. Пиаже показал, что в дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Объекты группируются по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака. 52]

В качестве примера можно привести задание: детям предлагается выбрать самый непохожий объект из группы, в которую входят два круга (большой и малый) и два квадрата (большой и малый). При этом круги и квадраты различаются по цвету. Если показать на какую-либо из фигур и попросить ребенка назвать самую непохожую на нее фигуру, можно убедиться: он способен учесть два признака, то есть выполнить логическое умножение. Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.

Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца. Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

В сюжетно-ролевых играх дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д.

Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т. п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.

Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т. п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т. д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д. При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.

Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями.

Дети подготовительной к школе группы в значительной степени освоили конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки. Дети быстро и правильно подбирают необходимый материал. Они достаточно точно представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться постройка, и материал, который понадобится для ее выполнения; способны выполнять различные по степени сложности постройки, как по собственному замыслу, так и по условиям.

В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид деятельности не просто доступен детям — он важен для углубления их пространственных представлений.

Усложняется конструирование из природного материала. Детям уже доступны целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных в различных условиях.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков. Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца.

Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации.

Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов.

Продолжает развиваться внимание, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.

У детей продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т. д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей развивается диалогическая и некоторые виды монологической речи.

ПоказатьСвернуть
Источник: http://referat.bookap.info/work/125155/Didakticheskie-igry-kak-sredstvo

Психолого-педагогические и нейрофизиологические аспекты изучения памяти. Развитие памяти у детей с нормальным психическим развитием и с задержкой психического развития. Использование дидактических игр для развития произвольной памяти у детей с ЗПР.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Министерство образования Омской области

Государственное образовательное учреждение Омской области

Среднего профессионального образования

«Омский педагогический колледж № 4»

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С ЗПР

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Бондаренко Наталья Михайловна

Специальность 050705 -

Специальное дошкольное образование

Курс VI, группа 601 СД

Форма обучения: заочная

Научный руководитель:

Андриевич Марина Анатольевна

Омск - 2006

ОГЛАВЛЕНИЕ

задержка психический развитие память дидактический

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты проблемы развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития посредством дидактических игр

1.1. Психолого-педагогические аспекты изучения памяти

1.1.2. Нейрофизиологические аспекты изучения памяти

1.1.3. Виды памяти, процессы памяти

1.1.4. Развитие памяти у детей с нормальным психическим развитием

1.2.Особенности развития непроизвольной и произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

1.3. Использование дидактических игр как средство развития произвольной памяти

Выводы

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа

2.1. Исследование состояния произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

2.2. Методика организации и проведения серии дидактических игр для развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

2.2. Влияние дидактических игр на развитие произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

По данным МОРФ (1999), среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной соматической и психофизической дезадаптации. Из них 35% составляют дети, у которых еще в младшей группе детского сада были обнаружены расстройства нервно-психической сферы. (С. Г. Шевченко, 1999).

Таких детей относят к задержке психического развития (ЗПР). По данным Н. Г. Лутонян, П. И. Зинченко у детей с ЗПР наблюдаются трудности при обучении, поскольку страдают мнемические процессы, из-за несформированности саморегуляции процессов запоминания и воспроизведения. Целенаправленное овладение знаниями предполагает определенный уровень развития произвольной памяти.

Вопросами развития произвольной памяти у детей с ЗПР занимались следующие педагоги и психологи: Н. Г. Поддубная, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, Ю. Г. Демьянов, Т. В. Егорова и др. Ученые выделили особенности памяти у детей с ЗПР: уменьшение объема и скорости запоминания, недостаточное развитие зрительной и слуховой памяти, неумение рационально организовывать и контролировать свою работу и т. п.

Без достаточного уровня сформированности произвольной зрительной и слуховой памяти невозможно полноценное обучение, так как учебный процесс опирается преимущественно на эту форму памяти. Т. А. Власова, М. С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у детей с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудности в обучении.

В педагогической практике ощущается недостаток сведений о том, какие методические приемы нужно использовать для развития произвольной памяти у детей с ЗПР.

При необходимости планомерной работы по развитию произвольной памяти у детей с ЗПР недостаточно разработаны методический приемы, педагогические условия работы в данном направлении.

Возникает проблема, какие педагогические условия организации дидактической игры, будут способствовать развитию произвольной зрительной и слуховой памяти, у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста

Цель работы - подобрать и апробировать комплекс дидактических игр, направленных на развитие произвольной памяти у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - процесс развития произвольной памяти у детей с ЗПР.

Предмет исследования - дидактические игры как средство развития произвольной памяти у детей с ЗПР.

Для решения поставленной цели была выдвинута гипотеза - дидактические игры способствуют развитию произвольной зрительной, слуховой памяти у детей с ЗПР, при соблюдении следующих условий:

1. если при проведении игр целенаправленно проводить обучение приёмам запоминания (проговаривание, припоминание, анализ, группировка)

2. если игры будут проводиться последовательно, от простых к более сложным, вначале проводить игры на развитие произвольной зрительной памяти, а затем игры на развитие произвольной слуховой памяти.

Для подтверждения гипотезы были поставлены задачи:

- изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования;

- изучить уровень развития произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с ЗПР;

- подобрать и апробировать комплекс дидактических игр, направленных на развитие произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с ЗПР.

Для реализации поставленных задач использовались следующие теоретические и эмпирические методы.

Теоретические:

1. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем.

Практические:

1. Педагогический эксперимент.

Опытно-исследовательская работа проводилась на базе специального ДОУ №278 октябрьского административного округа г. Омска, в 4 группе.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития посредством дидактических игр

1.1 Психолого-педагогические аспекты памяти

Память - это процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания [40, с. 74].

Память определяется как способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения [37,с.55].

Отличное от этого определения дает Е. Н. Соколов. Память есть отражение того, что было в прошлом опыте. Основано это отражение на образовании достаточно прочных связей на их актуализации и на функционировании в дальнейшем [46, с.312].

Память - сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом[42, с.65].

А. Р. Лурия определяет память следующим образом: «Каждое наше переживание, впечатление или движение оставляет известный след, который сохраняется на достаточно продолжительное время и при соответствующих условиях проявляется вновь и становится предметом сознания. Поэтому под памятью мы понимаем запечатление, сохранение и воспроизведение следов прошлого опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта после того, как вызывающие их явления исчезли. [28, с. 119].

Л. С. Выготский рассматривал проблему памяти с позиций культурно-исторической теории развития психики. Одной из первых попыток Л. С. Выготского конкретизировать общую теорию культурно-исторического развития психики человека является разработанная им концепция развития памяти. «Высшие специфические человеческие формы памяти, активное запоминание с помощью знаков точно так же, как и другие формы поведения, первоначально рождаются в социальном общении между людьми». [8,с. 165].

Л. С. Выготский раскрыл возникновение высшей формы памяти, развивающейся в процессе активной мыслительной деятельности ребенка, опирающейся на ряд вспомогательных средств. Этим обеспечен подход к памяти как к сложной деятельности ребенка, формирующейся под влиянием общения со взрослыми.

Память составляет совокупность процессов запоминания информации, сохранения или забывания ее, а также последующего восстановления. Память лежит в основе способности человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Память связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивает единство его психики, придавая ей индивидуальность. Память включается во все виды и уровни деятельности, поскольку, действуя, человек опирается на собственный и исторический опыт.

Обобщая вышесказанное, можно отметить, что память человека - это психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации.

1.1.2 Нейрофизиологические аспекты памяти

Изучение механизмов памяти долгое время было мало разработанным разделом нейрофизиологии. Мозговая организация различных форм мнемической деятельности значительно новое направление в нейрофизиологическом аспекте[30, с. 268].

Причиной такого положения являются упрощенные взгляды на память. С одной стороны информация о механизме памяти включала положения Р. Семона и Э. Геринга. Согласно теории Э. Геринга, всякий раздражитель оставляет физиологический след, или отпечаток, который и лежит в основе последующего воспроизведения. Р. Семон, возражая против материальных отпечатков, рассматривает раздражитель как энергетическое воздействие, которое изменяет возбудимость материи. Эти изменения материи Р. Семон называет энграммами. Каждая нервная энграмма может дать экфорию, т. е. репродукцию.

С другой стороны А. Бергсон писал о том, что существует два вида памяти: «память тела» и «память духа», первая относится к числу естественных явлений, вторая рассматривается как проявление «свободной воли», свободным путем духовного, волевого усилия вызвать индивидуальные следы прежнего опыта[30, с. 58].

Физиологические основы механизмов памяти тесно связаны с важнейшими положениями учения И. П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности. Учение об образовании условных временных связей - это теория механизмов формирования индивидуального опыта субъекта, т. е. собственно теория запоминания на физиологическом уровне. Условный рефлекс как акт образования связи между новым и уже ранее закрепленным содержанием составляет физиологическую основу акта запоминания. В основе памяти лежат физиологические процессы, которые у человека протекают в полушариях головного мозга. Память основывается на сложных динамических сочетаниях последствий процессов возбуждения. Наличие этих последствий создает благоприятные условия для дальнейшего восстановления процессов возбуждения, благоприятствуя воспроизведению при соответствующих условиях уже имевших место процессов. Физиологический процесс, лежащий в основе памяти сводится к проторению нервных путей. Всякое возбуждение распространяется сначала диффузно по коре: оно встречает меньшее сопротивление со стороны тех нервных элементов, которые функционируют в данное время или недавно функционировали, эти элементы дренируют возбуждение. В результате проторяются и при повторении все более стабилизируются пути, по которым идет возбуждение. Мозговые следы представляются при этом как изменения сопротивляемости; их распределением объясняется то, что возобновляющиеся раздражения вызывают целый пучок связанных с ним в прошлом раздражений [30, с. 305].

Современные нейрофизиологические исследования характеризуются все более глубоким проникновением в механизмы закрепления и сохранения следов на нейронном и молекулярном уровне. Установлено, что отходящие от нервных клеток аксоны соприкасаются либо с дендритами других клеток, либо возвращаются обратно к телу своей клетки. Благодаря такой структуре нервных контактов возникает возможность циркуляции кругов возбуждения разной сложности. В результате происходит самозаряжение клетки, так как возникший в ней разряд возвращается либо непосредственно на данную клетку, укрепляя возбуждение, либо через цепь нейронов. Эти стойкие круги возбуждения не выходящие за круги данной системы нейрофизиологи считают физиологическим субстратом процесса сохранения следов.

1.1.3 Виды памяти, процессы памяти
Деление памяти на виды осуществляется в соответствии с тремя основными критериями.
Первый - по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную (зрительная, слуховая) и словесно-логическую; второй - по характеру цели деятельности - на непроизвольную и произвольную; третий - по продолжительности закрепления и сохранения материала - на кратковременную, долговременную и оперативную.44, с. 27 .
Остановимся на втором критерии, непроизвольной и произвольной памяти.

Потому что непроизвольная и произвольная память представляют собой две последовательные ступени развития, которые имеют огромное значение в жизни человека, на их основе формируется основная часть человеческого опыта.

Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить называется непроизвольной памятью. В результате запоминание носит непосредственный характер и осуществляется без специальных волевых усилий. В случаях, когда это целенаправленный процесс, то речь идет о произвольной памяти. Произвольная память - это особая мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание какого-либо материала и связанная с использованием особых приемов и способов запоминания. Произвольное запоминание - это специальное действие, конкретная задача которого запомнить на продолжительный срок с целью последующего воспроизведения или просто узнавания. Важное условие успешности произвольного запоминания - это установка на продолжительность сохранения в памяти того, что должно быть усвоено и сохранено.

Различают следующие процессы памяти (А.А.Смирнов, 1995): запоминание, узнавание, воспроизведение и забывание. Необходимой предпосылкой воспроизведения является запоминание, т. е. образование прочных временных связей, способных восстанавливаться в дальнейшем под влиянием различных раздражителей. Узнавание - это проявление памяти в ходе одновременно протекающего повторного восприятия. Воспроизведение - это проявление памяти без непосредственного повторного воздействия какого-либо объекта. Узнавание более простой и генетически более ранний процесс, чем воспроизведение. Воспроизведение не есть простая фотография ранее запечатленных объектов; оно видоизменяется, перестраивается в соответствии с задачами деятельности, интересами человека.

Процесс забывания выражается либо в невозможности припомнить или узнать, либо в ошибочном припоминании и узнавании. Физиологическая основа забывания - торможение временных связей. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает его интереса, не соответствует его потребностям, не занимает существенного места в его деятельности и поэтому не получает достаточного подкрепления. В этих случаях быстро развивается угасательное торможение. Угасательное торможение, прежде всего, сказывается на нарушении более тонких дифференцировок, в результате чего временные связи вновь становятся генерализованными. Вот почему быстрее всего забываются детали и длительнее сохраняются общие представления.

Таким образом, можно сказать, что память состоит из процессов запоминания, узнавания, воспроизведения, забывания. Все эти процессы связаны между собой, формируются в деятельности и определяются ею.

1.1.4 Развитие памяти у детей с нормальным психическим развитием

Память теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие памяти происходит параллельно с развитием человека.

Память в раннем детском возрасте - одна из центральных основных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции. Анализ показывает, что мышление ребёнка раннего возраста во многом определяется его памятью. Мыслить для ребёнка раннего возраста - значит вспоминать, опираться на свой прежний опыт. На протяжении детского развития межфункциональные отношения памяти изменяются в противоположную сторону, теперь для ребёнка вспоминать - значит мыслить [8, с.394].

В раннем детстве и младшем дошкольном возрасте память имеет непреднамеренный, непроизвольный характер. В этом возрасте перед ребенком еще не возникает задача запомнить что-либо для воспроизведения в будущем. 2-х - 3-х-летний ребенок запоминает только то, что имеет для него актуальное значение в данный момент, что связано с его непосредственными жизненными потребностями и интересами, что оказывает на него сильное эмоциональное воздействие. Особенностью детской памяти является ее наглядно-образный характер. Ребенок лучше запоминает предметы и картины, а из словесного материала преимущественно образные и эмоционально действующие рассказы

и описания. Отвлеченные понятия и рассуждения, плохо еще понимаемые, не запоминаются маленькими детьми. В силу ограниченности жизненного опыта у детей недостаточно развиты отвлеченные связи, и их память опирается на наглядно воспринятые отношения предметов [48, с.162].

Первые проявления преднамеренного, произвольного запоминания отмечаются на четвертом-пятом году жизни, это связано с развитием второй сигнальной системы и усилением ее роли в регуляции поведения ребенка. Вначале преднамеренное запоминание и воспроизведение возникают при выполнении ребенком каких-либо поручений или заданий, особенно если непосредственно связаны с основным видом деятельности детей этого возраста - игрой. Интерес к игре способствует развитию преднамеренной памяти, так как создаёт сильное эмоциональное подкрепление для запоминания и воспроизведения требуемых действий. [48, с.162].

В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребёнок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдалённым целям, а так же со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием взрослых у ребёнка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причём припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. [48, с.164].

Складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребёнка.

Таким образом, память в детском возрасте - одна из основных психических функций. Развитие памяти происходит с развитием у ребёнка первых условных рефлексов. В раннем возрасте память носит непроизвольный характер, в среднем дошкольном возрасте функция памяти усложняется, запоминания становятся произвольными. Осмысленное запоминание начинает развиваться у детей с появлением у них речи и в последующем совершенствуется по мере накопления жизненного опыта.

Непроизвольная и произвольная память представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Непроизвольная память имеет огромное значение в жизни человека, на её основе без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная по объёму и по жизненному значению часть человеческого опыта. В деятельности ребёнка не редко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память. Произвольная память предполагает обязательное присутствие специальной мнемической задачи, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий. В первые два - три года жизни у детей ещё мало временных связей, но по мере развития речи и накопления опыта, количество и степень систематизированности связей возрастает. Благодаря этому одно и тоже внешнее запечатление связывается со многими другими, результатом этого является прочность памяти и её осмысленность.

Впервые действие самоконтроля появляется у ребёнка в четыре года, дети шести лет успешно контролируют себя, запоминая и воспроизводя материал (Г. А. Урунтаева, 1999 г.).

Выше сказанное является особенностью развития памяти у детей дошкольного возраста с нормальным психическим развитием. Можно предположить, что у детей с ЗПР память будет характеризоваться наличием специфических особенностей.

1.2 Особенности развития непроизвольной и произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

Проблема задержки психического развития в течение последних тридцати лет привлекает большое внимание исследователей.

Задержка психического развития - особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребёнка. [14, с. 25].

У детей с задержкой психического развития отмечается сниженная работоспособность, вследствие возникающих у них явлений церебрастении, психомоторной расторможенности, возбудимости. Познавательная деятельность у таких детей характеризуется низким уровнем активности и замедлением переработки информации. Отклонения в познавательной деятельности наиболее отчетливо обнаруживаются именно как снижение памяти. Причины нарушения памяти у детей с задержкой психического развития обусловлены как различными клиническими факторами, так и психолого-педагогическими факторами. В связи с этим выявляют разнообразные нарушения памяти, недоразвитие всех видов запоминания, объем, и точность произвольного запоминания существенно отличается от нормально развивающихся детей. Повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции, характерна низкая скорость запоминания, уменьшение объёма памяти, увеличение скорости забывания [14, с. 75]. В работе Ю.Г. Демьянова (1968) , изучавшего особенности мнемической деятельности у детей с задержкой психического развития, было установлено, у них наблюдаются отклонения как в области зрительной, так в области слуховой памяти. Основная ошибка этих детей, при воспроизведении материала, замена слов подлинников синонимами, наблюдаются повторы, ребёнок перечисляет то, что запомнил несколько раз, наблюдается привнесение новых слов.

На первых порах обучения ребёнка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память. Экспериментальное обучение показало, что на основе преимущественного использования непроизвольного запоминания можно достигнуть высоких результатов. В обычных условиях обучения целый ряд фактов, понятий, правил, ребёнок запоминает непроизвольно в процессе выполнения заданий, упражнений, требующих известной мыслительной активности.

Специальные психологические исследования свидетельствуют о том, что дети с задержкой психического развития овладевают учебным материалом на основе непроизвольного запоминания с гораздо меньшим успехом, чем их нормально развивающиеся сверстники. Одной из существенных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития является снижение их познавательной активности. В исследованиях Т.В. Егоровой эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в выявлении оценки продуктивности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития. Данная методика заключалась в следующем: детям предлагалось разложить картинки с изображением предметов на группы, взяв за основу стоящие в начале названий этих предметов буквы, подбирать слова противоположные по смыслу называемым экспериментатором, выбрать из расположенных на столе картинок ту, которая подходит по смыслу к указанной экспериментатором. Во всех случаях ребёнку не говорится о необходимости запомнить материал, с которым он производил те или иные операции. По окончании выполнения задания ребёнок по просьбе экспериментатора должен припомнить материал, служивший объектом его деятельности. Результаты таких опытов показали, что продуктивность непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Главное отличие заключалось не столько в неодинаковой непродуктивности, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с задержкой психического развития самостоятельно почти не предпринимают попыток добиваться более полного припоминания и редко предпринимали для этого вспомогательные приёмы. В тех случаях, когда это всё не происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия.

Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, а для придумывания новых, посторонних слов[18,с. 74].

У детей с задержкой психического развития происходят те же новообразования памяти, что и у нормально развивающихся дошкольников, но с отставанием на два, три года. Так если у нормально развивающихся детей саморегуляция процессов запоминания и воспроизведения к пяти, шести годам уже сформирована, то у детей с задержкой психического развития обнаруживается недостаточная произвольная регуляция процессов запоминания и в младшем школьном возрасте.

В работе Т.В. Егоровой анализируются многие стороны преднамеренного запоминания у детей с задержкой психического развития. Для разностороннего рассмотрения характеристик произвольной памяти таких детей ею было проведено исследование с использованием нескольких дополнявших друг друга методик с заучиванием. В частности это были задания на опосредованное запоминание, на заучивание небольшого текста, в котором недостаточно выражены причинно-следственные связи между происходившими событиями. В исследованиях анализировались как количественные показатели, так и определение качественных особенностей деятельности испытуемых. [16, с. 69].

По всем изученным параметрам процесса заучивания выявились специфические особенности произвольной памяти детей с задержкой психического развития. Так, в задании на опосредованное запоминание с опорой на картинки дети с задержкой психического развития в большинстве случаев подбирают для запоминания слова, те же картинки что и дети с нормальным развитием. Однако последующее воспроизведение слов на основе отображенных картинок вызывает у них значительные затруднения. Часто они называют совсем не те слова, которые были заданы, а слова придуманные ими самими.

Очень важно, чтобы ребенок понимал, что значит запомнить. Это особая задача, специфический вид психической деятельности. Но не все даже нормально развивающиеся дети к моменту поступления в школу понимают специфику таких заданий. Не понимая поставленной перед ними задачи, дети с ЗПР не могут применить специальные приемы заучивания (проговаривание вслух, повторное называние, группировка материала), продуктивность такого запоминания очень низка и практически равна непроизвольному запоминанию [15, с. 230].

Необходимым условием высокой продуктивности деятельности запоминания является также ее целенаправленность. Из-за недостаточно устойчивого внимания дети с ЗПР часто отвлекаются при заучивании материала, что снижает эффективность запоминания. Сниженная целенаправленность мнемической деятельности отчетливо обнаруживается у детей с ЗПР у случаях, когда они должны запомнить материал, пользуясь специальными приемами, повышающими эффективность произвольной слуховой и зрительной памяти. При этом дети с ЗПР видят цель деятельности в выполнении некоторых логических операций, которые в действительности являются лишь средством осуществления мнемической задачи. Происходит соскальзывание с цели.

Эффективность произвольной зрительной и слуховой памяти существенно зависит также от умения контролировать себя в ходе заучивания, прежде всего от умения дифференцировать воспроизведенный материал от невоспроизведенного и контроль за точностью воспроизведения [15, с.235].

Таким образом, у детей с задержкой психического развития отмечается недостаточность всех видов памяти. Недостатки произвольной памяти в значительной степени связаны со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функций самоконтроля. На выполнение поставленной задачи дети с задержкой психического развития затрачивают больше времени, чем нормально развивающиеся дети. Но происходит это не за счет длительности активной деятельности, а из-за неумения организовывать мыслительный процесс и сосредоточивать внимание на выполнении задания. Дети с ЗПР не используют специальные мнестические приемы.

Дети с задержкой психического развития отличаются от нормально развивающихся сверстников по точности воспроизведения экспериментального материала. При воспроизведении присутствует посторонний материал.

Без достаточного уровня сформированности произвольной зрительной и слуховой памяти невозможно полноценное обучение, так как учебный процесс опирается преимущественно на эту форму памяти. Т. А. Власова, М. С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у детей с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудности в обучении.

1.3 Использование дидактических игр как средство развития произвольной памяти

Игра - один из видов человеческой деятельности, отечественные ученые В.И. Истомин, В.И Устименко, Д.Н. Узнадзе, отмечают ценность игры, указывают на ее значение в формировании психических процессов. У детей дошкольного возраста игра составляет основное содержание жизни, выступает какведущая деятельность [43 , с.4].
Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие исследования. Одни из них направлены на изучение дидактических игр в педагогическом процессе.
Дидактическая игра является одним из основных средств обучения дошкольников. Преимущество игры перед любой другой деятельностью в том, что ребенок с удовольствием и добровольно подчиняется правилам. Это делает его поведение осмысленным и осознанным. Произвольное поведение в дошкольном возрасте формируется в ведущей для этого периода игровой деятельности. Игра упорядочивает не только поведение ребенка, помогает понять себя, свое отношение к миру. В игре ребенок учится контролировать и оценивать себя, учиться действовать правильно. Именно самостоятельное регулирование действий превращает ребенка в сознательного субъекта жизни, делает его поведение произвольным. Большое значение имеет совместный характер игры, в котором педагог побуждает ребенка к соблюдению правил, т. е. к сознательному управлению своими действиями
Игра для дошкольников - это способ познания окружающего мира. С помощью дидактических игр развиваются познавательные процессы, в том числе и память. В детском саду должны быть разнообразные дидактические игры. Исследования Д. Б. Эльконина, Л. С. Выготского показали, что организованное обучение является наиболее продуктивным. Такое обучение способствует лучшему приобретению детьми знаний, а также развивает у них мышление, память.
Характерной особенностью дидактических игр является то, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Созданные в дидактических целях, они остаются играми. Играя, дети решают дидактическую задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. Игровые действия составляют основу дидактической игры. Без них невозможна сама игра. Обязательным компонентом дидактической игры является её правила, благодаря которым педагог управляет поведением детей. Особое значение имеет дидактическая игра для становления разных форм произвольного поведения детей - от элементарных до самых сложных. Сознательная цель - сосредоточится, запомнить что-то раньше и легче всего выделяется в игре. Л. С. Выготский называл игру «школой произвольного поведения» [12, с.78].
Дидактические игры, направленные на развитие произвольной памяти, отвечают следующим требованиям (Г. А. Урунтаева, 1995):
- процесс запоминания должен начинаться со специального организованного восприятия, направленного на такие признаки объекта,
как цвет, форма, величина, пространственное расположение частей объекта и объектов относительно друг друга, их количество;
- процесс запоминания должен опираться на мыслительные операции: анализ, сравнение, обобщение, выделение существенных свойств объектов;
- должно быть предусмотрено усложнение дидактических игр, заключающееся в изменении количественных (уменьшение времени экспозиции, узнавания или воспроизведения) и качественных (усложнение содержания, увеличение деталей у запоминаемых объектов) показателей материала игры, её правил;
- в процессе игры необходимо обеспечивать рациональное сочетание руководства педагога самостоятельной деятельности детей;
необходимо обеспечивать развитие самоконтроля, состоящего в проверке результатов запоминания и анализе ошибок [48, с. 178].
Таким образом, одним из средств развития произвольной памяти является дидактическая игра, поскольку детям легче усвоить задачу, запомнить, опосредованную игровым мотивом.
Выводы
Анализ психолого-педагогической литературы, проведенный в данной главе, позволяет нам заключить, что произвольная память это особая мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание материала. От уровня развития произвольной зрительной и слуховой памяти существенно зависит процесс обучения в школе, так как именно на этом виде памяти преимущественно строится обучение.
Исследователями, занимавшимися проблемой развития памяти у детей с ЗПР, выявлены следующие закономерности формирования произвольной зрительной и слуховой памяти у детей данной категории: уровень развития произвольной памяти ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, так как у детей с ЗПР нарушен процесс саморегуляции, и контроля в ходе запоминания. Более высокий уровень развития произвольной зрительной памяти в сравнении со слуховой.
В связи с особенностями развития психических процессов, возникают трудности в применении мнемических приемов запоминания зрительной и слуховой информации.
Одним из средств развития произвольной памяти является дидактическая игра, так как этот вид деятельности упорядочивает поведение ребенка, что способствует более продуктивному запоминанию.
Глава 2.Опытно-экспериментальная работа
2.1 Исследование состояния произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста
На основании анализа теоретической литературы нами был разработан эксперимент по выявлению особенностей произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста и развитию произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с ЗПР. Эксперимент состоял из трёх этапов - констатирующий, формирующий, контрольный.
На первом этапе была проведена констатация уровня развития произвольной зрительной и слуховой памяти.
Исследование проводилось с детьми четвёртого года обучения специализированного ДОУ №278. В эксперименте участвовало 12 детей.
Цель: изучить уровень развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.
Задачи:
1. Подобрать и адаптировать диагностические методики для выявления уровня развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.
2. Провести исследование по выявлению уровня развития произвольной зрительной и слуховой памяти
На первом этапе были использованы следующие методики:
1. Модификация методики Т.Д. Марцинковской «Методика десяти слов»
Цель: изучить уровень развития произвольной слуховой памяти.
Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми шести - семи лет. Ребёнку произносят слова не связанные по смыслу, объясняя предварительно, что он должен постараться запомнить их как можно более точно. Слова произносятся ровным голосом с паузами две - три секунды.
Инструкция: «Я буду называть слова, ты их запомни, а потом назови».
Предлагаемые слова: слон, год, мяч, мыло, соль, шум, рука.
При анализе фиксируется сумма баллов по двум критериям:
1 критерий - объём памяти:
От 5-ти и более слов - 3 балла;
От 3-х до 4-х слов - 2балла;

От 0 до 2-х слов - 1 балл.

2 критерий - точность воспроизведения:

Все предметы названы точно - 3 балла;

Допускаются небольшие неточности - 2 балла;

Много неточностей в воспроизведении - 1 балл.

По результатам проведения методики выявлялись следующие уровни:

Высокий уровень - 5 - 6 баллов

Средний уровень - 3 - 4 балла

Низкий уровень - 2 балла

Полученные данные оформлены в таблице 1 Приложение № 1

2. Модификация методики Т.Д. Марцинковской «Методика десятипредметов»

Цель: изучить уровень развития произвольной зрительной памяти.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми шести - семи лет. Ребёнку показывают предметные картинки, которые он должен запомнить. Картинки экспонируются последовательно одна за другой. На запоминания каждой картинки отводится две секунды. Затем предлагают ему повторить картинки по памяти в любом порядке. Инструкция: « Я тебе буду показывать картинки, ты их запомни, а потом назови».

При анализе фиксируется сумма баллов по двум критериям:

1 критерий -объём памяти:

От 5 и больше предметов - 3 балла;

От 3, 4, и более - 2 балла;

От 0 до 2 предметов - 1 балл.

2 критерий -точность воспроизведения:

Все предметы названы точно - 3 балла;

Допускаются небольшие неточности - 2 балла;

Много неточностей в воспроизведении - 1 балл.

По результатам проведения методики выявлялись следующие уровни:

Высокий уровень - 5 - 6 баллов;

Средний уровень - 3 - 4 балла;

Низкий уровень - 2 балла

Полученные данные оформлены в таблице 2 Приложение№1

3. Методика «Найди такой же», модификация методики Г.А, Урунтаевой

Цель: изучить уровень развития произвольной образной памяти.

Материал: 8 карточек размером 4,5 на 5 см., с изображениями: чайника, пальто, рукавиц, шорт, миски, шапки, платья; карта размером 20 на 27,5см., разделённая на 24 клетки. Каждому изображению на карточке должны соответствовать 3 изображения на карте: одно- идентичное, второе - отличающееся какой-нибудь деталью, третье - сходное лишь общим силуэтом назначением. Соотношение цветов в этих трёх изображениях должно быть одинаковым.

Проведение исследования: эксперимент проводиться с детьми шести-семи лет. Перед ребёнком кладут карту и говорят: « Я тебе буду показывать маленькие карточки, ты запомни, что на них нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте». Ребёнку по одной показывают карточки, время экспозиции 2 секунды. После каждого предъявления ему дают возможность найти такое же изображение на карте.

Критерии оценки:

1 критерий - точность воспроизведения:

Идентичное изображение - 2 балла;

Схожее с общим силуэтом - 1 балл;

Совершенно другое изображение - 0 баллов.

По результатам проведения методики выявлялись следующие уровни:

Высокий уровень развития - 12 - 16 балла;

Средний уровень развития - 6 - 11 баллов;

Низкий уровень развития - 0 - 5 баллов.

Полученные данные оформлены в таблице 3 Приложение № 1

После проведения диагностических методик был проведён количественный и качественный анализ результатов.

Количественный анализ результатов показал:

Высокий уровень - 25% (3 ребёнка).

Средний уровень - 42% (5 детей).

Низкий уровень - 33% (4 ребёнка).

Качественный анализ результатов показал:

Высокий уровень - ребёнок называет все предметы (слова) точно, показывает идентичное изображение, использует некоторые мнемические приемы (припоминание, повторение). Средний уровень - допускаются небольшие неточности, небольшое количество лишних слов, показывает схожее изображение с общим силуэтом и назначением, затрачивает наибольшее количество времени не использует мнемические приемы. Низкий уровень - ребёнок называет наименьшее количество слов, много неточностей, показывает совершенно другое изображение.

Из числа обследуемых нами были сформированы контрольная и экспериментальная группы.

В контрольную группу вошли дети со следующим уровнем развития:

Высокий уровень - 33% два ребёнка.

Средний уровень - 33 % два ребёнка.

Низкий уровень - 33 % два ребёнок.

У детей экспериментальной группы:

Высокий уровень - 17 % один ребёнок.

Средний уровень - 50 % три ребёнка.

Низкий уровень - 33 % два ребёнка.

Результаты проведённого констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что с детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста, необходимо проводить работу по развитию произвольной зрительной и слуховой памяти.

2.2 Методика организации и проведения серии дидактических игр для развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

На основании полученных данных нами был разработан второй этап исследования.

Цель - развитие произвольной памяти у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Разработать серию дидактических игр, направленных на развитие произвольной слуховой и зрительной памяти;

2. Провести серию дидактических игр направленных на развитие произвольной слуховой и зрительной памяти;

При организации формирующего эксперимента мы руководствовались следующими общедидактическими и специальными принципами, такими как: принцип системности, принцип последовательности, деятельностный принцип, принцип учёта структуры дефекта.

Дидактические игры мы проводили во вторую половину дня. Вначале проводили игры на развитие произвольной зрительной памяти, затем игры на развитие произвольной слуховой памяти, так как зрительная память у детей с ЗПР является менее нарушенной. Игры проводили в порядке усложнения (увеличение числа запоминаемых элементов). Процесс запоминания в игре начинался со специально организованного восприятия, которое направлено на вычленение свойств объекта (цвет, форма, величина).

В связи с повышенной отвлекаемостью, низким уровнем произвольного внимания, инструкция в играх повторяется несколько раз. Перед тем как выполнить задание экспериментатор просит ребенка повторить его словесно. При невыполнении задания не осуществляется переход к другой игре, а продолжается выполнение этой игры.

В данную серию игр вошли игры таких авторов: З.М. Богуславской, Е.О. Смирновой, Г.А. Урунтаевой.

На данном этапе мы выделили два направления работы.

Первое направление работы по развитию произвольной зрительной памяти.

Цель: развивать произвольную зрительную память через рассмотрение образа и словесное обозначение.

Задачи:

1. Развивать умения составлять картинку по образцу;

2. Развивать умения находить идентичное изображение и запоминать их.

Используемые игры.

1.Игра « Составь картинку».

Цель: развитие произвольной зрительной памяти.

Материал: набор геометрических фигур вырезанных из картона (круг, треугольник, прямоугольник, квадрат, полукруг).

Проведение игры: Первый этап. Показать детям несколько геометрических фигур, предложить подумать, какие предметы можно из них составить. Выложить это изображение. Инструкция: «Запомните и составьте такое же самостоятельно». Подчеркнуть, что разноцветные фигуры нужны для того, чтобы составить изображение, белые фигуры помогают запомнить форму, количество отдельных деталей предмета. Задать вопрос: «Что нужно запомнить, чтобы правильно составить картинку?» После того, как дети составили изображение, они проверяют правильность, отмечают ошибки. Как только игра будет освоена, осуществляется переход ко второму этапу игры. Второй этап. На этом этапе детям предлагаются предметы, изображенные на карточках, в этом случае дети сами анализируют картинку, выделяют необходимые детали. После завершения изображения анализируют его.

2.Игра «Найди такой же»

Цель: развитие произвольной зрительной памяти.

Материал: 8 карточек размером 4,5 на 5 см., с изображениями: чайника, пальто, рукавиц, шорт, чашки, миски, шапки, платья; карта размером 20 на 27,5 см., разделённая на 24 клетки. Каждому изображению на карточке должны соответствовать 3 изображения на карте: одно - идентичное, второе - отличающееся какой - нибудь деталью, третье - сходное лишь общим силуэтом и назначением. Соотношение цветов в этих трёх изображениях должно быть одинаковым.

Проведение игры: игра проводится с двумя детьми. Перед детьми кладут карту и говорят: «Я буду показывать маленькие карточки, вы запомните, что на них нарисовано, и найти такую же картинку на большой карте». Детям по одной показывают карточки. После каждого предъявления детям даётся возможность найти такое же изображение на карте.

3. Игра «Запомни геометрические фигуры».

Цель: развитие произвольной зрительной памяти.

Материал: карточки с изображёнными геометрическими фигурами.

Проведение игры: показать ребёнку картинку с изображёнными геометрическими фигурами (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник). Инструкция: « Посмотрите, и запомни геометрические фигуры». Предъяви карточку, на которой 2 геометрические фигуры. Попросить ребёнка показать те фигуры, которые видел на первой карточке. Далее предъявляются карточки с наибольшим количеством геометрических фигур, ребёнок показывает первичный вариант.

4. Игра «Домики».

Цель: развитие произвольной зрительной памяти.

Материл: семь домиков вырезанных из картона, семь ключиков к домикам.

Проведение игры: Первый вариант. Разложить перед детьми домики и ключики. Инструкция: «Посмотрите и запомните, к какому из отверстий домиков подходит тот или иной ключик». Затем убрать ключики и оставить только домики, домики закрыть ширмой. Показывать по одному ключику, попросить запомнить. Ребёнок открывает ширму и находит тот домик, к которому подходит ранее показанный ключик.

Второй вариант.

Показать детям домики поочерёдно, нацелить запомнить отверстия в каждом домике. Ключики лежат за ширмой, ребёнок находит среди ключиков тот, который подходит к ранее показанному домику.

5. Игра «Найди пару».

Цель: развитие произвольной зрительной памяти.

Материал: силуэты рукавиц, отличающихся цветом, количеством, расположением геометрических фигур, составляющих узор.

Проведение игры: Первый вариант. Разложить рукавицы на двух столах так, чтобы на каждом столе было по одной рукавице из пары. Каждый ребёнок выбирает рукавичку, к которой он должен найти пару. Даётся инструкция: «Запомните каждый свою рукавичку и найдите пару на другом столе». После выполненного действия, дети проверяют его правильность.

Второй вариант.

Предложить детям разделиться на две подгруппы, раздать им рукавички, чтобы одинаковые рукавички были у детей разных подгрупп. Дети первой подгруппы стоят, второй - сидят на стульчиках, которые расставлены по два, чтобы рядом с каждым сидящим ребёнком был пустой стул. Дети второй подгруппы должны запомнить, какая у них рукавичка, оставить её на своём стульчике и найти себе пару, ребёнка из первой подгруппы. После окончания игры дети меняются местами.

Второе направление работа над произвольной слуховой памятью.

Цель: развивать произвольную слуховую память через точное запоминание последовательности описания.

Задачи: развивать умение запоминать точно воспроизводить словесное описание предмета.

Для реализации целей и задач второго направления нами были использованы следующие игры:

1. Игра «Помощники».

Цель: развитие произвольной слуховой памяти.

Материал: предметные картинки.

Проведение игры: «Сейчас я буду говорить кому, какие карточки нужно будет принести, вы внимательно слушайте и запоминайте. Лена, принеси карточки с предметами, которые похожи на треугольник - морковь, ёлка, пирамида, флажок, крыша». Ребёнок запоминает инструкцию и выполняет поручение.

2. Игра «Я положил в мешок».

Цель: развитие произвольной слуховой памяти.

Проведение игры: «Ребята, представьте, что мы с вами отправляемся в далёкое путешествие и нам нужно взять с собой много вещей. Мы сейчас будем говорить по очереди, кто, что с собой возьмёт, начнём с меня. Я скажу фразу, тот, кто будет говорить за мной, запомнит мою фразу произнесёт, потом будет говорить свою фразу».

3. Игра «Не пропусти слово».

Цель: развитие произвольной слуховой памяти.

Проведение игры: Детям предлагается прослушать цепочку не связанных между собой слов. Инструкция: «Слушайте и запоминайте слова, которые я буду произносить». Произносятся слова, при повторении цепочки одно, два слова упускаются. Дети слушают и говорят, какие слова были упущены. Вопроизводят первый вариант цепочки.

4. Игра «Коврик для куклы».

Цель: развитие произвольной слуховой памяти.

Материал: геометрические фигуры, вырезанные из картона.

Проведение игры: 1-ый вариант: предложить детям сделать коврик для куклы, украшенный геометрическими фигурами. Объяснить какой коврик нужно сделать: « Слушайте и запоминайте, в середине квадрат, сверху два круга, снизу два треугольника». Дети запоминают, проговаривают и выкладывают ковёр.

2-ой вариант: «Слушайте и запоминайте, в середине круг, сверху четыре квадрата, снизу четыре квадрата, слева три овала, справа три овала».

5. Игра «Магазин ковров».

Цель: развитие произвольной слуховой памяти.

Материал: карточки с геометрическим орнаментом.

Проведение игры: предложить детям поиграть в игру «Магазин ковров», ребёнок должен выбрать и купить ковёр, какой попросит товарищ. Например: «Лена, слушай и запоминай. Купи такой ковёр: в середине овал, сверху четыре круга, снизу четыре круга, слева два квадрата, справа два квадрата». Дети вместе проверяют правильность выполнения задания.

Используемый наглядный материал см. Приложение № 2.

Таким образом, на этапе формирующего эксперимента нами был разработан и апробирован комплекс дидактических игр, направленных на развитие произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста. При проведении данного комплекса дидактических игр мы проводили целенаправленную работу по совершенствованию и активизации использования мнемических приемов детьми с ЗПР.

Разработанный комплекс строился с учетом общедидактических и коррекционных принципов. Игры проводились с постепенным усложнением, от простых к более сложным.


Подобные документы

  • Формирование произвольной памяти младших школьников

    Изучение памяти в зарубежной и отечественной психологии. Особенности развития произвольной памяти у детей младшего школьного возраста. Упражнения по развитию тактильной, моторно-слуховой, произвольной памяти; внимания и наблюдательности у детей.

    курсовая работа [90,5 K], добавлен 15.01.2014

  • Особенности состояния и изучении памяти у дошкольников с задержкой психического развития

    Теоретические основы исследования развития памяти и анализ её особенностей у детей с задержанным психическим развитием. Составление методики и разработка коррекционной работы по развитию памяти у детей с ЗРП. Применение системы игр для развития памяти.

    дипломная работа [144,8 K], добавлен 11.03.2011

  • Развитие памяти дошкольников

    Анализ проблемы развития произвольной памяти. Развитие памяти дошкольника. Этапы овладение произвольными формами памяти. Становление произвольной памяти. Краткие выводы по теоретической части. Исследование развития памяти дошкольников.

    курсовая работа [66,7 K], добавлен 19.05.2004

  • Развитие памяти у детей с задержкой психического развития

    Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития, особенности использования дидактической игры для коррекции их памяти. Работа педагога-психолога в данной сфере, ее практическая апробация и оценка эффективности в школе.

    курсовая работа [63,1 K], добавлен 17.01.2011

  • Особенности произвольной памяти у детей с отклонениями в речевом развитии

    Особенности развития произвольной памяти у детей в процессе онтогенеза и при отклонениях в речевом развитии. Опытно-экспериментальная работа по выявлению особенностей произвольной памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи, игровые упражнения.

    курсовая работа [83,5 K], добавлен 17.09.2014

  • Изучение памяти у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР)

    Классификация видов памяти человека и процессы памяти: запоминание, воспроизведение, сохранение и забывание. Специфические особенности познавательных процессов и уровней развития памяти у детей с задержкой психического развития, коррекция нарушений.

    курсовая работа [36,2 K], добавлен 11.03.2011

  • Особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

    Методика экспериментального изучения уровня развития произвольной образной памяти у детей 5-7 лет детского сада "Кораблик" города Чебоксары, ее результаты. Распределение дошкольников по уровням развития зрительной памяти по методике "Запомни рисунок".

    курсовая работа [715,1 K], добавлен 31.10.2014

  • Высшие формы памяти у детей

    Теоретические подходы к изучению высших форм памяти человека, закономерности развития в детстве. Экспериментальное изучение развития высших форм памяти у дошкольников. Главные задачи методики "Изучение соотношения непроизвольной и произвольной памяти".

    курсовая работа [37,0 K], добавлен 11.11.2013

  • Процесс формирования непроизвольной памяти будет наиболее эффективным при использовании дидактических игр

    Сравнительный анализ процесса памяти у нормально развивающихся дошкольников и у детей с различными нарушениями речи. Психолого-педагогические условия ее формирования. Особенности изучения уровня развития непроизвольной памяти у детей с нарушениями речи.

    курсовая работа [99,9 K], добавлен 27.11.2012

  • Способы быстрого запоминания учебного материала как условие развития памяти младших школьников с задержкой психического развития

    Развитие памяти младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) как условие полноценного обучения. Психолого-педагогические условия развития памяти. Создание ассоциативных связей с помощью принципов запоминания. Опытно-экспериментальная работа.

    дипломная работа [532,9 K], добавлен 19.03.2010

Источник: https://knowledge.allbest.ru/psychology/3c0b65635a2ac78a5d53b88521206d27_0.html

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема мыслительной деятельности в психолого-педагогической литературе

1.1. Современные представления о мыслительной деятельности

1.2. Развитие мышления в онтогенезе

1.3. Особенности мышления детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста

Глава 2. Проблема игровой деятельности в психолого-педагогической литературе

2.1. Современные представления об игре

2.2. Сущность дидактической игры ее место в обучении

дошкольников

2.3. Особенности использования дидактической игры в процессе обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Глава 3. Развитие наглядно-образного мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

3.1. Методика экспериментального исследования

3.2. Анализ полученных результатов

3.3. Методические рекомендации по использованию дидактических игр как средства развития наглядно-образного мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Заключение

Литература

Приложения


Введение

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления.

Благодаря этому процессу человек может выделить наиболее существенные признаки предмета, познать этот предмет. Осуществляя мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизацию), мы приобретаем новые знания. Благодаря мышлению человек может по-новому осмыслить свой чувственный опыт, установить причинно-следственные закономерности между явлениями действительности, а также делать выводы, предвидеть ход событий, изменять и совершенствовать практику.

Многочисленными исследователями установлено, что физиологической основой мышления человека является сложная деятельность, выполняемая обеими сигнальными системами. Наиболее большое значение имеет вторая сигнальная система, так как мышление неразрывно связано с речевой деятельностью человека (Векнер Л. М., Выготский Л. С., Леонтьев А. Н., Павлов И. П.).

Многочисленные исследования позволили выявить общие закономерности развития психических процессов нормальных и аномальных детей. Мышление человека формируется и развивается по общим законам. Сначала формируется наглядно-действенное мышление, а на его основе развивается наглядно-образное и абстрактно-логическое. Таким же образом осуществляется переход от анализа к синтезу.

В современной психолого-педагогической литературе отмечается, что отличительной особенностью деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью являются нарушения его познавательной деятельности связанное с неполноценностью чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Недостатки речевого развития затрудняют им выявить существенные признаки предмета и установить связи между ними. Особенно нарушения ярко выражены в операциях обобщения и опосредованного познания.

Многие исследователи (Векнер Л. М., Люблинская А. А., Матасов Ю. Т., Петрова В. Г., Рубинштейн С. Я., Шиф Ж. И., и др.) отмечают, что необходимо заниматься изучением особенностей мыслительных операций и их коррекции у детей с интеллектуальной недостаточностью в процессе их развития. Целенаправленные занятия по формированию мышления приучают ребенка ориентироваться в окружающем мире. Он учится выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Поэтому изучение данной проблемы имеет теоретическое значение.

Целью нашего исследования является изучение особенностей формирования мыслительной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в процессе использования дидактических игр.

Для достижения данной цели требовалось решение следующих задач:

- изучить степень разработанности проблемы мышления в литературных источниках;

- на основании существующих исследований по проблеме разработать методику констатирующего и формирующего эксперимента;

- в ходе экспериментального исследования изучить особенности наглядно-образного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью и возможность его развития с помощью специально подобранных дидактических игр;

- предложить некоторые практические рекомендации по использованию дидактических игр для развития наглядно-образного мышления.

Объектом нашего исследования является мышление детей дошкольного возраста.

Предметом нашего исследования являлись пути развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Предполагалось использовать следующие методы исследования: методы изучения научных источников: изучение общих и специальных психологических, педагогических, медицинских работ; организационные методы: изучение степени развития наглядно-образного мышления детей; эмпирические методы: наблюдение, эксперимент.

В основу исследования положена следующая гипотеза: в структуре задержки психического развития одним из важных составляющих является недоразвитие мыслительной деятельности. Наглядно-образное мышление дошкольников с ЗПР характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно скорректировать с помощью специально подобранных дидактических игр, включенных в образовательно-воспитательную работу коррекционного дошкольного образовательного учреждения.


Глава 1. Проблема мыслительной деятельности в современной психолого-педагогической литературе.

1.1. Современные представления по процессу мыслительной деятельности.

В современной литературе существует достаточно большое число определений мышления. Мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. (35). Емкое и краткое определение мышления как процесса восприятия было дано Юнгом «мышление есть рациональная способность структурировать и синтезировать дискретные данные путем концептуального обобщения. В своей простейшей форме мышление говорит субъекту, что есть присутствующая вещь. Оно дает имя вещи и вводит понятие». (46, 282с.). Мышление дает понятие о вещах и сообщает, что есть такое данная вещь. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятия (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованным способом или посредством мышления. Мышление – это вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. (22).

Таким образом, получается, что мышление представляет собой социально обусловленный процесс поисков и открытий новых понятий, знаний, явлений действительности, а также их опосредованного отражения в результате анализа и синтеза. При его помощи человек проникает в сущность предмета либо явления и определяет взаимосвязи и отношения их между собой.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно: одни свойства через другие. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется отдельно, конкретно.

Мышление невозможно без «языка» и по мере развития речи развивается мышление человека (Павлов И. П.). «И. П. Павлов писал о том, что речевые сигналы «представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщения, что и составляет какие лишние, специально человеческое высшее мышление»» (25, 239с.).

Таким образом, обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятию). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично.

Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. (9). Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятием, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.

Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно речеслуховыми и речедвигательными. (5).

Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. В процессе действия человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.

Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.(24).

Таким образом, можно выделить функцию и задачу мышления.

Функция мышления - расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

Природа мышления и психология его развития по-разному объяснялись разными школами, как за рубежом, так и в России.

Психология мышления, как направление, появилась лишь в 20 веке. До этого господствовала ассоциативная теория, которая сводила содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности протекания мышления – к ассоциативным законам.

Проблемы мышления стали осознаваться, начиная с 17 века. Концепция сенсуализма состояла в понимании познания как созерцания. Сенсуалисты выдвинули принцип: "Нет ничего в разуме, чего не было бы в ощущениях" (22). На этой основе развивались концепции в сенсуалистской ассоциативной теории (была выдвинута психологами А. Бэн, Д. Гартли), согласно которой все мыслительные процессы основываются на репродукции чувственных данных, т.е. накопленного сенсорного опыта. Эта репродукция происходит по принципу ассоциации.

Для объяснения направленного характера мышления появилось понятие персевации - тенденции представлений удерживаться. Крайняя форма персервации - навязчивая идея. Так, Г.Эббингауз определил мышление как "нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями" (25). Таким образом, он попытался объяснить мышление совокупностью двух патологических состояний.

Противниками этой теории была Вюрцбургская школа (О. Кюльпе, Н. Ах), в противовес сенсуализму, выдвинула положение о том, что мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое к наглядно-образному. Однако в этой концепции заключалась другая крайность - "чистой" чувственности было противопоставлено "чистое" мышление.

Вюрцбургская школа выдвинула положение о предметной направленности мысли и, в противовес механицизму ассоциативной теории, подчеркивала направленный характер мышления. Представители Вюрцбургской школы выдвинули концепцию "детерминирующих тенденций", которые и направляют ассоциативные процессы к решению задачи. Таким образом, задаче невольно приписывалась способность к самореализации.

О.Зельц в своем исследовании мышления несколько изменил концепцию, заявив, что мышление является цепью специфических операций, которые служат методами, направленными на разрешение задачи. Таким образом, О. Зельц представил мышление "системой рефлексоидальных соединений". (46). Эта концепция была столь же механистична, как и ассоциативная.

К.Коффка, представлявший школу гештальтпсихологии, в противовес Вюрцбургской школе вновь вернулся к идее чувственного созерцания, но уже с другой точки зрения. В гештальтпсихологии есть такое понятие «инсайт» (озарение), которое означает вероятность нахождения решения. Они это видели как «усмотрение» самой сущности проблемы и ее решения на этой основе. «Возникновение состояния «инсайта» объясняется такими факторами, как переструктуирование условий задачи (в результате чего раскрывается новое свойство объекта - В. Келер), изменение функциональных значений (М. Вертгаймер, К. Дункер), раскрытие латентных свойств объекта (Л. Секей)». (46, 240с.). К. Коффка считал, что мышление - это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. "Напряжение проблемной ситуации" вызывает переход одной неустойчивой ситуации в другую. С помощью ряда таких переходов происходит преобразование структуры, которое в конечном итоге приводит к решению задачи. (46).

Таким образом, получалось, что задача оказывалась решенной попросту в результате того, что мы под конец по-другому видим исходную ситуацию.

Существовала еще поведенческая теория - бихевиоризм (представитель Дж. Уотсон) понимала мышление как реакцию на ситуацию.

Наиболее полно проблемы умственного развития были разработаны швейцарским ученым Ж. Пиаже. Согласно его генетической теории, на каждой стадии развития формируются новые познавательные навыки - это то чему ребенок может научиться. Таким образом, мышление представляется как процесс смены друг за другом стадий интеллекта. Так, например, в исследованиях было установлено, что логическое мышление закладывается у ребенка еще в младенчестве, а потом усовершенствуется, сменяя друг за другом стадии интеллекта (практического, до логического, логического). Пиаже считал, что дети до 11 лет интеллектом не обладают.(32).

В отечественной психологии мышление изучалось А. Н. Леонтьевым, Ю. Т. Матасовым, С. Л. Рубинштейном, Е. А. Стребелевой и другими. Психологи признавали положительный вклад, который был внесен в разработку процесса мышления представителями Запада. но вместе с тем есть и разногласия: отечественные психологи говорят о том, что мышление - это не просто натуралистическое развитие процесса. Они сейчас стоят на позиции о социально-исторической обусловленности развития психики и мышления.(26).

На первое место выделяется активность субъекта, понимание мышления как активной деятельности, включающей в значительной степени использование прошлого опыта человечества (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский и другие). «В вопросе о движущих силах развития мышления советская специальная психология, отстаивая положение о социально- исторической обусловленности всего психического развития, признает, в том числе социальную обусловленность развития мышления. При этом подчеркивается ведущая роль активного взаимодействия индивида с социальной средой. Это взаимодействие осуществляется в человеческой деятельности». (26, 10 с.).

В начале 20 века существовала социокультурная концепция развития мышления Л. С. Выготского, которая заключается в том, что мышление подразделяется на доречевое и мышление в момент, когда речь сформирована. Л.С.Выготский отождествлял развитие мышления с развитием языка и речи. Он выдвигал гипотезу о производности внутренних мыслительных процессов от предметной внешней деятельности. И говорил, что у ребенка до двух лет мышление и речь существуют независимо друг от друга. (9).

На основе социокультурной теории была предложена теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Она отражает переход внешнего действия во внутренний план. Мышление согласно этой теории определяется как процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности. (31). Деятельность процесса мышления осуществляется на уровне умений и навыков. Формирование мышления у человека идет в непосредственном единстве вместе с формированием его личности (А. Н. Леонтьев). (24).

В настоящее время в специальной педагогики большое внимание уделяется именно коррекции мышления в процессе обучения (Т. В. Егорова, С. Д. Забрамная, Ю. Т. Матасов, Ж. И. Шиф и другие). Наиболее разработанная теория мышления и пользующаяся до сих пор большой популярностью - это теория С. Л. Рубинштейна. Он занимался этим сложным видом психической деятельности, в частности много занимался проблемой обобщения у нормально развивающихся детей, и он сформулировал основные пути процесса обобщения.

Очень важно отметить, что занимались изучением процесса мышления не только у нормально развивающихся детей, но и у детей с интеллектуальной недостаточностью. Сразу надо сказать, «для детей - олигофренов характерно диффузное недоразвитие поверхностных слоев коры полушарий головного мозга, что обуславливает специфические нарушения всей психической деятельности. В результате ребенок развивается аномально». (31, 9с.), то есть мышление таких детей развивается на дефектной основе (Ю. Т. Матасов, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф). Б. В. Зейгарник в исследованиях установил, что при патологическом состоянии головного мозга нарушается, прежде всего, структура деятельности мышления. (33).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что все теории, объясняющие процесс мышления, можно разделить на 2 большие группы.

1. Исходящие из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей.

2. В основу, которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно.

Идея заранее существующих интеллектуальных способностей - задатков характерна для многих работ в области мышления, выполненных в немецкой школе психологии. Наиболее отчетливо она представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта.

В современной психологии влияние идей обсуждаемых теорий прослеживается в понятии схемы. Давно замечено, что мышление, если оно не связано с какой-либо конкретной, внешне детерминированной задачей, внутренне подчиняется определенной логике. Эту логику, которой следует мысль, не имеющая внешней опоры, называют схемой.

Предполагается, что схема рождается на уровне внутренней речи, а затем руководит разверткой мысли, придавая ей внутреннюю стройность и последовательность, логичность. Схема не есть нечто раз и навсегда заданное. Она имеет свою историю развития, которое происходит за счет усвоения логики, средств управления мыслью. Если некоторая схема используется довольно часто без особых изменений, то она превращается в автоматизированный навык мышления, в умственную операцию.

Другие концепции интеллекта предполагают признание не врожденности умственных способностей, возможность и необходимость их прижизненного развития. Они объясняют мышление, исходя из воздействия внешней среды, из идеи внутреннего развития субъекта или взаимодействия того и другого.

Получается что, в отдельных ситуациях и задачах в мышлении присутствует и преобразование структур, и ассоциация представлений, и вербальная организация, однако в целом процесс мышления нельзя свести ни к одному из этих явлений.

Мышление человека протекает в форме суждений и умозаключений. А результаты познавательной деятельности фиксируются в форме понятий. Эти формы мышления выделяют как в философии, так и в психологии. Однако психология в отличие от философии изучает не продукт, а сам процесс мышления, его механизмы.

Суждение – это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чём-либо. Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением.

Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определённому выводу, умозаключению.

Умозаключение и будет ответом на вопрос, итогом поисков мысли.

Умозаключение - это вывод из нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах и явлениях объективного мира. Умозаключения бывают индуктивные, дедуктивные и по аналогии.

Индуктивное умозаключение - это умозаключение от единичного (частного) к общему. Из суждений о нескольких единичных случаях или о группах их человек делает общий вывод.

Рассуждение, в котором мысль движется в обратном направлении, называют дедукцией, а вывод - дедуктивным.

Дедукция есть вывод частного случая из общего положения, переход мысли от общего к частному или единичному. При дедуктивном рассуждении мы, зная общее положение, правило или закон, делаем вывод о частных случаях, хотя их специально и не изучали.

Умозаключение по аналогии - это умозаключение от частного к частному. Сущность умозаключения по аналогии состоит в том, что на основании сходства двух предметов в некоторых отношениях делается вывод о сходстве этих предметов и в других отношениях. Умозаключение по аналогии лежит в основе создания многих гипотез, догадок.

Результаты познавательной деятельности людей фиксируют в форме понятий. Познать предмет - значит, раскрыть его сущность. Понятие - есть отражение существенных признаков предмета. Чтобы эти признаки раскрыть, нужно всесторонне изучить предмет, установить его связи с другими предметами. Понятие о предмете возникает на основе многих суждений и умозаключений о нём.

Понятие как результат обобщения опыта людей является высшим продуктом мозга, высшей ступенью познания мира.

Усвоить понятие - это, значит, осознать его содержание, уметь выделять существенные признаки, точно знать его границы (объём), его место среди других понятий с тем, чтобы не путать со сходными понятиями; уметь пользоваться данным понятием в познавательной и практической деятельности.

В работах ряда авторов (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и другие) мышление представляется как многоуровневая деятельность: личностно-мотивационный, операционный, динамический компоненты. По С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при не достигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце. Такое определение, по мнению ряда исследователей, применимо лишь к мышлению, направленному на решение определенных, в частности вычислительных, задач.

Для мышления характерна сознательная целенаправленность. Течение мыслительного процесса определяется осознанием задачи. При этом совершается проверка, контроль и критика, что характеризует мышление как сознательный процесс. Всякий мыслительный процесс совершается в обобщениях (понятиях), но, как правило, он, кроме понятий, включает в себя также образы.

Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека - умение увидеть проблему там, где она есть. Мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний. От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решение задачи осуществляется разными способами. В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения.

Применение правила включает две мыслительные операции:

- Определить какое именно правило привлечь для решения.

- Применение общего правила к частным условиям задачи.

При решении сложной проблемы обычно намечается путь решения, который осознается как гипотеза. Осознание гипотезы порождает потребность в проверке. Критичность - признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное.

Когда заканчивается проверка мыслительный процесс переходит к окончательной фазе - суждению по данному вопросу.

Все эти этапы мыслительного процесса представляют собой произвольную, целеустремленную деятельность, в которой раскрываются знания, умения, способности личности, ее волевые и эмоциональные качества.

Таким образом, мыслительный процесс - это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи). Он является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами, и который завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т.п.).

Любая деятельность имеет свою операционную сторону, т. е. любой вид деятельности осуществляется за счет проведения ряда операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Исходными операциями являются анализ и синтез. Они взаимосвязаны, осуществляются в единстве, находя сходства и различия отдельных объектов.

Анализ - мысленное расчленение предмета, явления или ситуации для выделения составляющих элементов.

Таким образом, мы отделяем несущественные связи, которые даны в восприятии.

Синтез - обратный анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения.

Сравнение - мышление сопоставляет вещи, явления и их свойства, выявляя сходства и различия, что приводит к классификации.

Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Анализ без синтеза приводит к механистическому сведению целого к сумме частей, также невозможен синтез без анализа, так как он должен восстановить целое из выделенных анализом частей. В складе мышления некоторых людей наблюдается склонность - у одних к анализу, у других к синтезу. Бывают умы аналитические, главная сила которых в точности и четкости - в анализе, и другие, синтетические, главная сила которых - в широте синтеза.

Абстракция - это выделение одной какой-либо стороны, свойства и отвлечение от остальных. Так, рассматривая предмет можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.

Обобщение (или генерализация) - это отбрасывание единичных признаков, при сохранении общих, с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершаться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так совершается обобщение в элементарных формах мышления. В высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей. В этом процессе дополнительно выделяют констатацию, классификацию, систематизацию.

Констатация противоположна абстракции, т. е. Переход к конкретной действительности.

Классификация - разделение с последующим объединением явлений и предметов в определенные группы или классы.

Систематизация - расположение определенных групп или классов в соответствии порядка.

Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию. Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.

Ж. И. Шиф выделяет дополнительную операцию- сравнение. (29).

Реальное мышление в понятиях всегда связано с представлениями. При этом понятие и представление не просто сосуществуют, а взаимосвязаны. Взаимосвязь понятия с представлением особенно явно выступает в моменты затруднений: встречаясь с трудностями, мысль старается привлечь наглядный материал.

Суждение - является основной формой результата мыслительного процесса. Надо сказать, что суждение реального субъекта редко представляет собой интеллектуальный акт в чистом виде. Чаще оно насыщено эмоциональностью. Также суждение является и волевым актом, так как в нем объект нечто утверждает или опровергает.

Рассуждение - это работа мысли над суждением. Рассуждение является обоснованием, если, исходя из суждения, оно вскрывает посылки, которые обуславливают его истинность. Рассуждение является умозаключением, если, исходя из посылок, оно раскрывает систему суждений, следующую из них.

Таким образом, к операциям мышления относят сравнение, анализ, синтез, абстракцию и обобщение. Мышление осуществляется в понятиях и представлениях и умозаключением.

Мышление может происходить на разных уровнях, таких как наглядное мышление и мышление отвлеченное, теоретическое. Человек не может мыслить только в понятиях без представлений, в отрыве от наглядности, но также не может мыслить лишь чувственными образами без понятий. Поэтому эти два уровня мышления взаимосвязаны. На основании этого выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Эти виды мышления выделяются ещё и на основании особенностей задач - практических и теоретических.

Наглядно-действенное мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Наглядно-действенное мышление это, прежде всего техническое, конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи. Процесс технической деятельности есть процесс взаимодействий умственных и практических компонентов работы. Сложные операции абстрактного мышления переплетаются с практическими действиями человека, неразрывно связаны с ними. Характерными особенностями наглядно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно.

Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы.

Словесно-логическое мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Оно отражает общие связи и отношения, оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нём играют вспомогательную роль.

Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

В процессе развития мышления у детей раньше всего возникает наглядно-действенное, потом наглядно-образное и, наконец, словесно-логическое. Но особенности каждого из указанных видов мышления у детей несколько иные, связь их проще.

Таким образом, существуют три основных вида мышления: наглядно-образное, наглядно-действенное и словесно-логическое, каждое из которых имеет свою специфику.

Виды мышления являются вместе с тем типологическими особенностями умственной и практической деятельности людей. В основе каждого вида лежит особое отношение сигнальных систем. Если у человека преобладает наглядно-действенное или наглядно-образное мышление, это означает относительное преобладание у него первой сигнальной системы над другой; если же человеку наиболее свойственно словесно-логическое мышление, это означает относительное преобладание у него второй сигнальной системы над первой.

У взрослого нормально развивающего человека эти формы, виды, операции и качества мышления достигают достаточно высокого развития и в зависимости от характера решения задач, на первое место выступают то одни то другие формы, виды, операции, качества мышления. Однако мышление детей с интеллектуальной недостаточностью не может или может, но не в полной мере достичь таких высот.

1.2. Развитие мышления в онтогенезе.

Развитие мышление начинается в младенческом возрасте и в течение первого года жизни (а Л. С. Выготский говорил, что в течение двух лет жизни), формирование мышления идет независимо от функции речи по своим собственным законам. (9).

Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности - познавательные интересы.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

Многочисленные исследования отечественных и зарубежных психологов, педагогов, физиологов (Векнер Л. М., Выготский Л. С., Леонтьев А. Н., Павлов И. П.) позволили выявить особенности и последовательность развития познавательной сферы младенца, подготавливающее формирование интеллекта ребенка. Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью.

Новорожденные младенцы не включены в практическую деятельность, они только общаются с взрослыми, а в период бодрствования, находясь в одиночестве, изучают при помощи органов чувств ближайшее окружение. С помощью рук, отчасти ног, они манипулируют находящимися в пределах их досягаемости предметами, то есть вырабатывают умения и навыки, которые впоследствии оказываются включенными в процесс решения практических сенсомоторных задач. (14).

По мнению Дж. Брунера, ребенок младенческого возраста познает окружающий мир главным образом благодаря привычным действиям, с помощью которых он на этот мир практически воздействует. Со временем, как правило, уже за пределами младенческого возраста, мир оказывается представленным ребенку еще и в образах, сравнительно свободных от действий, а далее и в понятиях.

Вплоть до конца первого года жизни узнавание объектов ребенком зависит не столько от характера самих этих объектов, сколько от того, какие действия они вызвали. В этом возрасте ребенок еще не способен четко дифференцировать образ предмета и реакцию на него.

Таким образом, мышление ребёнка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т.п. Выполняя эти

действия, ребёнок думает. Он мыслит, действуя, его мышление наглядно- действенное.

Во втором полугодии жизни ребенка возникает тесная связь между восприятием и действием.

Первоначально действие ребенка совершается только при помощи рефлекторных движений органов чувств, например, принимает форму «устремленного взгляда», обнаруживающегося в движениях глаз или ориентации головы. (25).

Позднее появляются схватывание рукой, захватывание ртом, удерживание в руке и тому подобное.

Образовавшаяся связь между восприятием и действием подготавливает развитие интеллектуальных операций, первыми элементарными проявлениями которых выступают сенсомоторные действия ребенка, направленные на поиск предметов и преодоление различных препятствий, возникающих на пути его продвижения.

К концу первого года жизни у ребенка можно наблюдать проявления элементарного мышления.

Первичному развитию наглядно-действенного мышления предшествует становление манипулятивных движений рук, совершенствование работы органов чувств и формирование всех операционных структур, их координации, о которой писал Ж. Пиаже. (32).

Значительный вклад в дальнейшее развитие этой формы мышления вносит совершенствование ориентировочно-исследовательской деятельности младенцев. (9).

Успешность усвоения речи и понимания ее значительно возрастает, если наряду с собственно речевым общением ребенок имеет возможность активно манипулировать предметами, называемыми взрослым, самостоятельно изучать, исследовать их.

Активные действия детей с предметами возникают между 7 и 10 месяцами жизни. Примерно около года в деятельности ребенка появляется новый момент: он начинает исследовать предметы не только с помощью рук, но также и других предметов, употребляемых им в качестве орудий. Например, взяв в руки палочку, ребенок может прикасаться ею к другим предметам, воздействовать на них (толкать, двигать, переворачивать и тому подобное).

Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии

наглядно-действенного мышления ребёнка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщённо.

Надо отметить, что восприятия слов (сенсорная речь) появляются у ребенка после 6 мес., однако слово пока еще не является самостоятельным сигналом. Оно воспринимается как один из компонентов раздражителей. Если в вопросе "Где мама?" изменить интонацию или голос, то прежняя реакция исчезнет. Когда ребенок начинает произносить первые слова, то обычно они относятся не к конкретному предмету, а ко всей ситуации в целом.

Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач всё большую роль играет слово.

Существует определённая последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесно-логическое мышление.

Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок выделяет одни стороны и отвлекается от других приводит к первому элементарному обобщению. В результате создаются первые, неустойчивые группировки предметов в классы и причудливые классификации. (25).

Эти "обобщения" по большей части осуществляются не на основании существенных свойств, а на основании эмоционально ярких частностей, которые привлекают внимание ребенка. Кроме того, к обобщениям ребенка часто примешивается ассоциация.

Важной основой для мыслительной деятельности ребенка является наблюдение. При этом мыслительная деятельность выражается, прежде всего, в сопоставлении и сравнении. При этом усваиваются различия между такими понятиями, как вещь и свойства вещи. Наблюдая окружающее, ребенок замечает регулярность в следовании некоторых явлений, например то, что за накрытием стола следует еда. Эти наблюдения еще далеки от осознания закономерностей, но служат основой для развития понимания причинно-следственных связей.

В возрасте 3-6 лет ребенок уже начинает подмечать относительность некоторых свойств и положений. Для характеристики умозаключений В. Штерн ввел термин "трансдукция" - умозаключение, переходящее от одного частного случая к другому, минуя общее. (46).

Таким образом, мышление ребенка развивается постепенно, с помощью манипулирования предметами, речи, наблюдения и т.п. Большое количество вопросов, которые задают дети, свидетельствует об активных мыслительных процессах. Появление сознательного обдумывания и размышления у ребенка свидетельствует уже о проявлении всех аспектов мыслительной деятельности. Все большее значение приобретает использование накопленного опыта. К 3-5 годам понятие еще опирается на один признак, к 6-7 годам выделяются уже общие, групповые признаки. Становление нервной высшей деятельности в основном завершается в возрасте 15-17 лет.

1.3. Особенности мышления детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста.

На определенном этапе развития ребенка ему характерен определенный тип деятельности (ведущий тип деятельности). В раннем возрасте особое место в формировании мышления принадлежит общению, предметной деятельности, игре (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и другие).

В настоящее время в работах советских психологов доказано, что у детей дошкольного возраста развиваются наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Все эти типы мышления в процессе онтогенеза сменяют друг друга, но исконно первым является наглядно- действенное мышления. Оно формируется в процессе развития ребенка в ходе освоения им общественного опыта. Главную роль в развитии детского мышления играют взрослые, они целенаправленно должны развивать его путем обучения и воспитания.

Изучением наглядно-образного мышления детей раннего возраста (до трех лет) занималась С. Л. Новоселова. Она говорит, что весь путь развития мышления ребенка связан с процессом формирования предметности его деятельности. У ребенка становление предметности идет путем присвоения им человеческих способов и мотивов реализации деятельности. Мышление ребенка развивается поэтапно на основе полученных знаний ребенком, о процессе обобщения опыта предметной деятельности. С. Л. Новоселова предложила определенную программу формирования ранних форм мышления, систему игр- занятий, которые знакомит детей со способами предметных действий и обобщения и обеспечивает присвоение детьми этих способов в процессе их самостоятельной деятельности. (39).

Являясь целенаправленной деятельностью, мышление всегда выступает как решение определенной проблемы. Процесс решения мыслительной задачи имеет несколько этапов: постановка вопроса или ориентировка в условиях задач, создание гипотез возможного решения, осуществления решения и проверка правильного решения. Все эти этапы представляют собой произвольную, целеустремленную деятельность, в которых раскрываются знания, умения, способности личности и волевые и эмоциональные качества.

С. Л. Новоселова выделяет ведущую роль процессу ориентировки в условиях задач. От уровня ориентировки зависти и овладение самим предметным действием и степень обобщения ребенком своего опыта предметной деятельности. Решение мыслительной задачи невозможно без ориентировки целей и условий задач, в которых нужно непосредственно действовать. (39).

Результативность решения наглядно-действенных задач находится в прямой зависимости от уровня развития ориентировочно - исследовательской деятельности ребенка дошкольника. И чуть ли не основной способ решения наглядно- действенных задач у дошкольников является метод проб и ошибок. С помощью этих методов ребенок учится рассматривать предметы не сами по себе, а в системе их функциональных связей с другими предметами.

Включение предмета в новые связи С. Л. Рубинштейн рассматривал как один из основных способов мышления. (36). Используемый детьми метод проб и ошибок, которые в предметных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным, вооружает приемами поиска правильного решения задач, способами апробирования познаваемого объекта.

При возникновении ошибок ребенок должен владеть элементарными приемами анализа, извлечение полезной информации и исправление этих ошибок. Каждое последующее действие строится с учетом результата предыдущего. Этот способ играет свою специфическую роль в развитии мыслительной деятельности ребенка.

С течением времени ребенок переходит к более высокому, зрительному типу ориентировки в задачи.

Таким образом, умение ребенка решать задачи в наглядно- действенном плане приближает его к решению задач данных в наглядно- образном плане (Н. Н. Поддъяков, Е. А. Стребелева).

Опыт, накапливаемый ребенком в решение наглядно-действенных задач, влияет на переход к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению происходит в результате замены практической ориентировки (проб и ошибок) ориентировкой зрительной.

Становление наглядно-образного мышления у детей начинается с того, что у них появляется способность оперировать конкретными образами предметов при решение тех или иных задач. Развитие образного отражения действительности у дошкольников идет как по линии совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений так и по линии формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. (А. А. Люблинская).

Н. Н. Поддъяков отмечает, что основная линия развития наглядно- образного мышления заключается в умении дошкольника оперировать образами предмета или хотя бы его частями. Ребенок должен уметь произвольно актуализировать эти образы. (39).

Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления осуществляется взаимосвязано с формированием словесно-логического мышления. Уже в процессе решения наглядно-практических задач у детей возникают зачатки понимания причинно-следственных связей между действием и реакцией на это действие. Именно в раннем возрасте простейшие логические операции анализа и синтеза начинают оказывать влияние на развитие познавательных процессов.

В исследованиях Веккера Л. М., Люблинской А. А., Шиф Ж. И. накоплен значительный материал по исследованию особенностей мышления детей с интеллектуальной недостаточностью и нормально развивающихся детей.

Развитие всех видов психической деятельности идет путем присвоения ребенком общественного опыта. Это не пассивный процесс, а процесс деятельности, в результате которого происходит психическое развитие, в том числе формирование мышления.

Решение мыслительных задач детьми с интеллектуальной недостаточностью уже на начальном этапе вызывает значительные затруднения. У таких детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Эти дети часто не осознают проблемной ситуации. И хотя их с детства окружают предметы, которыми они должны будут овладеть. Овладение этими предметами или их заменителями происходит в привычной для них ситуации, но в отличие от нормально развивающихся детей, не осознается ими в должном объеме. Они не могут перенести действие с предметом, которым они уже овладели в другую ситуацию самостоятельно. А если же они все-таки с помощью взрослых переносят это действие на другой предмет, то «ребенок, правильно выделяющий величину и действующий с учетом величины с привычным, знакомым объектом, не может выполнить то же действие с новым, незнакомым, но аналогичным объектом». (19, 154с.). У детей с интеллектуальной недостаточностью отсутствует активный поиск решения задачи, они часто остаются равнодушными в процессе решения задачи, даже в тех случаях, когда задача - игровая. А у детей, которые все же решили выполнять задачу, нет представления ни об условиях, ни о средствах достижения данной проблемы, а есть только некая ориентировка на цель. (45).

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста в отличие от нормально развивающихся сверстников не умеет ориентироваться в пространстве, также он не использует прошлый опыт в решение жизненных задач. Очень трудно для него оценить свойства предмета отношения между предметами.

Помимо всего того, что уже было сказано, он испытывает ряд трудностей моторного характера.

В связи с тем, что у таких детей очень затруднен анализ ситуации, они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы. (А. А. Катаева).

У детей с интеллектуальной недостаточностью без дополнительной помощи со стороны дефектолога развитие в дошкольном возрасте наглядно-действенного мышления незначительны в отличие от нормально развивающихся детей.

Таким образом, получается, что такие дети на момент поступления в школу практически не владеют наглядно-образным мышлением. Не сложно сделать вывод о том, что у детей с интеллектуальной недостаточностью страдает становление словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие.

По-иному, чем в норме складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления. (А. А. Катаева, Н. Г. Морозова, Е. А. Стребелева, Г. В. Цикото).

Рассматривая детей с интеллектуальной недостаточностью нельзя не выделить из них особую группу детей с задержкой психического развития.

Значительное своеобразие отмечается в развитие их мыслительной деятельности. Если посмотреть на таких детей с клинической точки зрения, то увидим у детей с ЗПР недоразвитие познавательной деятельности, и более скудный, в отличие от нормально развивающихся их сверстников запас сведений об окружающей действительности. (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973).

Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Они хуже, чем нормально развивающиеся дети решают ряд наглядных задач и особенно затрудняются при решение вербальных задач. Дети приступают «к составлению высказывания по сюжету картинки без предварительного обдумывания, это определялось отсутствием у них разнообразных предварительных размышлений относительно характера изображения, и свидетельствовало о несовершенстве этапа ориентировки в задании. Не умея самостоятельно провести анализ и синтез исходных данных и искомого результата, найти способ его решения, дети обращались за помощью к экспериментатору («А какая картинка первая? А что здесь произошло?»)». (3, 26с.).

Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение способности к творческому созданию новых образцов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщение, обобщают либо по ситуативным, либо пол функциональным признакам. Однако, в отличие от детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольники с задержкой психического развития после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком уровне.

Таким образом, у них наблюдается отставание в развитие всех форм мышления; к началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Выявлено снижение познавательной активности.

В игровой ситуации эти дети обычно достаточно активны, самостоятельны, продуктивны. Недоразвитие их познавательной деятельности проявляется преимущественно при усвоении программного материала дошкольного образовательного учреждения. Недостаточная выраженность познавательных интересов детей с ЗПР сочетается с нарушением внимания, памяти, с замедлением скорости приема и переработки сенсорной информации, плохой координацией движения.

Выявлены значительные различия в результатах самостоятельной работы таких детей и работы с помощью взрослых. Дети способны принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания. Именно это и отличает детей с ЗПР от умственно отсталых.

Потенциальные возможности детей с задержкой психического развития высокие. В отличие от нормально развивающихся детей, у детей с интеллектуальной недостаточностью возрастные изменения в развитие наглядно-действенного мышления без специального обучения незначительны. (44).

До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. Элементарное словесно- логическое мышление развивается очень медленно и имеет качественное своеобразие. И также имеет своеобразное соотношение с наглядным мышлением. Игра в младшем дошкольном возрасте может возникнуть только на основе предметной деятельности на определенном уровне. К школьному возрасту фактически не возникает предметной деятельности. Действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам в частности к игрушкам оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом. После пяти лет в игре с игрушками детей с интеллектуальной недостаточностью все большое место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинная игра не возникает.

Без специального обучения ведущей деятельностью у детей с интеллектуальной недостаточностью остается не игровая, а предметная. Дети не используют предметов-заместителей, не могут замещать действия с реальными предметами изображением действия или речью. (7).

Продуктивная деятельность у детей с интеллектуальной недостаточностью вне специально организованного обучения практически не возникает; не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. Например, рисунок может быть примитивный, фрагментарный, без передачи целостного образа предмета, искажающий его форму и пропорцию, то есть это своего рода графический штамп, не отражающий реального предмета.

В результате изучения психолого-педагогической литературы мы установили, что формирование мышления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью нужно начинать с развития наглядно- действенного мышления. Именно на основе этой формы возникают два других вида мышления наглядно-образного и словесно-логического.

Если вовремя начать развивать мышление, то к концу дошкольного возраста дети смогут пользоваться предметами-заменителями. Они овладеют пониманием предметной задачи и разными способами ее решения.

Важно подчеркнуть, что в процессе развития наглядного мышления формируются общие интеллектуальные умения, а именно: осознание цели деятельности, анализ условий этой деятельности, средства достижения цели. Эти общие интеллектуальные умения необходимы для возникновения всех видов детской деятельности: игровой, изобразительной, элементарной трудовой. Безусловно, что каждый вид деятельности ставит свои задачи перед мышлением, что в свою очередь, обеспечивает его дальнейшее развитие.

Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что, решая задачи с его помощью, ребенок не имеет возможности реально изменять образы и представления, а только по воображению.

Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образного мышления, ребенку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать, чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами.

Поэтому главная цель развития у детей наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.

Это следует из того, что, оперируя предметами в мыслительном плате, представляя возможные варианты их изменений можно найти быстрее нужное решение, чем, выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более, что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации.


Глава II. Проблема игровой деятельности в современной психолого-педагогической литературе.

2 .1. Современные представления об игре.

Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. (8).

В дошкольный период, возникая на границе раннего и дошкольного возраста, сюжетная игра приобретает наиболее развитую форму. Эта деятельность ребенка интересует ученых самых разных областей – философов, социологов, биологов, искусствоведов, этнографов и особенно педагогов и психологов.

По мнению А. Адлера, в игре ребенок пытается заглушить и устранить свое чувство неполноценности и несамостоятельности. (10). Игру, как иллюзорный мир, оторванный от окружающей действительности, в котором ребенок замыкается в своих переживаниях, рассматривают и некоторые другие психологи (К. Каффка, К.Левин, Ж. Пиаже).

Содержание детских игр связано как с макро, так и с микросредой, в которой живет ребенок. Игры детей являются доказательством тесной связи их с миром взрослых. В играх дети вступают в такие отношения, которые в других условиях им недоступны. Это отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимной помощи. «В реальной жизни, - отмечает Д. Б. Эльконин, - подобные взаимоотношения недоступны детям даже старшего дошкольного возраста. Таким образом, в своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием игр у детей воспитывается нормы поведения, которые затем переносятся детьми за пределы игры, становятся общими нормами их поведения» (22, 106)

Игра рассматривается как форма организации детской жизни. Педагог должен быть организатором детской жизни и деятельности; в его функции входит и руководство формированием реальных взаимоотношений в детском обществе.

Руководство игровой деятельностью – тонкий и сложный процесс. Очень важно, - предупреждала Н.К.Крупская, - не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели. Педагог не должен стеснять инициативу ребят, расхолаживать их, навязывать им те или иные игры…» (22, 117)

Руководство игрой требует глубоких знаний теории игровой деятельности. А. Н.Леонтьев подчеркивает, что без знаний внутренних законов игры как деятельности попытки управлять игрой могут превратиться в ее ломку. (24).

В игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни. (20).

Таким образом, игра является важным средством воспитательной работы. Так, ей принадлежит существенная роль в умственном воспитании детей. В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности.

Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления.

Любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями.

Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре.

Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне. (4).

Таким образом, игра представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.

Важным моментом является установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу. (10).

Особенно показательно замещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие с предметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия и взаимоотношения людей.

Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другого человека - взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием.

Таким образом, игра – это ведущий вид деятельности дошкольников. Она важна для развития психических процессов у детей. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход дошкольника к следующему возрастному этапу - младшему школьнику.

Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие педагоги и психологи (Л. С. Выготский, А. М. Горький, Н. К. Крупская, А. Н. Леонтьев, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, К. Д. Ушинский, Д. Б. Эльконин и др.).

Велико значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребенка, в формировании социальной готовности его к школе. В игре активно формируется нравственные основы будущего школьника.

Игра является и первой школой воли ребенка. Именно в игре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчиниться различным требованиям (Р. И. Жуковская, А. В. Запорожец, З. В. Мануйленко и др.).

Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей; она как никакая другая деятельность позволяет детям уже на самых ранних стадиях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения.

В игре как в ведущем виде деятельности активно формируется или перестраиваются психические процессы, начиная от самых простых и кончая самыми сложными. В игре ребенок раньше и легче выделяет сознательную цель запоминать и припоминать, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях (З. М. Истомина и др.).

В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, для перехода от наглядно – действенного мышления к элементам словесно – логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать системы обобщенных типичных образов и явлений, мысленно преобразовывать их. Специально проводимые исследования в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР показывают, что развитие элементарных форм речевого отвлеченного мышления происходит за счет усвоения детьми более сложных способов игровых действий, смысла их. (10).

В процессе игровой деятельности зарождаются и дифференцируются новые виды деятельности дошкольника. Именно в игре зарождается художественная деятельность, в ней впервые появляются элементы труда обучения. Использование игровых приемов, дидактических игр делает обучение в этом возрасте сообразным природе ребенка.

Игра создает «зону ближайшего развития ребенка» (Л.С.Выготский) «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения». (9,74)

Таким образом, дошкольник развивается в разных видах деятельности. Особо важное значение в подготовке его перехода на следующую возрастную ступень имеет игра. Она является ведущей деятельностью в дошкольный период, поскольку, как никакая другая деятельность, отвечает особенностям психики дошкольника, наиболее свойственна и характерна для него.

Игры детей отличаются большим разнообразием. Они различны по содержанию и организации, правилам, характеру проявлению детей, по воздействию на ребенка, по видам используемых предметов, происхождению и т.д. Все это чрезвычайно затрудняет классификацию детских игр, однако для правильного руководства играми группировка их необходима. Наибольшее распространение в педагогике имеет деление игр на 2 большие группы: творческие игры и игры с правилами.

Содержание творческих игр дети придумывают сами, отражая в них свои впечатления, свое понимание окружающего и отношение к нему.

Игры с правилами создаются и вносятся в жизнь детей взрослыми. В зависимости от сложности содержания и правил, они предназначаются для детей разного возраста.

В свою очередь, обе группы игр имеют свои разновидности. Группу творческих игр составляют сюжетно-ролевые игры (это основной вид творческих игр), строительно-конструктивные, игры – драматизации.

Игры с готовым содержанием и правилами по своему воспитательному воздействию условно подразделяются на игры дидактические, в которых, прежде всего, развивается умственная деятельность детей, углубляются и расширяются их знания; игры подвижные, в которых совершенствуются различные движения; игры музыкальные, развивающие музыкальные способности. Различают также игры-развлечения, игры-забавы.

Таким образом, игра – это ведущий вид деятельности дошкольников. Она важна для психического развития детей. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход дошкольника к следующему возрастному этапу - младшему школьнику. Она является ведущей деятельностью в дошкольный период, поскольку, как никакая другая деятельность, отвечает особенностям психики дошкольника, наиболее свойственна и характерна для него. Детские игры делятся на две большие группы: творческие игры и игры с правилами.

2.2. Сущность дидактической игры и ее место в обучении дошкольников.

Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов расценивают игру как серьезную и нужную для ребенка деятельность. (4).

В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось 2 направления использования игры в воспитании детей: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических целях.

Ярким представителем первого направления был великий чешский педагог Я.А.Коменский. Он считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками. (22, 100).

Дидактическое направление использования игры получило развитие в XVIII в. у педагогов - филантропистов (И. С. Базедов, Х. Г. Зальцман и др.) стремились сделать обучение детей занимательным, отвечающим их возрастным особенностям, филантрописты использовали разнообразные игры. (22).

С наибольшей полнотой дидактическое направление представлено в педагогике Ф. Фребеля. «Процесс игры, утверждал Ф. Фребель, - это выявление и проявление того, что изначально заложено в человеке божеством. Через игру ребенок, по мнению Ф. Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя. Ф. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является активной деятельностью для детей дошкольного возраста. Потому основной воспитания детей в детском саду Фребель считал игру».(22, 101).

Дидактическое направление использования игры характерно и для современной английской педагогики. В детских учреждениях, работающих по системе М. Монтессори или Ф. Фребеля, по-прежнему основное место отводится дидактическим играм и упражнениям с различными материальными, самостоятельными творческими играми детей не придается значения.

В трудах К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта и других содержатся важные мысли о роли игры в формировании ребенка.

К. Д. Ушинский указал зависимость содержания детских игр от социального окружения. Он утверждал, что игры не проходят для ребенка бесследно: они могут определить характер и поведение человека в обществе. Так, дитя, привыкшее командовать или подчиняться в игре, не легко отучается от этого направления и в действительной жизни. К. Д. Ушинский придавал большое значение совместным играм, так как в них завязываются первые общественные отношения. Он ценил самостоятельность детей в игре, видел в этом основу глубокого влияния игры на ребенка, однако считал необходимым направлять детские игры, обеспечивая нравственное содержание детских впечатлений. (8).

Большой интерес представляют взгляды на игру Е. И. Тихеевой. Е. И. Тихеева рассматривает игру как одну их форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка.

В детском саду, руководимом Е. И. Тихеевой, существовали и использовались игры 2 видов: свободные игры, стимулированные окружающей средой, и игры, организованные педагогом, игры с правилами. Особая заслуга принадлежит Е. И. Тихеевой в раскрытии роли дидактической игры. Она справедливо считала, что дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание. Она определила особую роль воспитателя в дидактической игре: он вводит детей в игру, знакомит с ее содержанием и правилами. Е. И. Тихеева разработала много дидактических игр, которые до сих пор используются в детских садах. (10).

У каждого метода имеются игры, которые в течение веков создавались взрослыми для детей, а некоторые и самими детьми. Русские народные игры были впервые собраны и обработаны Е.А.Покровским. Богатство содержания, разнообразие форм, простота, занимательность, юмор – характерные их черты.

Таким образом, игра используется в воспитании детей по двум направлениям: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических целях. Игра необходимая форма деятельности ребенка. Игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка, в ней расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь. Дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание.

Много игр с готовым содержанием и правилами создается в настоящее время педагогами.

Игры с правилами предназначены для формирования и развития определенных качеств личности ребенка. В дошкольной педагогике принято делить игры с готовым содержанием и правилами на дидактические, подвижные и музыкальные.

Для всех игр с готовым содержанием и правилами характерны следующие особенности: наличие игрового замысла или игровой задачи, которые реализуются (решаются) через игровые действия. Игровой замысел (или задача) и игровые действия составляют содержание игры; действия, и отношения играющих регулируются правилами; наличие правил, и готовое содержание позволяют детям самостоятельно организовывать и проводить игру.

Воспитательно–образовательное содержание игры заключено в игровом замысле, игровых действиях и правилах и не выступает для детей как самостоятельная задача.

Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры–упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно.

В дидактической игре формируется умение подчиниться правилам, т.к. от точности соблюдения правил зависит успех игры. В результате игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности.

По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

Предметные игры – это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой природным материалом. Основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т.д. Эти игры развивают цвета, величины, формы.

Настольно–печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.)

Настольно печатные игры разделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики, игры типа «Лабиринт» для старших дошкольников

Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Структура дидактической игры, ее задачи, игровые правила, и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств социальной активности.

Таким образом, в дидактической игре ребенок имеет возможность конструиро­вать свое поведение и действия.

Дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий. Для каждой характерны определенные проявления дет­ской активности. Знание этих стадий необходимо воспитателю для правильной оценки эффективности игры. Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, на­поминание о понравившейся игре. На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей. На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать. Чтобы успешно справить­ся с ними, необходимо проявить смекалку, находчивость, способ­ность ориентироваться в обстановке. Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником. Каждому этапу игры соответствуют и определенные педагоги­ческие задачи. На первой стадии педагог заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожидание новой интересной игры, вызывает желание играть. На второй стадии воспитатель высту­пает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить по­ведение детей в игре. На третьей стадии роль дефектолога заклю­чается в оценке детского творчества при решении игровых задач.

Одной из основных задач умственного воспитания детей дошкольного воспитания является развитие мышления и речи. Эти 2 неразрывно связанных между собой психических процесса формируются, развиваются при познании ребенком окружающего мира. (5).

Чтобы приучить ребенка к умственному труду, необходимо сделать его интересным, занимательным. Занимательность умственного труда достигается разными методами, среди которых на особом месте стоит дидактическая игра, содержащая в себе большие возможности для развития умственной деятельности детей, для развития самостоятельности и активности их мышления. В игровой форме сам процесс мышления протекает быстрее, активнее, так как игра – вид деятельности, присущий этому возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что его учат. В зависимости от образовательной задачи дефектолог может сам варьировать условия игры.

В дидактической игре дети учатся думать о вещах, которые они в данное время непосредственно не воспринимают. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах. Игра требует использования приобретенных ранее знание в новых связях, в новых обстоятельствах. В этих играх ребенок должен решать самостоятельно разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с включением небылиц и т.д.

Большое значение использованию словесных игр с целью развития мышления детей придавали лучшие педагоги разных стран мира. Немецкий педагог Б. Базедов писал, что детям доставляют огромное удовольствие игры, в которых они видовые понятия объединяют родовым и к родовому понятию подбирают видовые. (18).

В советской дошкольной педагогике страстным защитником игры как формы обучения детей дошкольного возраста выступала Н.К.Крупская, она неоднократно говорила о значении игры как важнейшем средстве всестороннего воспитания дошкольников: «… игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания». (22 , 6). Называя народные игры, Н.К.Крупская отмечала их большое значение в воспитании у детей целого ряда качеств: находчивости, дисциплинированности, наблюдательности, чувства юмора.

Игры для детей младшего и среднего дошкольного возраста в основном направлены на развитие речи, уточнение и закрепление словаря, воспитание правильного звукопроизношения, умение считать, ориентироваться в пространстве. Лишь незначительная часть игр направлены на развитие мыслительной способности детей.

В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает формироваться словесно – логическое мышление, необходимо больше использовать игры именно с целью развития самостоятельности мышления, формирования мыслительной деятельности.

Особенно серьезное внимание воспитанию самостоятельности и активности мышления детей следует уделить в старших группах детского сада. Перед дефектологами, работающими в этих группах, стоят такие задачи: учить детей видеть предмет как бы со всех сторон (его форму, цвет, расположение в пространстве и т.д.); выделять в нем наиболее характерные признаки сходства и различия с другими предметами, т.е. сравнивать их; воспитывать умение классифицировать предметы; приучать рассуждать, делать правильные выводы, умозаключения, высказывать самостоятельно суждения; приучать применять знания в соответствии с обстоятельствами; развивать находчивость, сообразительность, умение найти разные способы решения одной и той же задачи. Для выполнения этих задач используются разнообразные приемы и методы, одним из которых является дидактическая игра.

Таким образом, дидактическая игра – доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий, а требует лишь знания воспитателя самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики.

2.3.Особенности использования дидактической игры и руководства ею в процессе обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Игра - ведущая деятельность, обеспечивающая зону ближайшего развития, оказывающая развивающие воздействие на складывание психологического облика ребёнка с интеллектуальной недостаточностью. (20).

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у ребёнка с интеллектуальной недостаточностью, следует, прежде всего, выделить главную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально – деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая деривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений, дошкольник получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. (13).

Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Дети с интеллектуальной недостаточностью, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения.

Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам – животным такой дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением. (4).

Источник: http://www.bestreferat.ru/referat-138256.html

Дипломная работа: Дидактическая игра как средство развития интеллекта дошкольников

Дипломная работа: Дидактическая игра как средство развития интеллекта дошкольников

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический анализ вопроса развития интеллектадошкольников в работах отечественных и зарубежныхпсихологов

1.1 Развитие интеллектуальных способностей в дошкольномвозрасте

1.2 Использование дидактическихигр как средства развития интеллекта дошкольников

1.3 Классификация игр и их влияние на развитие психическихпроцессов дошкольников

Выводы по главе 1

Глава 2. Экспериментальное исследование развитияинтеллектуальных способностей дошкольников

2.1 Методика проведения констатирующего эксперимента

2.2 Методика проведения формирующего эксперимента

2.3 Контрольный эксперимент, сопоставление результатовконтрольной и экспериментальной группы

Выводы по главе 2

Заключение

Список использованной литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3


Введение

Личностные качества ребёнкаформируются в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на каждомвозрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение кдействительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. Вдошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра. Н.К. Крупскаяписала: "Игра для дошкольников - способ познания окружающего. Играя, онизучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения…. изучаетрастения, животных" / 1 /.

В игре формируются илиперестраиваются и частные психические процессы. Значительно повышается вусловиях игровой деятельности, острота зрения (исследование Т.В. Ендовицкой) /2 /. В игре ребёнок раньше и легче удерживает сознательную цель запоминать и,например, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях.

В игре складываютсяблагоприятные условия для развития интеллекта ребёнка, для перехода отнаглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логическогомышления. Именно в игре развивается способность ребёнка создавать обобщённыетипичные образы, мысленно преобразовывать их.

Почему игра столь благоприятновоздействует на развитие психических процессов ребёнка, усвоения им знаний,умений? В психологии установлено, что внутренние, умственные действияформируются на основе внешних, материальных действий путём их поэтапногоизменения и "вращения" в психику. Эти закономерности проявляются нетолько в школьном обучении, но и в игровой деятельности. Но в игре поэтапнаяотработка умственных действий происходит стихийно и неорганизованно: одни этапыопускаются, другие совмещаются между собой, так что эффективность формированияумственных действий оказывается различной. Однако при соответствующих методахпедагогического руководства игрой эта эффективность может быть повышена.

Итак, важная роль игры вразвитии психических процессов ребёнка объясняется тем, что она вооружает ребёнкадоступными для него способами активного воздействия, моделирования с помощьювнешних, предметных действий такого содержания, которое при других условияхбыло бы недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.

Цель: Показать эффективность дидактическихигр в развитии интеллектуальных способностей дошкольников.

Задачи:

1. Проанализироватьпсихолого-педагогическую литературу по проблеме развития интеллектадошкольников.

2. Раскрыть значениедидактических игр в развитии психических процессов дошкольников.

3. Провести диагностикуинтеллекта дошкольников.

4. Оценить эффективностьиспользования дидактических игр в развитии интеллектуальных способностейдошкольников.

Объект: дети дошкольноговозраста, подготовительной к школе группы, ясли-сад "Ракета".

Предмет: интеллектуальныеспособности дошкольников.

Гипотеза: Если целенаправленно исистематически использовать дидактические игры, то можно повысить уровеньинтеллектуальных способностей дошкольников.

Методологической основойисследования является теория познания, психолого-педагогическая теория активнойдеятельности человека в формировании и развитии его личности.

Методы исследования: Для решенияпоставленных в исследовании задач использовалась совокупность методов.Общенаучные методы: анализ, синтез, сравнение, обобщение. Эмпирические методы:наблюдение, тестирование, методы количественной и качественной обработкирезультатов исследования.

Структура дипломной работы:

Дипломная работа состоит извведения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Во введении представленообоснование актуальности темы "Развитие интеллектуальных способностейдошкольников посредством дидактических игр". Выделены предмет, объект,цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза исследования, определеныметодологическая основа и методы исследования.

В главе 1 "Теоретическийанализ вопроса развития интеллекта дошкольников в работах отечественных изарубежных психологов" рассматриваются особенности развитияинтеллектуальных способностей дошкольников, использования дидактических игр дляразвития интеллекта дошкольников, классификация игр и их влияние на развитиепсихических процессов дошкольников.

В главе 2 "Экспериментальноеисследование развития интеллектуальных способностей дошкольников" проводитсяоценка интеллектуальных способностей дошкольников, эффективности приёмов иметодов по развитию интеллекта дошкольников, рекомендации для +воспитателей.

В заключении изложены выводы ирекомендации по итогам дипломного исследования.


Глава1. Теоретический анализ вопроса развития интеллекта дошкольников в работахотечественных и зарубежных психологов

1.1 Развитиеинтеллектуальных способностей в дошкольном возрасте

Долгое время об уровнеумственного развития ребёнка судили по количеству выявленных у него знаний, пообъёму его "умственного инвентаря", который выявляется в словарномзапасе. Ещё и теперь некоторые родители (а порой и педагоги) думают, что чембольше слов знает ребёнок, тем он больше развит. Это не совсем так. Сейчас детибуквально купаются в потоках информации, впитывают, как губка, новые слова ивыражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими жетемпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости.

В исследованиях обнаружено, чток старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь усвоенной системой общественновыработанных сенсорных эталонов, овладевает некоторыми рациональными способамиобследования внешних свойств предметов. Применение их даёт возможность ребёнку дифференцированновоспринимать, анализировать сложные предметы. Дошкольникам доступно пониманиеобщих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания.Так, например, в 6-7 лет ребёнок способен усвоить не только отдельные факты оприроде, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости междуформой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако достаточновысокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают только, еслиобучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов иявляется развивающим, ориентированным на "зону ближайшего развития" (Л.С.Выгодский) /3 /.

Шестилетний ребёнок можетмногое. Но не следует и переоценивать его умственные возможности. Логическаяформа мышления хотя и доступна, но ещё не типична, не характерна для него. Типего мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являютсяитогом интеллектуального развития дошкольника. Опираясь на них, ребёнокполучает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения междупредметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого трудане только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими (например,планом комнаты для нахождения спрятанного в ней предмета-"секрета", схемойтипа географической карты для выбора верной дороги, графическими моделями приконструктивной деятельности и т.п.). Однако, даже приобретая чертыобобщённости, опирающимися на реальные действия с предметами и их "заместителями"/ 4 /. Педагогам следует принимать во внимание положение отечественныхпсихологов о ведущей роли практической деятельности в развитии детей, о важнойроли наглядно-действенного и наглядно-образного мышления - специфическидошкольных форм мышления. Исследования, проведённые в последние годы, убеждают,что данные формы мышления таят в себе не менее мощные резервы, чем логическоемышление. Важно подчеркнуть, что они выполняют свои специфические функции вобщем процессе умственного развития детей не только дошкольного, но и школьноговозраста. В дошкольные годы ребёнок должен быть подготовлен к ведущей младшемшкольном возрасте деятельности - учебной. Важное значение при этом будет иметьформирование у ребёнка соответствующих умений. Владение этими умениями, какпоказало исследование А.П. Усовой, обеспечивает ребёнку "высокий уровеньобучаемости " / 5 /. Характерной его особенностью является умение выделитьучебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности. Такаяоперация требует от ребёнка способности удивляться и искать причины замеченнойим перемены, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательностьподрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях."Поэт, - писал Я. Корчак, - это такой человек, который сильно радуется исильно горюет, легко чувствует, волнуется и сочувствует. И дети такие. Афилософ - это такой человек, который глубоко вдумывается и обязательно желаетзнать, как всё есть на самом деле. И опять дети такие…." / 6 /. Однакоесть и дети интеллектуально пассивные. Это приводит их в итоге в числоотстающих, слабоуспевающих учеников. Причины такого рода пассивности частолежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместес тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, онибыстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или игру.

У дошкольника ведущую роль в егоинтеллектуальной жизни играет роль практического взаимодействия с предметами.Этот опыт дополняется зрительными представлениями, направляя словно - речевоеразвитие. Тем не менее развитие интеллекта осуществляется по мере овладениявсеми тремя формами представления информации: в виде действий, наглядныхобразов и языковых знаков. То есть подача информации должна осуществлятьсяразными способами (визуально-пространственными, чувственно-сенсорными,словесно-символическими). Предпочтение одного из способов подачи информацииведет к формированию поверхностного представления о мире. Развитие интеллектапредполагает развитие способности осуществлять переводы с одного " языка" представления информации на другой и обратно. Для формирования объектнойкартины мира, для развития интеллекта ребенка с учетом его индивидуальныхособенностей восприятия необходимо познакомить дошкольника с различнымиспособами отражения действительности. Ребенок знает значение вещей, жестов,слов, событий и т.п. Но эти значения не разрознены, а объединены в определённыеструктуры.

Индивидуальная система значенийхарактеризует содержательный строй интеллекта отдельного субъекта. Для егоразвития необходимо расширение кругозора ребёнка, изучение закономерностей исвязей в окружающем мире. Интеллектуальное развитие ребёнка определяетсякомплексом познавательных процессов: внимания, восприятия, мышления, памяти, воображения/7 /.

Известный психолог Н.Ф. Добрынинписал, что, когда ребёнок руководствуется быстро проходящими интересами, когдаего внимание в зависимости от чувства удовольствия или неудовольствиясосредоточивается то на том, то на другом предмете, когда это сопровождаетсятем, что мы называем интересом, и носит характер игры, мы тогда говорим онепроизвольном внимании. Такое неволевое внимание, возникающее без сознательнопоставленной цели, преобладает у шестилетнего ребёнка. Однако к концудошкольного периода появляются зачатки произвольного, активного внимания,связанного с сознательно поставленной целью, с волевым усилием. Еговозникновение - важное новообразование в психике ребёнка. Произвольное вниманиене появляется само собой из непроизвольного, но лишь в ходе взаимодействияребёнка со взрослым. Первый, кто обратил внимание на это, был советскийпсихолог Л.С. Выгодский. Каждый человек в процессе своего развития с помощьюобщения с другими людьми овладевает исторически сложившимися способами организациисвоего собственного внимания. Первые этапы такого овладения приходятся как разна 6-7 лет. Основные виды внимания - непроизвольное и произвольное - тесновзаимосвязаны и порой переходят один в другой. Внимание ребёнка 6-7 летхарактеризуется непроизвольностью; он ещё не может управлять своим вниманием ичасто оказывается во власти внешних впечатлений. Проявляется это в быстройотвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чём-то одном, в частой сменедеятельности. Руководство педагога должно быть направлено на постепенноеформирование произвольного внимания, которое самым тесным образом связано сразвитием ответственности. Это предполагает тщательное выполнение любогозадания - как интересного, так и не очень интересного.

Важнейшими характеристиками вниманияявляются устойчивость внимания, как способность к более длительному сохранениюконцентрации, переключение внимания, как способность быстро ориентироваться вситуации и переходить от одной деятельности к другой, и распределение внимания -возможность сосредоточения одновременно на двух и большем числе различныхобъектов. Отчётливо сказывается на развитии внимания роль эмоциональныхфакторов (интереса), мыслительных и волевых процессов. Все свойства вниманияхорошо развиваются в результате упражнений.

Восприятие у ребёнка развитобуквально с первых месяцев жизни. К 6-7 годам ребёнок обычно хорошо различаетцвета и форму предметов (он называет различные геометрические фигуры). Ребёнокхорошо ориентируется в пространстве и правильно использует многообразиеобозначения пространственных отношений. Более трудным для ребёнка

является восприятие времени -ориентирование во времени суток, в оценке разных промежутков времени. Ребёнкуещё трудно представить себе длительность какого-либо дела.

Мышление ребёнка связано с егознаниями. И к 6 годам его умственный кругозор уже достаточно велик. Висследованиях, проведённых Н.Н. Поддьяковым и его сотрудниками, выявленыинтересные данные относительно знаний, которые формируются у детей в дошкольномвозрасте /8/. Здесь обнаруживаются две противоречивые тенденции. Первая - впроцессе мыслительной деятельности происходит расширение объёма и углублениечётких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядропознавательной сферы ребёнка. Вторая - в процессе мыслительной деятельностивозникает и растёт круг неопределённых, не совсем ясных знаний, выступающих вформе догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания являютсямощным стимулятором умственной активности детей. В ходе взаимодействия этихтенденций неопределённость знаний уменьшается - они уточняются, проясняются ипереходят в определённые знания. На протяжении дошкольного возраста получаютразвитие и формы мыслительной деятельности: понятие, суждение, умозаключение.Развитию мышления шестилетнего ребёнка могут способствовать все доступные емувиды деятельности. При этом необходимо организовать условия, способствующиеуглубленному познанию того или иного объекта. В исследованиях НИИ дошкольноговоспитания были осуществлены попытки формирования у ребёнка начальных форм такназываемых методологических знаний, в которых одновременно отражены и наиболеесущественные отношения предметов, познаваемых ребёнком, и организация егопознавательного опыта, упорядочивание вновь усваиваемых знаний. Эти методологическиезнания отражали в наиболее простой форме взаимосвязь предметов и явлений, ихдвижение, изменение и развитие, возможность их качественного преобразования.Так, например, у детей формировали знания о том, что предметы и явления следуетрассматривать не сами по себе, а в связях с другими предметами. Что характернодля такого познания ребёнком того или иного предмета? Оно предполагает выход зарамки этого предмета и рассмотрение его в более общей совокупности предметов иявлений. При этом ребёнок неизменно сталкивается с другими малоизвестными емупредметами, знания о которых выступают для него вначале как неопределённые,неясные. Таким образом, углубляющийся процесс познания предметов и явленийнеизбежно ведёт к возникновению и росту неопределённых, неотчётливых знаний.Напомним, что эти знания, проявляющиеся в форме догадок, предположений,являются важным стимулом умственной активности ребёнка. Различные игры,конструирование, лепка, рисование, чтение развивают у ребёнка такиемыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, установлениепричинно-следственных связей. Занятия с ребёнком могут улучшить показателимышления в 3-4 раза / 9/.

У ребёнка 6-7 лет памятьявляется непроизвольной, основанной на эмоциях, интересе. То есть ребёнок легкозапоминает то, что его заинтересовало. Но механизмы памяти шестилетки неисчерпываются непроизвольным запоминанием. К этому этапу жизни в психикепоявляется важное новообразование - дети овладевают собственно мнемическойдеятельностью, в них возникает произвольная память. Шести-семилетний возрасточень важен для развития многих двигательный способностей. Двигательная памятьдетей этого возраста позволяет им не только освоить достаточно сложныедвижения, но и выполнять их быстро и точно, с меньшим напряжением, нежелипрежде, гибко изменять освоенные движения. Высокой степени развития достигает ушестилетнего ребёнка эмоциональная память. Но ребёнок запоминает не вообщечувство, а чувство к конкретному человеку, предмету, т.е. его эмоциональнаяпамять неотделима от образной, наглядной. Этот вид памяти очень развит ушестилетних детей и составляет его основу. Её развитие проявляется не только взначительном расширении и углублении круга представлений, но и в переходе отединичных и конкретных образов к обобщённым представлениям. Когда речь идёт опамяти шестилетних детей и её формировании, то нельзя упускать из виду еособенности, связанные с полом ребёнка. Исследования последних летсвидетельствуют о том, что у мальчиков и девочек скорость созревания различныхобразований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правогополушарий, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, вчастности, что у девочек значительно быстрее осуществляется развитие функцийлевого полушария, чем у мальчиков. Зато у последних, напротив, именно правоеполушарие головного мозга является более действенным с связи с более раннимсозреванием его функций. Какое отношение это имеет к памяти детей? В настоящеевремя учёными выявлено, что левое полушарие в большей степени, нежели правое,ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую память,рациональное мышление, положительные эмоции; правому же полушарию принадлежитлидирующая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррациональноймыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций. Не следует впроцессе работы с шестилетками игнорировать сведений о "распределении"ролей между полушариями. Следует развивать все виды памяти, стремиться кобучению запоминания с опорой на мыслительную деятельность, на понимание.Образование понятий, по мнению учёных, играет ключевую роль в процессеинтеллектуального развития, а также подразумевает включениечувственно-сенсорных впечатлений, образных представлений, словесно-речевых (знаковых)определений. Наиболее активное формирование понятий происходит в подростковомвозрасте, но начало этого процесса можно увидеть уже в раннем детстве.Например, овладение речью, способностью к общению. Кроме того, изображениепредметов, явлений обыденной жизни, также свидетельствует о развитиипонятийного мышления. Знакомясь с миром, ребёнок активно усваивает признакиобъектов, их свойства, связи с другими объектами, обобщает полученные знания.

Воображение ребёнка, возникнувна границе раннего и дошкольного возраста, претерпевает серьёзные изменения вдошкольном возрасте. Наряду с дальнейшим развитием непроизвольного воображенияпоявляется качественно новый тип воображения - произвольное воображение. Егопоявление и дальнейшее развитие в дошкольном возрасте психологи связывают свозникновением новых, более сложных видов деятельности, с изменением содержанияи форм общения ребёнка с окружающими, в первую очередь со взрослыми. Важнуюроль в развитии воображения ребёнка играет внешняя опора. Если на первыхэтапах, в период своего зарождения воображение дошкольника практическинеотделимо от реальных действий с игровым материалом и определяется характеромигрушек, атрибутами роли, сходством предметов-заменителей с заменяемымипредметами, то у детей 6-7 лет уже нет столь тесной зависимости игры отигрового материала и воображение уже может находить опору в таких предметах,которые не похожи на замещаемые. Образам воображения в этом возрасте присущиособая яркость, наглядность, подвижность и изменчивость. Воображениешестилетнего ребёнка часто носит воссоздающий (репродуктивный) характер. Онопомогает представить то, о чём говорит педагог, что написано в книге, чего ещне было в непосредственном опыте, памяти ребёнка (события истории и будущее,дальние страны, удивительные, редкие животные, растения и т.п.). Но воображениеребёнка этим не ограничивается. В процессе создания образов шестилетний ребёнокпользуется как комбинированием ране полученных представлений, так и ихпреобразованием, которое осуществляется путём анализа и синтеза имеющихсяпредставлений. К числу наиболее доступных для ребёнка приёмов преобразованиядействительности относится изменение величин предметов, доходящее докрайностей. Вообще преувеличение (гипербола) широко используется детьми длясоздания резких противоположностей, легко доступных не развитому ещё пониманию(люди - либо образцы добродетели и красоты, либо чудовища и злодеи и т.п.).Ребёнок создаёт и новые образы, приписывая предметам несвойственные им качества(часто антропометрические), наделяя их способностью к превращению в другойпредмет, в другое состояние и т.п.

Речь теснейшим образом связана смышлением ребёнка.6 лет - период чрезвычайно интенсивного её развития.Напомним, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Впроцессе разыгрывания ситуаций и ролей владение функциями и формами речистановится для него очень важным. При этом физическая сторона речевойдеятельности отходит на задний план, заслоняется задачей усвоения многообразныхфункций речи и форм их выражения. Акцент перемещается на семантическую (смысловую)сторону речи. Значительное расширение круга общения ребёнка к 6 годам ведёт кразвитию его свободной речи. К моменту поступления в школу он практическиовладевает всеми сторонами родного языка: словарём, звуковым составом,грамматическим строем. Овладение понятиями и их значениями позволяетшестилетнему ребёнку применять обобщение в речи и развивает его мышление.

На сегодняшний деньинтеллектуальные способности как внешние проявления интеллекта классифицируютсяразличными авторами по-разному. Один из подходов - деление на дивергентные иконвергентные. Другой выделяет дополнительно обучаемость как интеллектуальнуюспособность.

Конвергентные способностипроявляют себя в процессе нахождения единственно правильного решения даннойпроблемы.

Дивергентные способностипозволяют находить несколько решений, выдвигать множество правильных идейотносительно одного и того же объекта.

Обучаемость проявляет себя вспособности усвоения новых знаний и способов деятельности. Обучаемостьхарактеризуется уровнем самостоятельности ребенка при выполнении заданий, а также применением знаний и способов деятельности для выполнения аналогичногозадания. Высшая степень обучаемости - активная творческая самодеятельностьсубъекта. Оценивая результативность обучаемости, необходимо принимать вовнимание стартовый уровень и индивидуальные особенности интеллектуальногоразвития каждого ребенка. М.А. Холодная вводит четвертый вид - интеллектуальныестили. Но данный вид способностей в дошкольном возрасте не достаточноорганизован, он только начинает обозначаться при условии высокого уровняинтеллектуального развития /10 /. Интеллектуальные способности находятотражение в умении анализировать, сравнивать, обобщать, сопоставлять,синтезировать, проявляются в особенностях развития речи ребенка, внимания,восприятия, памяти, воображения, мышления. Развитие интеллектуальныхспособностей и ментального опыта тесно связано с воспитанием определенныхличностных качеств. Условно их можно разделить на 4 группы:

познавательные: инициативность,любознательность, самостоятельность.

самооценочные: уверенность всебе, чувство интеллектуальной состоятельности.

коммуникативные:доброжелательность, умение учитывать точку зрения другого человека, критичностьв оценке "бесспорных" истин, способность к интеллектуальному диалогу.

эмоциональные: характеризуютотношение к жизненным явлениям, окружающей действительности, искусству,творчеству, познанию, интеллектуальной деятельности. Воспитание выше перечисленныхличностных качеств - условия развития интеллекта. Развитый интеллект в своюочередь способствует формированию данных качеств личности. Эту взаимосвязьможно отобразить следующим образом:

Личностные качества субъекта

Интеллектуальное развитие.

1.2Использование дидактических игр как средства развития интеллекта дошкольников

Игра - основной вид деятельностиребёнка в дошкольном возрасте, играя, он познаёт мир людей, играя, ребёнокразвивается. В современной педагогике существует огромное количестворазвивающих игр, способных развить сенсорные, двигательные, интеллектуальныеспособности ребёнка. Прежде чем говорить о развитии дидактических игр, следуетнапомнить, что понятие "развитие интеллекта" включает в себя развитиепамяти, восприятия, мышления, т.е. всех умственных способностей.Сконцентрировав своё внимание лишь на одном показателе, нельзя говорить оразвитии детского интеллекта в целом. Нелишне заметить, что проводитьразвивающие дидактические игры лучше с группой детей, так как именноколлективные игры способны гораздо лучше развить интеллектуальные способности.Дошкольное детство-первая ступень в психическом развитии ребёнка, егоподготовке к участию в жизни общества. Этот период является важнымподготовительным этапом для следующей ступени - школьного обучения. Главноеразличие между ребёнком дошкольного возраста и школьником - это различиеосновных, ведущих видов их деятельности. В дошкольном детстве - игра, школьном -учение. Каждый из этих видов деятельности предъявляет свои требования к психикеребёнка и создаёт специфические условия для развития определённых психическихпроцессов и свойств личности. Поэтому задача изучения преемственности междувозрастами в значительной мере состоит в том, чтобы выявить, какие психическиекачества, складывающиеся в игре, имеют наибольшее значение для последующегоучения и как нужно руководить детской игрой, чтобы эти качества воспитать.

Развивающее значение игрымногообразно. В игре ребёнок познаёт окружающий мир, развиваются его мышление,чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходитстановление самооценки и самосознания. Но ограничимся рассмотрением тогозначения, которое игра имеет для умственного развития. С этой точки зрениянаиболее важны формирующиеся в ней представления детей о мире взрослых искладывающиеся под её влиянием умственные способности. Исследованиямипсихологов З.А. Зак, /11/, А.Н. Поливанова/12 /, С.С. Степанова /13/подтверждено,что в игре у детей складывается символическая (знаковая) функция сознания,состоящая в использовании вместо реальных предметов их заменителей.Действительно, именно в игровой ситуации ребёнок начинает использоватьпредметные (кубик вместо мыла, стул вместо автомобиля) и ролевые замещения. Иэто начало пути, ведущего к усвоению и использованию всего богатствачеловеческой культуры, закреплённой и передающейся из поколения в поколение ввиде таких систем знаков, как устная и письменная речь, математическаясимволика, нотные записи и т.п. Использование внешних реальных заместителейпереходит в использование заместителей внутренних, образных, а этоперестраивает все психические процессы ребёнка, позволяет ему строить в умепредставления о предметах и явлениях действительности и применять их прирешении разнообразных умственных задач. Наиболее типичная для детей дошкольноговозраста форма таких представлений - построение и использование наглядныхмоделей (типа схемы, плана, чертежа) / 14 /. Исследования, выполненные влаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитанияАПН России, показали, что способность к наглядному пространственномумоделированию является одной из важнейших интеллектуальных способностей,складывающихся в дошкольном детстве. Уровень её развития в значительной степениопределяет общий уровень интеллектуального развития ребёнка. Способность кнаглядному моделированию обусловлена как раз тем, что сама деятельность детейносит моделирующий характер и что в ней преобладает игра. Вот почему особуюценность для интеллектуального развития ребёнка имеет игровое моделированиедействительности.

Ещё одно приобретение винтеллектуальном развитии, непосредственно связанное с игрой, - формированиеспособности становиться на точку зрения другого человека, смотреть на вещи егоглазами. Замещение и моделирование явлений, действительности, формирующиеся вигре, носят не пассивный, а активный характер. Так, необходимость использоватьв игре не те предметы, которые употребляются в деятельности взрослых, а другие,лишь напоминающие их и позволяющие выполнять игровые действия, толкает детей напуть поиска подходящих заменителей; один и тот же заменитель начинаетиспользоваться для обозначения разных предметов, и наоборот. А это уже элементывоображения, творчества. Ещё больший толчок развитию воображения даётсопоставление модели, создаваемой в игре, с самой моделируемойдействительностью. За собственными игровыми действиями и действиями партнёровребёнок начинает видеть второй, воображаемый план.

Таким образом, развитие мышленияв игре неразрывно связано с развитием воображения. Разумеется, что было сказановыше о развивающем значении игры, действительно при условии, когда сама иградостигает у дошкольников достаточно высокой степени развития. А для этогосистематическое и умелое руководство ею со стороны взрослых. Да и при наличиитакого руководства те интеллектуальные качества, которые несёт в себе игра,развиваются не у всех детей в одинаковой мере: это зависит от того места,которое занимает ребёнок в совместных играх, от его индивидуально-психологическихособенностей и от ряда других причин. Но важно подчеркнуть: эти качества имеютнепреходящее значение, составляют золотой фонд личности. Так, способность кнаглядному моделированию, развитое воображение необходимы в различных видахтруда, и, если они не будут сформированы в дошкольном детстве, наверстать этопотом чрезвычайно трудно. Как уже отмечалось, игра - не просто любимое занятиедетей, это ведущий вид деятельности дошкольников. Именно в ней формируютсяосновные новообразования, подготавливающие переход ребёнка к младшему школьномувозрасту. Игра является и первой школой воли; именно в игре первоначальнопроявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчинятьсяразличным требованиям.

Дидактические игры помогаютусвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности.Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать,сравнивать. Использование дидактической игры повышает интерес детей к занятиям,развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программногоматериала. Особенно эффективны эти игры на занятиях по ознакомлению сокружающим, по обучению родному языку, формированию элементарных математическихпредставлений. В дидактической игре учебные, познавательные задачивзаимосвязаны с игровыми, поэтому при организации игры следует особое вниманиеобращать на присутствие в занятиях элементов занимательности: поиска,сюрпризности, отгадывания и т.п. Дидактические игры, направленные на умственноеразвитие дошкольников (в процессе их дети овладевают определёнными умениями,приобретают новые знания, закрепляют их), в наибольшей степени могут бытьприближены к учебным занятиям. Проводя дидактические игры, педагогцеленаправленно воздействует на детей, продумывает методические приёмыпроведения, добивается, чтобы дидактические задачи были приняты всеми детьми.Систематически усложняя материал с учётом требований программы, воспитательчерез дидактические игры сообщает доступные знания, формирует необходимыеумения, совершенствует психические процессы (восприятие, мышление, речь и др.)/ 15/.

В наше время возникает новый видигр - компьютерные. Они имеют самое прямое отношение к интеллектуальномуразвитию. С одной стороны, они требуют психологической готовности ребёнка,заключающейся в развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, сдругой стороны, - могут стать важным средством развития основ логическогомышления. Однако компьютерные игры, их содержание требуют серьёзного научногообоснования и пока могут использоваться в детских садах в экспериментальномпорядке, под наблюдением специалистов - педагогов, психологов. Но, несомненно,недалёк день, когда они пополнят арсенал средств, направленных наинтеллектуальное развитие ребёнка.

1.3Классификация игр и их влияние на развитие психических процессов дошкольников

В работе дошкольных учрежденийбольшое место занимают дидактические игры. Они используются на занятиях и всамостоятельной деятельности детей. Выполняя функцию средства обучения,дидактическая игра может служить составной частью занятия. Она помогаетусваиванию, закреплению знаний, овладению способами познавательнойдеятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать,обобщать, сравнивать. Использование дидактической игры как метода обученияповышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечиваетлучшее усвоение программного материала.

В детском саду, в каждойвозрастной группе, должны быть разнообразные дидактические игры. Необходимостьподбора разнообразных игр отнюдь не означает, что надо иметь их в большомколичестве. Обилие дидактических игр и игрушек рассеивает внимание детей, непозволяет им хорошо овладеть дидактическим содержанием и правилами. При подбореигр перед детьми ставятся иногда слишком лёгкие или, наоборот, чрезмернотрудные задачи. Если по своей сложности игры не соответствуют возрасту детей,то они не могут в них играть и наоборот - слишком лёгкие задачи не возбуждают уних умственной активности. Исследования отечественных психологов и педагоговпоказали, что организованное обучение на занятиях является наиболеепродуктивным. Такое обучение способствует лучшему приобретению детьми знаний,умений, навыков, а также развитию у них речи, мышления, внимания, памяти.Естественно, что с введением обучения в детском саду изменилась роль и местодидактической игры в педагогическом процессе. Она стала одним из средствзакрепления, уточнения и расширения тех знаний, которые дети получают назанятиях. Характерные особенности дидактических игр заключаются в тои, что онисоздаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Однако, созданные вдидактических целях, они остаются играми. Ребёнка в этих играх привлекаетпрежде всего игровая ситуация, а играя, он незаметно для себя решаетдидактическую задачу. Каждая дидактическая игра включает в себя несколькоэлементов, а именно: дидактическую задачу, содержание, правила и игровыедействия. Основным элементом дидактической игры является дидактическая задача.Она тесно связана с программой занятий. Все остальные элементы подчинены этойзадаче и обеспечивают её выполнение.

Дидактические задачиразнообразны. Это может быть ознакомление с окружающим, развитие речи.Дидактические задачи могут быть связаны с закреплением элементарныхматематических представлений. Содержанием дидактических игр является окружающаядействительность (природа, люди, их взаимоотношения, быт, труд, событияобщественной жизни и др.). Большая роль в дидактической игре принадлежитправилам. Они определяют, что и как должен делать в игре каждый ребёнок,указывают путь к достижению цели. Правила помогают развивать у детейспособности торможения. Они воспитывают у детей умение сдерживаться, управлятьсвоим поведением.

Немаловажная роль вдидактических играх принадлежит игровому действию. Игровое действие - этопроявление активности детей в игровых целях. Если проанализироватьдидактические игры сточки зрения того, что в них занимает и увлекает детей, тоокажется, что детей интересует прежде всего игровое действие. Оно стимулируетдетскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическаязадача, завуалированная в игровую форму, решается ребёнком более успешно, таккак его внимание прежде всего направлено на развёртывание игрового действия ивыполнение правил игры. Незаметно для себя, без особого напряжения, играя, онвыполняет дидактическую задачу. Благодаря наличию игровых действийдидактические игры, применяемые на занятиях, делают обучение занимательным,эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылкик более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками. В каждойдидактической игре дидактические задачи, игровые действия и правила игрывзаимосвязаны/16/.

В теории и практике дошкольноговоспитания существует следующая классификация дидактических игр:

1. с игрушками и предметами;

2. настольно-печатные;

3. словесные.

Дидактические игры-занятия спредметами и игрушками больше всего соответствуют задачам развитияпредметно-игровой деятельности детей раннего возраста. Малыши осваиваютдействия с предметами и тем самым познают разнообразные их свойства. Ониначинают практически понимать различия между, например, кубом и шаром, междуобъёмным предметом и плоским. Игры-занятия с дидактическими игрушками развиваютсосредоточенность, умение спокойно, не отвлекаясь, заниматься в течениенекоторого времени каким-то делом, развивают способность подражать взрослому.Действия с подобными предметами всегда ставят перед ребёнком умственную задачу -он старается добиться результата. Постепенно включаются задачи сенсорногохарактера: научить различать величину, форму, цвет.

Настольно-печатные игры отвечаютособенностям наглядно-действенного мышления детей раннего возраста. В процессеэтих игр малыши усваивают и закрепляют знания в практических действиях не спредметами, а с их изображением на картинках. Разнообразны и задачи, решаемыена занятиях: закрепление знаний о предметах, их назначении, классификации,обобщение предметов по существенным признакам, установление взаимосвязи междупредметами, составление целого из частей. Чтобы поддержать интерес детей киграм-занятиям и сформировать обобщённые представления о признаках предметов,следует предлагать им решение одной и той же задачи на разном дидактическомматериале. В методологических пособиях по обучению и воспитанию детейприводится содержание разных видов игр-занятий, указывается последовательностьусложнения познавательных задач. Так, игры, разработанные Л.М. Шведовой,направлены на формирование элементарной культуры мышления, способностипереносить усвоенные умения на решение новых практических задач. Игры-занятия собразными игрушками расширяют ориентировку детей в окружающем, обогащают ихсловарный запас, способствуют развитию самостоятельной игровой деятельности /17/.

Большое значение в речевомразвитии детей имеют словесные дидактические игры. Они формируют слуховоевнимание, умение прислушиваться к звукам речи, повторять звукосочетания ислова. Игровые действия в словесных дидактических играх (имитация движений,поиск того, кто позвал, действия по словесному сигналу, звукоподражание)побуждают к многократному повторению одного итого же звукосочетания, чтоупражняет в правильном произношении звуков и слов. Учитывая рекомендациифизиологов (М.М. Кольцова и др.) о необходимости тренировки пальцев рук в целяхразвития речевых зон мозга, следует проводить с детьми соответствующие игры,например, "Пальчики". Развитость мелкой моторики - основнойпоказатель готовности ребёнка к усвоению письма, чтения, правильной речи иинтеллекта в целом; руки, голова и язык связаны одной ниточкой, и любыеотставания в этой цепи приводят к отставанию.

Большую ценность винтеллектуальном развитии детей представляют словесные игры (народные загадки,молчанка, запретное слово). Эти игры возбуждают умственную активность.Правильно используемые дидактические игры помогают формировать у детейусидчивость, умение тормозить свои чувства и желания, подчиняться правилам. Виграх ребёнок вынужден проявлять умственную активность и настойчивость вовладении окружающим, в осуществлении задуманного, умение ставить цель идобиваться её решения. Дети этого возраста лучше могут управлять своимипсихическими процессами, речью и мышлением. Систематически проводя с детьмиподготовительной к школе группы дидактические игры, можно не только развитьумственные способности детей, но и выработать у них нравственно-волевые чертыхарактера, приучать детей к более быстрому темпу умственной деятельности.

Данную тему широко освятили всвоих работах такие педагоги-психологи, как Азаров Ю.П. /18/, Богусловская З.М./19/, Бондаренко А.К. /10/, Джапаридзе М.А. /21/, Субботин О.Ю. /22/, СорокинаА.И. /23/.

Выводыпо главе 1

В дошкольном возрастезакладывается фундамент представлений и понятий, который существенно влияет наинтеллектуальное развитие детей. Дошкольное детство является оптимальнымпериодом в интеллектуальном развитии человека. Установлено, что возможностиинтеллектуального развития детей дошкольного возраста очень высоки: дети могутуспешно познавать не только внешние, наглядные свойства предметов и явлений, нои их внутренние, существенные связи и отношения. В период дошкольного детстваформируются способности к начальным формам абстракции, обобщения,умозаключения.

Дидактические игры способствуютформированию у детей психических качеств: внимания, памяти, наблюдательности,сообразительности. Они учат детей применять имеющиеся знания в различныхигровых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы и доставляютэмоциональную радость детям.

Дидактические игры - незаменимоесредство обучения детей преодолению различных затруднений в умственной инравственной их деятельности Эти игры таят в себе большие возможности ивоспитательного воздействия на детей дошкольного возраста.

В игре происходит формированиевосприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных психических процессов,без достаточного развития которых нельзя говорить о развитии интеллектаребёнка. При помощи дидактических игр развиваются необходимые каждому ребёнкуинтеллектуальные способности, уровень развития которых, безусловно, сказываетсяв процессе школьного обучения и имеет большое значение для последующегоразвития личности.


Глава2. Экспериментальное исследование развития интеллектуальных способностейдошкольников

2.1Методика проведения констатирующего эксперимента

Эффективность применениядидактических игр для развития интеллектуальных способностей дошкольников можетбыть проверена при проведении педагогического эксперимента.

Эксперимент является методомпедагогических исследований, это метод познания, с помощью которого вестественных или искусственно созданных, контролируемых и управляемых условияхисследуются педагогические явления, ищется новый, более эффективный способрешения педагогической проблемы, задачи. Эксперимент позволяет получить ответна поставленный вопрос при соблюдении всех необходимых требований и условий егопроведения.

Структура педагогическогоэксперимента включает - констатирующий этап эксперимента (сентябрь),формирующий этап (сентябрь-февраль), контрольный эксперимент (март).

Констатирующий эксперимент,иногда также называемый методом срезов, ориентирован на установлениефактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных параметров.Главная цель - определить состояние интеллектуальных способностей дошкольниковна начало эксперимента. Для этого необходимо было провести тестирование.

Констатирующий экспериментпроводился в сентябре 2005 года с детьми шести-семи лет подготовительной кшколе группы ясли-сада "Ракета". Для проведения констатирующегоэксперимента мы использовали психодиагностические методики, позволяющиеопределить уровень интеллектуальных способностей дошкольников. Таким образом, висследовании мы обратились к области психодиагностики.

В энциклопедическом словаредаётся следующее определение психодиагностики: "Психодиагностика - областьпсихологической науки, разрабатывающая методы выявления и измеренияиндивидуально-психологических особенностей личности. Психодиагностиканаправлена на измерение какого-то качества, постановку диагноза на этой основе,нахождение того места, которое занимает испытуемый среди других по выраженностиизучаемых особенностей" / 24 /.

Психодиагностические методикиуспешно используются в случаях, когда необходимо получить оценку той или инойпсихической особенности конкретного индивида или группы, кроме того, онипозволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки идать информацию не вообще о человеке, а прицельно о тех или иных егоособенностях.

На сегодняшний день из всехсуществующих диагностических методик наиболее распространёнными иупотребляемыми являются тесты - достаточно краткие, стандартизированные пробы,испытания, позволяющие в ограниченный период времени получить характеристикииндивидуально-психологических особенностей человека по определённым параметрам.

В нашем случае предпочтениеотдаётся индивидуальной форме тестирования, т.к. она позволяет осуществлятьконтроль за функциональным состоянием испытуемых, таких как утомление и др.,добиться взаимопонимания с испытуемыми, заинтересовать, т.е. осуществлятьиндивидуальный подход к каждому ребёнку с учётом его психологическихособенностей. Преимуществом индивидуальных тестов является возможность получитьв результате не только баллы, но и целостное представление о многих личностныхособенностях тестируемого (мотивации, отношения к учебной деятельности и др.).

Как правило, тест имеетнесколько составных частей: руководство по работе с тестом, унифицированнуюинструкцию, тестовую тетрадь с заданиями и, если необходимо, стимулирующийматериал или аппаратуру, лист ответов (для бланковых методик), шаблоны дляобработки данных и др. В руководстве к тестовому заданию приводятся данные оцелях тестирования, выборке, для которой тестирование предназначено, способахобработки и оценки результатов и др. В области педагогики и психологиисовременными специалистами разработано большое количество различных методик,позволяющих изучать развитие личности ребёнка на разных возрастных этапах,уровень развития его мыслительной деятельности, познавательных интересов,мотивации и др.

До и после экспериментапроводилось индивидуальное психологическое обследование детей, котороестроилось при обязательном соблюдении постоянства внешних условий эксперимента.Он проходил в игровой форме, в одном и том же помещении, в первой половине дня,без присутствия посторонних, с сохранением последовательности предъявлениятестовых заданий.

Индивидуальному психологическомуобследованию предшествовала беседа, целью которой было установлениеположительного эмоционального контакта с ребёнком и формирование у негопозитивного отношения к обследованию. Беседа включала в себя как обязательные,так и спонтанные вопросы, которые зависели прежде всего от психоэмоциональногосостояния ребёнка. В ходе психологического эксперимента осуществлялосьнаблюдение, необходимое для выявления поведенческих особенностей ребёнка (изменчивость- постоянство настроения), логичность поступков и действий, специфика речи.

В исследовании были использованыследующие методики:

1. Тест Гудинаф-Харриса "Нарисуйчеловека";

2. "Логическаяклассификация" - модифицированная методика (Лурия А.Р. - Карпова С.Н. длявыявления умения определять взаимосвязь предметов и объектов, видеть ихизмерение во времени).

3. Методика оценки уровняразвития общего и невербального интеллекта - стандартизированная методика"Прогрессивные цветные матрицы" Дж. Равенна.

Все методики проводились в 3этапа, каждая из которых по длительности состояла в среднем 20-40 минут.

Содержание используемых методиксостояло в следующем:

Первоначальная стандартизацияметодики Гудинаф была осуществлена в 1926 году. С тех пор вплоть до 1963 годатест использовался без существенных изменений и приобрёл за это время широкуюпопулярность. С целью обновления тестовых норм ученик Ф. Гудинаф Д. Харриспровёл новую стандартизацию метода. С этого времени тест "Нарисуй человека"известен как тест Гудинаф-Харриса. Основное внимание в тесте уделяется точностии детальности рисунка, а не художественным изобразительным средствам. Именнодетальность изображения выступает основным показателем уровня умственногоразвития ребёнка. В основе такого подхода лежит гипотеза о том, что в рисункезнакомого предмета обнаруживаются те его отличительные, существенные черты,которые ребёнок выделил в нём как в представителе соответствующего классапредметов. Рисунок рассматривается как выраженное в графической форме понятие (представление)ребёнка о предмете. Наблюдаемое по мере взросления ребёнка усложнениевыполненных им изображений расценивается в качестве показателя развитияпонятийного мышления. Следует отметить, что данная гипотеза, лежащая в основетеста, не опирается на какие-либо строгие теоретические построения. Онавыражает эмпирически наблюдаемую зависимость между особенностями детского рисункаи общим умственным развитием ребёнка. В результате многочисленных исследованийбыло установлено, что для детей дошкольного возраста данные тестаГудинаф-Харриса высоко коррелируют с данными арифметических тестов, а также снекоторыми заданиями, выявляющими уровень развития операционального интеллекта.Данная методика широко используется в качестве компонента комплексногообследования ребёнка. Важно подчеркнуть, что несмотря на неоднократноподтверждённую высокую надёжность теста, большинство специалистов считают, чтосамостоятельной диагностической ценности тест почти не имеет. Рисуночным тестомпользуются для того, чтобы получить первое представление об уровне развитияребёнка. В силу того, что большинство дошкольников любят рисовать, данный тестможет помочь установить контакт с ребёнком и завязать сотрудничество,необходимое для проведения обследования с помощью более сложных диагностическихметодик.

Инструкции по проведению теста.

Ребёнку выдаётся лист белойбумаги стандартного формата и один простой карандаш. Ребёнка просят "какможно лучше" нарисовать человека ("мужчину", "дяденьку").По ходу рисования комментарии не допускаются. Если ребёнок выполняет рисунокчеловека не в полный рост, ему предлагают сделать новый рисунок. По завершениирисования проводится дополнительная беседа с ребёнком, в которой уточняютсянепонятные детали и особенности изображения. Тестирование проводилосьисключительно индивидуально.

Критерии оценки.

Шкала признаков для оценкирисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, занесоответствие - 0 баллов.

"Логическая классификация"- данная психологическая диагностика направлена на выявление умения определятьвзаимосвязь предметов и объектов. Используется для исследования уровня течениямыслительных процессов, способности к обобщению и отвлечению, выделениюсущественных признаков развития логического мышления. Графический вариантметодики состоит из серии рядов картинок - из 7 различных групп, в каждой изкоторых одна картинка по смыслу является лишней. Экспериментатор показываетнабор картинок из группы (при необходимости дважды), а затем просит ребёнканазвать "лишнюю".

Обработка результатов.

Успешность выполненияоценивается в бальной системе, за каждый правильный ответ присваивается 1 балл,максимально возможное количество баллов - 7.

Тест "Прогрессивные цветныематрицы" принят для оценки развития невербальных форм интеллекта иневербальных способностей, который заключается в умении свободно оперироватьневербальным материалом, решать конструктивные задачи, позволяет сравнитьбаланс уровней развития разных форм интеллекта. Тест Равена измеряет не тольконевербальные характеристики, в отличие от других тестов интеллекта, но изначимо коррелирует как с вербальными, так и с невербальными частями векслеровскихшкал, что означает, - что он не имеет отношение к одной части больше, чем кдругой. Матрицы Равена оценивают невербальные свойства интеллекта, определяемыехарактеристиками внимания, зрительной памяти, процедурами сравнения, обобщения,анализа.

Тест состоит из двух серийматриц - А, Ав, В, в каждой из которых 12 карт-задач. Ребёнку предлагаласькарта, на которой изображены цветной или чёрно-белый коврик и 6 заплаток.Ребёнок внимательно рассматривал рисунок коврика, а затем - рисунки всехзаплаток и выбирал заплатку, подходящую по рисунку к коврику. Номер выбраннойматрицы заносился в протокол.

Обработка результатов.

За правильный ответ одногозадания присваивается 1 балл. Соответственно максимальное количество баллов,которое можно получить за правильное решение всех задач - 36. Потомподсчитываются суммы баллов: общие и отдельно по каждой серии, затемвычисляется процент правильных ответов от общего количества детей.

В ходе эксперимента былообследовано 50 детей, посещающих подготовительные к школе группы, я/сада "Ракета".Для убедительности полученных данных и показательности эксперимента все детибыли разделены на 2 группы: контрольную и экспериментальную.

Вышеперечисленные методикипозволяют быстро определить степень развития интеллектуальных способностейдошкольников, что удовлетворяет требованиям нашего исследования.

Важнейшим моментом припроведении исследования является выбор критериев оценки получаемых результатов.В последние годы способ оценки результатов тестирования, при котором результатысопоставляются с определёнными стандартизованными нормами, подвергаетсякритике. Результаты каждого испытуемого сопоставляются с нормой иквалифицируются как средние, высокие, низкие. Это позволяет определитьположение конкретного испытуемого относительно нормативной выборки или выборкистандартизации.

Определение уровня интеллектапроводилось согласно методикам, указанным в интерпритации результатовтестирования.

В зависимости от набранной суммыбаллов определялся уровень интеллекта дошкольников. С высоким уровнеминтеллекта считались дети, получившие в сумме 26 баллов; средним считалисьдети, получившие 16-18 баллов; низким - 7-8 баллов.

Характеристика оценки уровняинтеллекта по методике Гудинаф-Харриса "Нарисуй человека" приведена втаблице 1. Полученные данные свидетельствуют, что уровень развития интеллекта вэкспериментальной и контрольной группах примерно одинаков.

Таблица 1. Оценкауровня интеллекта по методике Гудинаф-Харриса "Нарисуй человека" (насентябрь 2005 года)

Показатель уровня

интеллекта

экспериментальная

группа

контрольная

группа

человек%человек%
высокий9361040
средний14561248
низкий28312

Оценка уровня интеллекта пометодике Гудинаф-Харриса "Нарисуй человека" (на сентябрь 2005 года).

Рисунок 1

Оценка уровня вербальныхспособностей с использованием теста "Логическая классификация" исреднегрупповые показатели и соотношения

между ними представлены вприложении 1, 2 и отражены в таблице 2

Полученные данныесвидетельствуют о том, что тестовые задания выполнены в пределах нормы вконтрольной группе - 72% детей, в экспериментальной - 68% детей. Таким образом,результаты исследования показывают, что дети всех групп имели приблизительноодин уровень развития умения определять взаимосвязь предметов и объектов,видеть их изменение во времени.

Таблица 2. Оценкауровня вербальных способностей по методике "Логическая классификация"(на сентябрь 2005 года)

Показатель уровня

развития логического

мышления

экспериментальная

группа

контрольная

группа

человек%человек%
высокий520416
средний12681372
низкий312312

Оценка уровня вербальныхспособностей по методике "Логическая классификация" (на сентябрь 2005года).


Рисунок 2

Оценка умения подчинятьсязаконам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденцииразвития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок проводилась спомощью прогрессивных матриц Дж. Равена. Средний уровень этих показателейотражён в таблице 3.

Таблица 3. Оценкаразвития невербального интеллекта по методике "Прогрессивные цветные матрицы"(на сентябрь 2005 года)

Показатель уровня

развития общего и невербального интеллекта

экспериментальная

группа

контрольная

группа

человек%человек%
высокий312416
средний20802080
низкий2814

Оценка развития невербальногоинтеллекта по методике "Прогрессивные цветные матрицы" (на сентябрь2005 года).


Рисунок 3

Полученные данныесвидетельствуют о том, что среднее значение выполнения теста соответствуют 80%у детей контрольной группы, 80% - у детей экспериментальной группы. Используянормы интеллектуального развития, полученный показатель можно интерпретироватькак средний уровень развития общего и невербального интеллекта. Однако, не вседети обследованной нами группы имеют показатели интеллектуального развития вграницах средних значений. По показателям общего и невербального интеллектаобследуемые группы детей неоднородны по своему составу, подавляющее большинстводетей, а именно 80% имеет значение интеллектуального развития, укладывающееся врамках возрастной нормы.

2.2Методика проведения формирующего эксперимента

В ходе констатирующегоэксперимента были зафиксированы данные, которые стали исходными для нашегоформирующего эксперимента. Главная цель на этом этапе - проверка эффективностиприменения дидактических игр для развития интеллектуальных способностейдошкольников. При поиске оптимальных методов и средств по повышениюинтеллектуальных способностей детей была целенаправленно преобразованаэкспериментальная педагогическая ситуация в соответствии с предварительновыдвинутой научной гипотезой для проверки её эффективности.

В процессе проведенияформирующего эксперимента дошкольники в экспериментальной и контрольной группахобучались по одной программе, но к испытуемым экспериментальной группы былиприменены психолого-педагогические методы и приёмы по повышениюинтеллектуальных способностей посредством дидактических игр.

Для формирующего экспериментабыла разработана программа по целенаправленному использованию дидактических игрдля развития интеллектуальных способностей дошкольников. Дидактические игры наразвитие мышления, памяти, воображения, восприятия использовались ежедневно, накаждом занятии по формированию элементарных математических знаний, на занятияхпо развитию речи, ознакомлению с окружающим.

Во время занятий по математике сдетьми проводились игры "Отгадай фигуру", "Собери фигуру","Чудесные превращения", "Чудесный лес", "Четвёртаякартинка". Игра "Отгадай фигуру" проводилась на протяжении всеговремени 2 раза. В игре участвовали все дети экспериментальной группы. Цель этойигры учить детей некоторым способам обозначения: 3 свойства разныхгеометрических фигур (форма, величина, цвет) обозначаются различнымипредметами, учить детей обозначать каждую фигуру, называть её признаки,пользуясь условным изображением, учить детей описывать (называть)геометрические фигуры с помощью принятых условных обозначений. Детямвоспитатель показывает набор нарисованных геометрических фигур. Ребятаотмечают, что фигуры разные: есть треугольники, квадраты, круги. Кроме того,есть и маленькие фигуры, и цвет их разный - красный, синий, зелёный. Далеевоспитатель выкладывает 3 большие фигуры разной формы и вынимает 3 картинки:зонт, дом, мяч. Спрашивает, какая из имеющихся фигур похожа на ту или инуюкартинку. Аналогично, выкладывая большую и маленькую фигуры, напримертреугольники, и показывая картинки с изображением мамы и ребёнка, говорит, чтолюбая большая фигура может быть обозначена карточкой с изображением взрослогочеловека, а любая маленькая - с изображением ребёнка. Затем выясняют, что еслифигура зелёная, то она может быть заменена зелёным листиком, если красная _красным флажком, если синяя - синей сливой. Воспитатель вынимает любую фигуру ипоказывает, как её можно обозначить тремя различными картинками (если этобольшой красный треугольник, то под ним размещаются следующие картинки: мама,флажок, зонтик). Игра начинается, Каждый ребёнок получает какую-либо фигуру дляобозначения, Выигрывает тот, кто быстро и правильно выполнит задание. Первыйраз воспитатель проверяет результаты каждого ребёнка, чтобы убедиться, чтоусловия игры приняты и выполнены. В случае ошибки воспитатель ещё раз объясняетзадание или просит это сделать +ребёнка, который правильно выполнил его. Далеедетям предлагалось самим придумать, какими другими картинками можно обозначитькаждую фигуру. Эта игра, содержащая задания на обозначение предметов,способствующая развитию воображения, логического мышления, проводилась напротяжении 2 занятий. Дети научились правильно обозначать предметы при помощикарточек-схем.

Также на протяжении других двухзанятий проводилась игра "Собери фигуру", цель которой - учить детейанализировать элементарную схему предмета. Дети рассаживаются за столики и имговорится, что они сейчас будут собирать разные фигурки. Педагог показываетпервую картинку - самолёт. Картинка устанавливается так, чтобы дети могли евидеть всё время, пока они будут складывать. Затем дети получают комплексыфигурок, из которых можно сложить картинку. Дети из своих деталей складываюткартинку, а воспитатель наблюдает, соответствует ли эта картинка образцу.Воспитатель отмечает тех, кто сделал задание правильнее и быстрее остальных. Затемдетям предлагается следующая картинка. Выполняя условия этой игры, детинаучились проводить анализ строения предметов.

Также на протяжении 4 занятий сдетьми проводились игры с заданиями на создание новых образов. Дидактическаязадача игры "Чудесные превращения" - учить детей создавать ввоображении различные образы и ситуации на основе наглядных моделей. Детирассаживались за столиками. Воспитатель говорил, что сейчас они будут играть вигру "Чудесные превращения". Он будет показывать детям разные карточки,а они должны подумать на что это похоже, пофантазировать и нарисовать на своёмлисте бумаги картину. Кто хочет может нарисовать не одну, а две или большекартин. Когда рисунки были готовы, дети все вместе рассматривали их ианализировали. Оценивая работы, воспитатель отмечала соответствие рисунковзаданным заместителям (по цвету или по величине), наличие единого сюжета иоригинальность содержания и композиции. Игра повторялась с разными карточками.В процессе выполнения заданий игры у детей развивалось воображение.

Также на развитие воображения инаглядно-образного мышления проводилась игра "Чудесный лес". Детямпредлагалось нарисовать чудесный лес. У каждого ребёнка должен получиться свойлес, потом надо было рассказать про него сказочную историю. Дети получали листыбумаги, а воспитатель просил их дорисовать изображения так, чтобы получиласькартина леса. Незаконченные фигурки можно превращать во что угодно: это могутбыть цветы, деревья, бабочки, птички, животные и т.д. Можно даже придуматьнеобычные, фантастические персонажи. Когда рисунки были готовы, воспитательсобирал их вместе и выставлял перед детьми. Все вместе рассматривали их иотмечали оригинальные. После этого дети по желанию рассказывали истории посвоим картинкам. При повторном проведении использовался различный материал:"Чудесное море", "Чудесная поляна", "Чудесный парк".При выполнении заданий этой игры у детей развивалась речь, воображение,логическое мышление.

В игре "Угадай, чтоспрятано" дети учились рассуждать логически. Игра проводилась напротяжении 3 занятий. Воспитатель показывал ребёнку набор картинок. Незаметноубирал 2 картинки так, чтобы сам он мог их видеть, а ребёнок нет. Ребёнокдолжен был отгадать, какие картинки отложены. "Положи на нижний рядтаблички картинки, которые, как ты думаешь, я спрятала. Если отгадаешь обекартинки, то я выставлю в этом ряду 2 розовые фишки, если угадаешь однукартинку, то получишь одну розовую фишку, другую белую, а если не угадаешь ниодной картинки - две белые фишки". Ребёнок выкладывает в нижнем рядутаблички 2 картинки и получает соответствующие фишки. Затем ему предлагают (неснимая картинок с нижнего ряда) снова положить, теперь уже во второй ряд, текартинки, которые спрятал воспитатель. Он раздаёт детям фишки. И такпродолжается до тех пор, пока ребёнок не отгадает все картинки. Воспитательпоощряет рассуждения детей вслух. Во время игры у детей развивается умениелогически рассуждать, внимание.

В игре "Домино", котораяпроводилась на протяжении трёх занятий, развивалось умение детей классифицироватьпредметы. Воспитатель раскладывал перед детьми карточки домино. Все вместеразбирали, что изображено на карточках. Дети называли все картинки и с помощьювоспитателя находили "хитрые картинки"-схемы, подходящие для каждойгруппы картинок (звери, люди, цветы, деревья и т.д.). Воспитатель объяснялаправила игры, подчёркивая, что прикладывать друг к другу можно и одинаковыеобычные картинки и подходящие для них несколько картинок из серии "хитрыекартинки". Дети берут по 5 карточек, и игра начинается. Если у кого-то издетей нет подходящей картинки, нужно брать карточки из оставшихся. Выигрываеттот, кто первым выложит все картинки. В процессе игры у детей развиваетсялогическое мышление.

На занятиях по развитию речинеоднократно проводилась игра "Расскажи". Игра состояла из 5комплектов картинок, по5 картинок в каждом комплекте. Все картинки каждогокомплекта являются эпизодами из рассказов и объединены одной темой. Таких тем вигре пять:

1. Ёлка. 2. Красный шар. 3.Отчего заболел Миша. 4. Письмо бабушке. 5. Бобик и домик. Первая картинкакаждого рассказа отмечена красным кружочком с цифрой 1. Задача играющего -подобрать в последовательном порядке картинки-эпизоды и передать содержаниекаждой из них, составив целый рассказ. Перед началом игры воспитатель читаеткакой-нибудь рассказ, иллюстрирует его картинками, раскладывая при этомкартинки на столе в определённом порядке. Воспитатель задаёт вопросы,предлагает ответить на них и повторить рассказ по картинкам самостоятельно.Когда дети познакомились с содержанием всех рассказов и картинок к ним, можноприступить к игре. Воспитатель раздаёт играющим по одной картинке - первой врассказе; остальные карточки перемешиваются и складываются стопкой на столе.Затем, снимая со стопки по одной карточке, ведущий показывает играющим, чтоизображено на ней, и спрашивает: "Кому дать эту карточку?". Каждыйиграющий должен посмотреть на свою первую карточку и определить, подходит ли кней картинка, показанная воспитателем. Если картинка подходит, играющий говорит:"Мне нужна эта картинка" и,, получив её, кладёт перед собой рядом спервой. Получив все 5 картинок, играющие должны разложить их впоследовательности и передать по картинкам связный рассказ. Выигрывает тот, ктопервым подберёт картинки и составит по ним рассказ. Эта игра направлена наинтеллектуальное развитие детей, развитие внимания, сосредоточенности, речи,учит детей устанавливать логические связи в рассказах.

Также в начале каждого занятияпроводились специальные упражнения на развитие мелкой моторики рук / см.приложение 3 /.

Во время наблюдений на прогулкеактивно использовались элементы ТРИЗ - игра "Хорошо-плохо", решениепротиворечий, фантазирование. Так во время наблюдения за деревьями, солнцем,дождём, ветром детям предлагалась игра "Хорошо-плохо". Дети должныбыли ответить что хорошего и что плохого в деревьях, в разных природныхявлениях. Также им предлагалось пофантазировать, что было бы, если бы не былодеревьев, солнца, машин и т.д. Таким образом у детей развивалось воображение,мышление, речь.

Каждая из игр использовалась подва-три раза, с перерывом в два-три занятия. Наряду с дидактическими играмииспользовались упражнения на развитие логического мышления, сообразительности,воображения, интеллекта. Эти упражнения использовались на каждом занятии, вначале или в конце занятия.

Проводимые игры и упражненияспособствовали интеллектуальному развитию детей, развивали внимание, память,речь, воображение, логическое мышление детей.

Данный эксперимент продолжалсяна протяжении 6 месяцев, после проведения констатирующего эксперимента.

Подводя итог формирующемуэксперименту, можно сказать, что участники эксперимента с интересом выполнялипредложенные им задания. За время проведения формирующего эксперимента былустановлен положительный, эмоционально-психологический контакт с испытуемыми.Но для достижения устойчивого педагогического и психологического эффектанеобходимы длительные созидательные усилия.

2.3Контрольный эксперимент, сопоставление результатов контрольной иэкспериментальной группы

Для проверки эффективностиразработанной методики использования дидактических игр для развитияинтеллектуальных способностей дошкольников мы провели контрольный эксперимент.

Данные формирующего экспериментапоказали, что после целенаправленного применения дидактических игр уровеньинтеллекта в экспериментальной группе повысился.

Результаты опытно-педагогическойработы по развитию интеллектуальных способностей дошкольников доказалиэффективность целенаправленного применения дидактических игр, позволяютговорить о целесообразности их дальнейшего использования вучебно-воспитательном процессе.

При проведении тестовыхиспытаний были использованы те же методики, что и в констатирующемэксперименте, т.к для измерения были необходимы постоянные показатели,относительно которых можно проследить динамику развития интеллекта дошкольниковв группе.

На таблице 4 показаны результатыпроведения теста Гудинаф-Харриса "Нарисуй человека" послеформирующего эксперимента.

Таблица 4. Оценкаинтеллекта дошкольников по методике Гуднаф-Харриса "Нарисуй человека"(на февраль 2006 года)

Показатель уровня

развития интеллекта

экспериментальная

группа

контрольная

группа

человек%человек%
высокий12481040
средний13521352
низкий0028

Полученные данныесвидетельствуют о том, что в экспериментальной группе уровень интеллекта повсем показателям повысился, в то время как в контрольной группе этот показательизменился, но всё же в этой группе есть дети с низким уровнем интеллекта, а вэкспериментальной группе этот показатель равен нулю.

Оценка уровня интеллектадошкольников по методике Гудинаф-Харриса "Нарисуй человека" (нафевраль 2006 года).


Рисунок 4

В таблице 5 даны результатыпрохождения теста "Логические классификации" после проведенияформирующего эксперимента.

Таблица 5. Оценкауровня вербальных способностей по методике "Логическая классификация"(на февраль 2006 года)

Показатель уровня развития

логического мышления

экспериментальная

группа

контрольная

группа

человек%человек%
высокий832728
средний17681664
низкий0028

Оценка уровня вербальныхспособностей по методике "Логическая классификация" (на февраль 2006года).

Рисунок 5

Полученные данныесвидетельствуют о том, что средний показатель уровня интеллекта в двух группаходинаков, но в экспериментальной группе процент детей с высоким показателемповысился, с низким - равен нулю. В контрольной группе остались дети с низкимпоказателем уровня интеллекта.

В таблице 6 приведены результатыпроведения теста "Прогрессивные цветные матрицы"

Таблица 6. Оценкауровня развития невербального интеллекта по методике "Прогрессивныецветные матрицы" (на февраль 2006 года)

Показатель развития

общего и невербального

интеллекта

экспериментальная

группа

контрольная

группа

человек%человек%
высокий520416
средний20801976
низкий0028

Оценка уровня развитияневербального интеллекта по методике "Прогрессивные цветные матрицы"(на февраль 2006 года).

Рисунок 6

Результаты опытно-педагогическойработы по целенаправленному применению дидактических игр для развитияинтеллекта дошкольников доказывают эффективность проведения методики, что позволяетговорить о целесообразности её дальнейшего использования вучебно-воспитательном процессе.


Выводыпо главе 2

Организация исследованияпредполагала анализ изменений, произошедших в ходе экспериментальной работы;изменений, произошедших в развитии интеллектуальных способностей дошкольников врезультате проведения с ними различных дидактических игр, направленных наразвитие памяти, мышления, воображения, восприятия, внимания.

Для оценки интеллектадошкольников мы применили тест Гудинаф-Харриса "Нарисуй человека".

Для выявления умения определятьвзаимосвязь предметов и объектов, видеть их измерение во времени мыиспользовали методику "Логическая классификация" Лурия-Карпова.

Для оценки уровня развитияобщего и невербального интеллекта мы использовали методику "Прогрессивныецветные матрицы" Дж. Равена.

Результаты проведённогопсихологического анализа позволили сделать следующие выводы:

при сравнении исходного уровняразвития интеллекта у детей экспериментальной и контрольной группы результатыоказались сравнительно одинаковые;

после окончания экспериментаявилось характерным увеличение показателей уровня интеллекта детей вэкспериментальной группе, что может быть свидетельством объективных процессовстановления и развития интеллекта детей.

Важным моментом при проведенииисследования являлся выбор критериев оценки полученных результатов. Оценкаполученных результатов проводилась согласно методическим указаниям интерпретациирезультатов тестирования.

Главной целью формирующегоэксперимента являлся подбор и проверка эффективности методов, которыеспособствуют развитию интеллектуальных способностей дошкольников.

Во время формирующегоэксперимента была проведена работа по развитию интеллектуальных способностейдетей, которая включала в себя целенаправленное использование дидактических игрна каждом занятии, использование элементов ТРИЗ при наблюдениях на прогулке,использование пальчиковых игр для развития мелкой моторики рук.

Анализ на заключительном этапепоказал следующее: при сопоставлении результатов исследования экспериментальнойи контрольной групп было установлено, что в первой группе испытуемых уровеньинтеллекта значительно повысился, что свидетельствует об эффективностицеленаправленного использования дидактических игр для развития интеллектуальныхспособностей дошкольников.


Заключение

Дидактические игры представляютбольшую ценность в развитии интеллектуальных способностей дошкольников.Интеллектуальные способности ребёнка формируются в активной деятельности, ипрежде всего в той, которая является на данном возрастном этапе являетсяведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенностивзаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущейдеятельностью является игра. В игре складываются благоприятные условия дляразвития интеллекта ребёнка.

В результате нашего исследованиянам удалось показать эффективность целенаправленного применения дидактическихигр для развития интеллектуальных способностей дошкольников, т.е. цель нашегоисследования была достигнута.

В ходе работы былапроанализирована психолого-педагогическая литература поданной проблеме, былораскрыто значение дидактических игр в развитии психических процессов детей,была проведена диагностика интеллекта дошкольников и оценена эффективностьиспользования дидактических игр в развитии интеллекта детей, т.е. все задачи,которые были поставлены перед нами, были решены.

В результате проведённогоисследования гипотеза о том, что, если целенаправленно и систематическииспользовать дидактические игры, то можно повысить уровень интеллектуальныхспособностей дошкольников, нашла своё подтверждение.

Также следует отметить, чторазвитие интеллекта в дошкольном возрасте начинается вне зависимости отприменения образовательных ли развивающих программ. Использование игровогоматериала в процессе обучения ведёт к интенсивному развитию интеллектуальныхспособностей дошкольников; построение образовательного процесса на основеигрового материала, позволяет развивать его интеллект.


Списокиспользованной литературы

1. Крупская Н.К. Дети - наше будущее. - М., 1986. - С.85.

2. Ендовицкая Т.В. Развитие памяти. М., 1998.

3. Выгодский Л.С. Воображение и развитие в детском возрасте. М., 1991.

4. Веклерова Х.М. Формирование логических структур у старшихдошкольников. Обнинск, 1998.

5. Психология и педагогика игры дошкольника. / под редакцией А.П. Усовой,А.В. Запорожца. М., 1996.

6. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1996.

7. Зак З.А. Методика развития интеллектуальных способностей у детей.М., 2001.

8. Поддьяков Н.Н., Сохин Ф.А. Умственное воспитание детейдошкольного возраста. М., 1988.

9. Бохорский Е.М. Развитие самостоятельности мышления детейподготовительной к школе группы с помощью словесных дидактических игр. М., 1997.

10. Холодная М.А. Психология интеллекта. С-Пб., 2002.

11. Зак А.Г. Различия в мышлении детей. М., 1992.

12. Поливанов А.Н. Психология интеллекта. М., 1997.

13. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста.М., 2004.

14. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детейшестилетнего возраста. М., 1988.

15. Абромян Л.А., Антонова Т.В. и др. Игра дошкольника. М., 1999.

16. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучениидошкольников. Минск, 1998.

17. Шведова Л.М. Развитие логического мышления, сообразительности,воображения и интеллекта. Донецк, 2004.

18. Азаров Ю.П. Игра в дошкольном возрасте. М., 2000.

19. Богусловская З.М. Психологические особенности познавательнойдеятельности детей-дошкольников в условиях дидактической игры. М., 1996.

20. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1998.

21. Джапаридзе М.А. О психологическом механизме дидактической игры.Тбилиси, 1999.

22. Субботин О.Ю. Дидактические игры и интеллект. М., 2000.

23. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. М., 1992.

24. Рубинштейн С.Л. Краткий словарь психологических понятий. М., 1996.

25. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи и ума. М.,1998.

26. Акимова Н.К., Козлова В.Т. Упражнения по развитию мыслительныхнавыков. С-Пб., 1998.

27. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическимсодержанием. М, 1996.

28. Базард Э.А. Дидактическая игра в развитии произвольной образнойпамяти старших дошкольников. Минск, 1999.

29. Дьяченко О.М., Агаева Е.Л. Чего на свете не бывает?Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет. М., 1991.

30. Вилькеев Д.В. Развитие у дошкольников общего умственногодействия и классификация в процессе организованной самостоятельной работы.С-Пб., 2000.

31. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления./Вопросы психологии, 1999,№ 6.

32. Столяр А.А. Давайте поиграем. М., 1991.

33. Алексеева Е.О. Использование дидактических игр в процессеусвоения пространственных отношений. М., 2002.

34. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышлениядетей. Ярославль, Академия развития, 1996.

35. Инельдер Б.О. Развитие мыслительных действий ребёнка. М. 1997.

36. Седж Н.В. Игры и упражнения в обучении шестилеток. Минск, 1985.

37. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд. /Вопросы психологии, 1995,1.

38. Антюхина А.В. Дидактические игры и их роль в старшем дошкольномвозрасте. М., 1999.

39. Васильева М.А. Руководство играми детей в дошкольныхучреждениях. М., 1986.

40. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей.Ярославль, 1996.

41. Бурков Ф.М. О психическом развитии ребёнка. М., 1998.

42. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательныхпроцессов. / под редакцией А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, М., 1998.

43. Агофонова И.Н. Рисую и размышляю, играю и учусь. С-Пб., 1993.

44. Дружинин В.М. Психология общих способностей. С-Пб., 1999.

45. Тамберг Ю.Г. Развитие интеллекта ребёнка. С-Пб., 1998.

46. Аванесова В.Н. Дидактические игры. /Сенсорное воспитание вдетском саду. Пособие для воспитателей. / под редакцией Н.Н. Поддьякова, В.Н. Аванесовой.М., 1999.

47. Дружинин В.М. Экспериментальная психология. С-Пб., 2000.

48. Вяхирева Е.А. Виды игр и их особенности. М., 1994.

49. Давидчук А.Н. Восприятие и модели памяти. С-Пб., 1998.

50. Гаудис В.Я. Память в процессе развития. М., 2000.

51. Журавлёв А.П. Механизмы игры. М., 1997.

52. Левина М.З. Логика и математика для дошкольников: методическоепособие. С-Пб., 1997.

53. Редько А.З. Способы активизации познавательной деятельностидошкольников. /Вестник науки, 1998.

54. Умственное развитие. / под редакцией В.М. Ольшанского. М., 2000.

55. Щедровицкая Г.В. Игра и её особенности в дошкольном возрасте. М.,1997.

56. Коленцева Н.Г. Методика работы с дидактическими материалами вдетском саду. Тбилиси, 2000.

57. Альманах психологических тестов. М., 1998.

58. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1994.

59. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1998.

60. Зак З.А. Методика развития интеллектуальных способностей удетей. М., 2001.


Приложение1

Результатывыполнения тестовых заданий детей контрольной группы в констатирующемэксперименте и после формирующего эксперимента

"Логическая классификация""Прогрессивные цветные матрицы"
допоследопосле
1231819
2231921
3112427
4242225
5341314
6222021
7432426
8222427
9341921
10231922
11132225
12222125
13232830
14122226
15111415
16121717
17222122
18231721
19112225
20221824
21121619
22231921

Приложение2

Результатывыполнения тестовых заданий детьми экспериментальной группы в констатирующемэксперименте и после формирующего эксперимента

"Логические классификации""Прогрессивные цветные матрицы"
допоследопосле
1132124
2241415
3231516
4241819
5232125
6232426
7132225
8231820
9341922
10232428
11452225
12231316
13342023
14232426
15
Источник: http://siteas.ru/referaty_po_pedagogike/diplomnaya_rabota_didakticheskaya_igra.html

Список литературы

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология. — М.: «Юрайт-издат», 2010 г.

2. Блонский, П. П. Память и мышление. — Спб.: «Питер», 2001.

3. Божович, Л. И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/ Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. — М.: «Просвещение», 1995.

4. Болотова, А.К., Молчанова, О. В. Психология развития и возрастная психология. — М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2012 г.

5. Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада / А. К. Бондаренко. -2-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 1991. -160 с., ил.

6. Валлон, А. Психическое развитие ребенка. — Спб: «Питер», 2001.

7. Веккер, Л.М., Психика и реальность: единая теория психических процессов. — М.: «Смысл», 1998.

8. Волков, Б.С., Волкова, Н. В. Возрастная психология. В двух частях. Часть 1. От рождения до поступления в школу. — М.: «Владос», 2010 г.

9. Выготский, Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. 3-е издание, перераб. и доп. — М.: «АСТ», 2008.

10. Гамезо, М.В., Герасимова, В. С. Горелова, Г. Г., Орлова, Л. М. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, изд-во «Ноосфера», 1999.

11. Гнедова, Н. М. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников./ Развитие логической памяти у детей. Сб. ст. — М.: «Просвещение», 1976.

12. Грановская, Р. М. Восприятие и модели памяти. — Л.: «Наука», 1984.

13. Дементий, Л.И., Лейфрид, Н. В. Психологический практикум «Память»: Учебно-методическое пособие. — Омск: Изд-во ОмГУ, 2003.

14. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан Психология. 2-е изд., — М.: «Академия», 2001. 464 с.

15. Запорожец, А. В. Развитие памяти у детей. — М.: «Знание», 2002.

16. Зинченко, В.П., Величковский, Б.М., Вучетич, Г. Г. Функциональная структура зрительной памяти. — М.: Издательство Московского ун-та, 1980.

17. Зинченко, П. И. Непроизвольное запоминание.- М.: «Директ-Медиа», 2010.

18. Истомина, З. М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном детстве. / Возрастные и индивидуальные различия памяти. — М.: «Просвещение», 1967.

19. Казанская, К. О. Детская и возрастная психология. Конспект лекций. — Томск: «А-Приор», 2010 г.

20. Каменская, В. Г. Детская психология с элементами психофизиологии. — М.: «Форум», 2010 г.

21. Карпова, Е. В. Дидактические игры в начальный период обучения. Популярное пособие для родителей и педагогов / Е. В. Карпова. -Ярославль: «Академия развития», 1997. -240 с., ил.

22. Клацки, Р. Память человека: структура и процессы. — М.: «Наука», 2001.

23. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М: «Педагогика», 1991.

24. Крайг, Г. Психология развития. — СПб: «Питер», 2002.

25. Кулагина, Ю.И., Колюцкий, В. Н. Психология развития и возрастная психология. — М.: «Академический проект: Трикста», 2012 г.

26. Лебедев, А. Н. Психофизиологические закономерности восприятия и памяти. — М.: «Наука», 1985.

27. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. — М.: «Политиздат», 1972.

28. Леонтьев, А. Н. Развитие высших форм запоминания / Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. — М.: «Наука», 1979.

29. Леонтьев, А.Н., Запорожец, А. В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст. /Под ред. Леонтьева А. Н .и Запорожца А. В. -М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. — 144с.: ил.

30. Локалова, Н.П., Никонова, Л. И. Становление интеллектуально-личностной системы старших дошкольников как показатель психологической готовности к школьному обучению // Психологические исследования, № 4 (18), 2008 год. С. 21−32.

31. Лупеко, Е. • Дидактические игры // Дошкольное образование, № 8, 2011

32. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии. — СПб: «Питер», 2006.

33. Лурия, А. Р. Нейропсихология памяти (Нарушение памяти при локальных поражениях мозга). — М.: «Педагогика», 1974.

34. Ляудис, В. Я. Память в процессе развития. — М.: «Наука», 1976.

35. Макселон, Ю. Психология. — М.: «Просвещение», 1998.

36. Марцинковская, Т. Возрастная психология. — М.: «Академия», 2012 г.

37. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с англ. — Спб.: «Евразия», 1999. 432 с.

38. Матюгин, И., Чакаберия, Е. Зрительная память. — М.: «Эйдос», 2006.

39. Матюгин, И. Ю. Развитие памяти и внимания.- М.: «Рипол Классик», 2007.

40. Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Т. А. Марковой. -М.: Просвещение, 1982. -128с.

41. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития. — М.: «Академия», 2012 г.

42. Немов, Р. С. Психология: Учебник для пед. вузов. В 3-х кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. 4-е изд. , — М.: Владос, 2007.

43. Норман, Д. Память и научение. — М.: «Мир», 1985.

44. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология. — М.: «Юрайт-издат», 2011 г. 464 с.

45. Пак, Т. С. Психология развития и возрастная психология. — Спб.: «Человек», 2010 г.

46. Петров А. В., Игротека «Ловкие ручки» — развлекает и обучает. Метод. пособие. — В. Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. — 44 с.

47. Программа воспитания и обучения в детском саду /Под ред. М. А. Васильева, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. -М.: Мозаика-Синтез, 2005. -208 с.

48. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К. В. Сельченок. — Минск: «Харвест», М.: «Аст», 2001.

49. Психология и педагогика для студентов ВУЗов. 5-е изд. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2010 г.

50. Реан, А., Бордовская, Н., Розум, С. Психология и педагогика. — Спб.: «Питер», 2005 г.

51. Роговин, М. С. Философские проблемы теории памяти. — М.: «Форум», 2006.

52. Рыбалко, Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учебное пособие. — Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1990.

53. Слободчиков, В.И., Исаев, Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. — М.: «Школьная Пресса», 2000.

54. Смарыгин, С.И., Никуленко, Т.Г., Сущенко, С. А. Возрастная психология для студентов ВУЗов. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2010 г.

55. Смирнов, А. А. Проблемы психологии памяти.- М.: «Просвещение», 1966.

56. Смирнова, Е. О. Детская психология. — Спб.: «Питер», 2011 г.

57. Смирнова Е. Современный дошкольник: особенности игровой деятельности. /Дошкольное воспитание, № 4, 2002

58. Сорокина, А. И. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя дет. сада -М.: Просвещение, 1982. -96.

59. Урунтаева, Г. А. Практикум по психологии дошкольника. — М.: «Академия», 2012 г.

60. Урунтаева, Г. А. Психология дошкольного возраста. — М.: «Академия», 2012 г.

61. Хилько, М.Е., Ткачева, М. С. Возрастная психология. Краткий курс лекций. — М.: «Юрайт-издат», 2012 г.

62. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И. Ильясова, В. Ляудис. — М.: Изд-во Московского университета, 1981.

63. Чижова, О. Игровые занятия — средство развития памяти. Для детей подготовительной к школе группы// Дошкольное образование, № 4, 2013

64. Шаповаленко, И. В. Психология развития и возрастная психология. — М.: «Юрайт-издат», 2012 г.

65. Эльконин, А. Б. Детская психология. — М.: Просвещение, 1960.

66. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Владос, 1999 г. — 360 с

Источник: http://gugn.ru/work/365392/Didakticheskie-igry-kak-sredstvo

МинистерствообразованияОмской области

ГосударственноеобразовательноеучреждениеОмской области

Среднегопрофессиональногообразования

«Омскийпедагогическийколледж № 4»


ДИДАКТИЧЕСКИЕИГРЫ КАК СРЕДСТВОРАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙПАМЯТИ У ДЕТЕЙС ЗПР


ВЫПУСКНАЯКВАЛИФИКАЦИОННАЯРАБОТА


БондаренкоНаталья Михайловна


Специальность050705 –

Специальноедошкольноеобразование

Курс VI,группа 601 СД

Форма обучения:заочная


Научныйруководитель:

АндриевичМарина Анатольевна


Омск – 2006

ОГЛАВЛЕНИЕ

задержкапсихическийразвитие памятьдидактический

Введение

Глава 1. Психолого-педагогическиеаспекты проблемыразвития произвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития посредствомдидактическихигр

1.1. Психолого-педагогическиеаспекты изученияпамяти

1.1.2. Нейрофизиологическиеаспекты изученияпамяти

1.1.3. Виды памяти,процессы памяти

1.1.4. Развитиепамяти у детейс нормальнымпсихическимразвитием

1.2.Особенностиразвитиянепроизвольнойи произвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития старшегодошкольноговозраста

1.3. Использованиедидактическихигр как средстворазвития произвольнойпамяти

Выводы

Глава 2.Опытно-экспериментальнаяработа

2.1. Исследованиесостоянияпроизвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития старшегодошкольноговозраста

2.2. Методикаорганизациии проведениясерии дидактическихигр для развитияпроизвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития старшегодошкольноговозраста

2.2. Влияниедидактическихигр на развитиепроизвольнойзрительнойи слуховойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития старшегодошкольноговозраста

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение


По даннымМОРФ (1999), средидетей, поступающихв первый класс,свыше 60% относятсяк категориириска школьнойсоматическойи психофизическойдезадаптации.Из них 35% составляютдети, у которыхеще в младшейгруппе детскогосада были обнаруженырасстройстванервно-психическойсферы. (С. Г. Шевченко,1999).

Таких детейотносят к задержкепсихическогоразвития (ЗПР).По данным Н. Г.Лутонян, П. И.Зинченко удетей с ЗПРнаблюдаютсятрудности приобучении, посколькустрадают мнемическиепроцессы, из-занесформированностисаморегуляциипроцессовзапоминанияи воспроизведения.Целенаправленноеовладениезнаниями предполагаетопределенныйуровень развитияпроизвольнойпамяти.

Вопросамиразвития произвольнойпамяти у детейс ЗПР занималисьследующиепедагоги ипсихологи: Н.Г. Поддубная,Т. А. Власова,М. С. Певзнер,Ю. Г. Демьянов,Т. В. Егорова идр. Ученые выделилиособенностипамяти у детейс ЗПР: уменьшениеобъема и скоростизапоминания,недостаточноеразвитие зрительнойи слуховойпамяти, неумениерациональноорганизовыватьи контролироватьсвою работуи т. п.

Без достаточногоуровня сформированностипроизвольнойзрительнойи слуховойпамяти невозможнополноценноеобучение, таккак учебныйпроцесс опираетсяпреимущественнона эту формупамяти. Т. А.Власова, М. С.Певзнер указываютна снижениепроизвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития какна одну из главныхпричин их трудностив обучении.

В педагогическойпрактике ощущаетсянедостатоксведений о том,какие методическиеприемы нужноиспользоватьдля развитияпроизвольнойпамяти у детейс ЗПР.

При необходимостипланомернойработы по развитиюпроизвольнойпамяти у детейс ЗПР недостаточноразработаныметодическийприемы, педагогическиеусловия работыв данном направлении.

Возникаетпроблема, какиепедагогическиеусловия организациидидактическойигры, будутспособствоватьразвитию произвольнойзрительнойи слуховойпамяти, у детейс ЗПР старшегодошкольноговозраста

Цель работы– подобратьи апробироватькомплексдидактическихигр, направленныхна развитиепроизвольнойпамяти у детейс ЗПР старшегодошкольноговозраста.

Объект исследования– процесс развитияпроизвольнойпамяти у детейс ЗПР.

Предмет исследования– дидактическиеигры как средстворазвития произвольнойпамяти у детейс ЗПР.

Для решенияпоставленнойцели была выдвинутагипотеза –дидактическиеигры способствуютразвитию произвольнойзрительной,слуховой памятиу детей с ЗПР,при соблюденииследующихусловий:

если при проведении игр целенаправленно проводить обучение приёмам запоминания (проговаривание, припоминание, анализ, группировка)

если игры будут проводиться последовательно, от простых к более сложным, вначале проводить игры на развитие произвольной зрительной памяти, а затем игры на развитие произвольной слуховой памяти.

Для подтверждениягипотезы былипоставленызадачи:

изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования;

изучить уровень развития произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с ЗПР;

- подобрать иапробироватькомплексдидактическихигр, направленныхна развитиепроизвольнойзрительнойи слуховойпамяти у детейс ЗПР.

Для реализациипоставленныхзадач использовалисьследующиетеоретическиеи эмпирическиеметоды.

Теоретические:

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем.

Практические:

Педагогический эксперимент.

Опытно-исследовательскаяработа проводиласьна базе специальногоДОУ №278 октябрьскогоадминистративногоокруга г. Омска,в 4 группе.

Глава 1. Теоретическоеобоснованиепроблемы развитияпроизвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития посредствомдидактическихигр


1.1 Психолого-педагогическиеаспекты памяти


Память - этопроцесс организациии сохраненияпрошлого опыта,делающий возможнымего повторноеиспользованиев деятельностиили возвращениев сферу сознания[40, с. 74].

Память определяетсякак способностьк воспроизведениюпрошлого опыта,одно из основныхсвойств нервнойсистемы, выражающеесяв способностидлительнохранить информациюо событияхвнешнего мираи реакцияхорганизма имногократновводить ее всферу сознанияи поведения[37,с.55].

Отличное отэтого определениядает Е. Н. Соколов.Память естьотражение того,что было в прошломопыте. Основаноэто отражениена образованиидостаточнопрочных связейна их актуализациии на функционированиив дальнейшем[46, с.312].

Память - сложныйпсихическийпроцесс, состоящийиз несколькихчастных процессов,связанных другс другом[42, с.65].

А. Р. Лурия определяетпамять следующимобразом: «Каждоенаше переживание,впечатлениеили движениеоставляетизвестный след,который сохраняетсяна достаточнопродолжительноевремя и присоответствующихусловиях проявляетсявновь и становитсяпредметомсознания. Поэтомупод памятьюмы понимаемзапечатление,сохранениеи воспроизведениеследов прошлогоопыта, дающегочеловеку возможностьнакопить информациюи иметь делосо следамипрежнего опытапосле того, каквызывающиеих явленияисчезли. [28, с.119].

Л. С. Выготскийрассматривалпроблему памятис позицийкультурно-историческойтеории развитияпсихики. Однойиз первых попытокЛ. С. Выготскогоконкретизироватьобщую теориюкультурно-историческогоразвития психикичеловека являетсяразработаннаяим концепцияразвития памяти.«Высшие специфическиечеловеческиеформы памяти,активное запоминаниес помощью знаковточно так же,как и другиеформы поведения,первоначальнорождаются всоциальномобщении междулюдьми». [8,с. 165].

Л. С. Выготскийраскрыл возникновениевысшей формыпамяти, развивающейсяв процессеактивной мыслительнойдеятельностиребенка, опирающейсяна ряд вспомогательныхсредств. Этимобеспеченподход к памятикак к сложнойдеятельностиребенка, формирующейсяпод влияниемобщения совзрослыми.

Память составляетсовокупностьпроцессовзапоминанияинформации,сохраненияили забыванияее, а такжепоследующеговосстановления.Память лежитв основе способностичеловека, являетсяусловием научения,приобретениязнаний, формированияумений и навыков.Память связываетпрошлое, настоящееи будущее человека,обеспечиваетединство егопсихики, придаваяей индивидуальность.Память включаетсяво все виды иуровни деятельности,поскольку,действуя, человекопирается насобственныйи историческийопыт.

Обобщая вышесказанное,можно отметить,что памятьчеловека – этопсихофизиологическийи культурныйпроцессы, выполняющиев жизни функциизапоминания,сохраненияи воспроизведенияинформации.


1.1.2 Нейрофизиологическиеаспекты памяти

Изучениемеханизмовпамяти долгоевремя было малоразработаннымразделомнейрофизиологии.Мозговая организацияразличных форммнемическойдеятельностизначительноновое направлениев нейрофизиологическомаспекте[30, с. 268].

Причинойтакого положенияявляются упрощенныевзгляды напамять. С однойстороны информацияо механизмепамяти включалаположения Р.Семона и Э. Геринга.Согласно теорииЭ. Геринга, всякийраздражительоставляетфизиологическийслед, или отпечаток,который и лежитв основе последующеговоспроизведения.Р. Семон, возражаяпротив материальныхотпечатков,рассматриваетраздражителькак энергетическоевоздействие,которое изменяетвозбудимостьматерии. Этиизмененияматерии Р. Семонназывает энграммами.Каждая нервнаяэнграмма можетдать экфорию,т. е. репродукцию.

С другойстороны А. Бергсонписал о том,что существуетдва вида памяти:«память тела»и «память духа»,первая относитсяк числу естественныхявлений, втораярассматриваетсякак проявление«свободнойволи», свободнымпутем духовного,волевого усилиявызвать индивидуальныеследы прежнегоопыта[30, с. 58].

Физиологическиеосновы механизмовпамяти тесносвязаны с важнейшимиположениямиучения И. П. Павловао закономерностяхвысшей нервнойдеятельности.Учение об образованииусловных временныхсвязей – этотеория механизмовформированияиндивидуальногоопыта субъекта,т. е. собственнотеория запоминанияна физиологическомуровне. Условныйрефлекс какакт образованиясвязи междуновым и ужеранее закрепленнымсодержаниемсоставляетфизиологическуюоснову актазапоминания.В основе памятилежат физиологическиепроцессы, которыеу человекапротекают вполушарияхголовногомозга. Памятьосновываетсяна сложныхдинамическихсочетанияхпоследствийпроцессоввозбуждения.Наличие этихпоследствийсоздает благоприятныеусловия длядальнейшеговосстановленияпроцессоввозбуждения,благоприятствуявоспроизведениюпри соответствующихусловиях ужеимевших местопроцессов.Физиологическийпроцесс, лежащийв основе памятисводится кпроторениюнервных путей.Всякое возбуждениераспространяетсясначала диффузнопо коре: оновстречаетменьшее сопротивлениесо стороны технервных элементов,которые функционируютв данное времяили недавнофункционировали,эти элементыдренируютвозбуждение.В результатепроторяютсяи при повторениивсе болеестабилизируютсяпути, по которымидет возбуждение.Мозговые следыпредставляютсяпри этом какизменениясопротивляемости;их распределениемобъясняетсято, что возобновляющиесяраздражениявызывают целыйпучок связанныхс ним в прошломраздражений[30, с. 305].

Современныенейрофизиологическиеисследованияхарактеризуютсявсе более глубокимпроникновениемв механизмызакрепленияи сохраненияследов на нейронноми молекулярномуровне. Установлено,что отходящиеот нервныхклеток аксонысоприкасаютсялибо с дендритамидругих клеток,либо возвращаютсяобратно к телусвоей клетки.Благодаря такойструктуренервных контактоввозникаетвозможностьциркуляциикругов возбужденияразной сложности.В результатепроисходитсамозаряжениеклетки, так каквозникший вней разрядвозвращаетсялибо непосредственнона данную клетку,укрепляя возбуждение,либо через цепьнейронов. Этистойкие кругивозбужденияне выходящиеза круги даннойсистемы нейрофизиологисчитают физиологическимсубстратомпроцесса сохраненияследов.


1.1.3 Виды памяти,процессы памяти

Деление памятина виды осуществляетсяв соответствиис тремя основнымикритериями.

Первый –по характерупсихическойактивности,преобладающейв деятельности,память делятна двигательную,эмоциональную,образную (зрительная,слуховая) исловесно-логическую;второй - похарактеру целидеятельности– на непроизвольнуюи произвольную;третий – попродолжительностизакрепленияи сохраненияматериала –на кратковременную,долговременнуюи оперативную.[44,с. 27 ].

Остановимсяна втором критерии,непроизвольнойи произвольнойпамяти.

Потому чтонепроизвольнаяи произвольнаяпамять представляютсобой двепоследовательныеступени развития,которые имеютогромное значениев жизни человека,на их основеформируетсяосновная частьчеловеческогоопыта.

Запоминаниеи воспроизведение,в котором отсутствуетспециальнаяцель что-тозапомнить илиприпомнитьназываетсянепроизвольнойпамятью. В результатезапоминаниеносит непосредственныйхарактер иосуществляетсябез специальныхволевых усилий.В случаях, когдаэто целенаправленныйпроцесс, торечь идет опроизвольнойпамяти. Произвольнаяпамять – этоособая мнемическаядеятельность,специальнонаправленнаяна запоминаниекакого-либоматериала исвязанная сиспользованиемособых приемови способовзапоминания.Произвольноезапоминание– это специальноедействие, конкретнаязадача которогозапомнить напродолжительныйсрок с цельюпоследующеговоспроизведенияили простоузнавания.Важное условиеуспешностипроизвольногозапоминания– это установкана продолжительностьсохраненияв памяти того,что должно бытьусвоено и сохранено.

Различаютследующиепроцессы памяти(А.А.Смирнов,1995): запоминание,узнавание,воспроизведениеи забывание.Необходимойпредпосылкойвоспроизведенияявляется запоминание,т. е. образованиепрочных временныхсвязей, способныхвосстанавливатьсяв дальнейшемпод влияниемразличныхраздражителей.Узнавание –это проявлениепамяти в ходеодновременнопротекающегоповторноговосприятия.Воспроизведение– это проявлениепамяти безнепосредственногоповторноговоздействиякакого-либообъекта. Узнаваниеболее простойи генетическиболее раннийпроцесс, чемвоспроизведение.Воспроизведениене есть простаяфотографияранее запечатленныхобъектов; оновидоизменяется,перестраиваетсяв соответствиис задачамидеятельности,интересамичеловека.

Процессзабываниявыражаетсялибо в невозможностиприпомнитьили узнать,либо в ошибочномприпоминаниии узнавании.Физиологическаяоснова забывания- торможениевременныхсвязей. Забываетсяпрежде всегото, что не имеетдля человекажизненно важногозначения, невызывает егоинтереса, несоответствуетего потребностям,не занимаетсущественногоместа в егодеятельностии поэтому неполучает достаточногоподкрепления.В этих случаяхбыстро развиваетсяугасательноеторможение.Угасательноеторможение,прежде всего,сказываетсяна нарушенииболее тонкихдифференцировок,в результатечего временныесвязи вновьстановятсягенерализованными.Вот почемубыстрее всегозабываютсядетали и длительнеесохраняютсяобщие представления.

Таким образом,можно сказать,что памятьсостоит изпроцессовзапоминания,узнавания,воспроизведения,забывания. Всеэти процессысвязаны междусобой, формируютсяв деятельностии определяютсяею.


1.1.4 Развитиепамяти у детейс нормальнымпсихическимразвитием

Память теснейшимобразом связанас личностью,ее внутренниммиром, интересами,стремлениями.Поэтому развитиепамяти происходитпараллельнос развитиемчеловека.

Память враннем детскомвозрасте - однаиз центральныхосновных психическихфункций, взависимостиот которых истроятся всеостальныефункции. Анализпоказывает,что мышлениеребёнка раннеговозраста вомногом определяетсяего памятью.Мыслить дляребёнка раннеговозраста –значит вспоминать,опираться насвой прежнийопыт. На протяжениидетского развитиямежфункциональныеотношенияпамяти изменяютсяв противоположнуюсторону, теперьдля ребёнкавспоминать– значит мыслить[8, с.394].

В раннемдетстве и младшемдошкольномвозрасте памятьимеет непреднамеренный,непроизвольныйхарактер. Вэтом возрастеперед ребенкомеще не возникаетзадача запомнитьчто-либо длявоспроизведенияв будущем. 2-х– 3-х-летний ребенокзапоминаеттолько то, чтоимеет для негоактуальноезначение вданный момент,что связанос его непосредственнымижизненнымипотребностямии интересами,что оказываетна него сильноеэмоциональноевоздействие.Особенностьюдетской памятиявляется еенаглядно-образныйхарактер. Ребеноклучше запоминаетпредметы икартины, а изсловесногоматериалапреимущественнообразные иэмоциональнодействующиерассказы

и описания.Отвлеченныепонятия ирассуждения,плохо еще понимаемые,не запоминаютсямаленькимидетьми. В силуограниченностижизненногоопыта у детейнедостаточноразвиты отвлеченныесвязи, и их памятьопирается нанаглядно воспринятыеотношенияпредметов [48,с.162].

Первые проявленияпреднамеренного,произвольногозапоминанияотмечаютсяна четвертом-пятомгоду жизни, этосвязано с развитиемвторой сигнальнойсистемы и усилениемее роли в регуляцииповеденияребенка. Вначалепреднамеренноезапоминаниеи воспроизведениевозникают привыполненииребенком каких-либопоручений илизаданий, особенноесли непосредственносвязаны с основнымвидом деятельностидетей этоговозраста –игрой. Интереск игре способствуетразвитиюпреднамереннойпамяти, так каксоздаёт сильноеэмоциональноеподкреплениедля запоминанияи воспроизведениятребуемыхдействий. [48,с.162].

В старшемдошкольномвозрасте памятьпостепеннопревращаетсяв особую деятельность,которая подчиняетсяспециальнойцели запомнить.Ребёнок начинаетприниматьуказания взрослогозапомнить илиприпомнить,использоватьпростейшиеприемы и средствазапоминания,интересоватьсяправильностьювоспроизведенияи контролироватьего ход. Возникновениепроизвольнойпамяти не случайно,оно связанос возрастаниемрегулирующейроли речи, споявлениемидеальноймотивации иумения подчинятьсвои действияотносительноотдалённымцелям, а так жесо становлениемпроизвольныхмеханизмовповедения идеятельности.

Первоначальноцель запомнитьформулируетсявзрослым словесно.Постепеннопод влияниемвзрослых уребёнка появляетсянамерениечто-либо запомнитьдля припоминанияв будущем. Причёмприпоминаниераньше, чемзапоминание,становитсяпроизвольным.[48, с.164].

Складываютсяэлементы произвольнойпамяти какспособностик регуляцииданного процессасначала состороны взрослого,а потом и самогоребёнка.

Таким образом,память в детскомвозрасте – однаиз основныхпсихическихфункций. Развитиепамяти происходитс развитиему ребёнка первыхусловных рефлексов.В раннем возрастепамять носитнепроизвольныйхарактер, всреднем дошкольномвозрасте функцияпамяти усложняется,запоминаниястановятсяпроизвольными.Осмысленноезапоминаниеначинает развиватьсяу детей с появлениему них речи и впоследующемсовершенствуетсяпо мере накопленияжизненногоопыта.

Непроизвольнаяи произвольнаяпамять представляютсобой двепоследовательныеступени развитияпамяти. Непроизвольнаяпамять имеетогромное значениев жизни человека,на её основебез специальныхмнемическихнамерений иусилий формируетсяосновная пообъёму и пожизненномузначению частьчеловеческогоопыта. В деятельностиребёнка нередко возникаетнеобходимостьруководитьсвоей памятью.В этих условияхважную рольиграет произвольнаяпамять. Произвольнаяпамять предполагаетобязательноеприсутствиеспециальноймнемическойзадачи, а сампроцесс запоминанияили воспроизведениятребует волевыхусилий. В первыедва - три годажизни у детейещё мало временныхсвязей, но помере развитияречи и накопленияопыта, количествои степеньсистематизированностисвязей возрастает.Благодаря этомуодно и тожевнешнее запечатлениесвязываетсясо многимидругими, результатомэтого являетсяпрочностьпамяти и еёосмысленность.

Впервыедействие самоконтроляпоявляетсяу ребёнка вчетыре года,дети шести летуспешно контролируютсебя, запоминаяи воспроизводяматериал (Г. А.Урунтаева, 1999г.).

Выше сказанноеявляется особенностьюразвития памятиу детей дошкольноговозраста снормальнымпсихическимразвитием.Можно предположить,что у детей сЗПР памятьбудет характеризоватьсяналичиемспецифическихособенностей.


1.2 Особенностиразвитиянепроизвольнойи произвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития старшегодошкольноговозраста


Проблемазадержки психическогоразвития втечение последнихтридцати летпривлекаетбольшое вниманиеисследователей.

Задержкапсихическогоразвития –особый типаномалии,проявляющийсяв нарушениинормальноготемпа психическогоразвития ребёнка.[14, с. 25].

У детей сзадержкойпсихическогоразвития отмечаетсясниженнаяработоспособность,вследствиевозникающиху них явленийцеребрастении,психомоторнойрасторможенности,возбудимости.Познавательнаядеятельностьу таких детейхарактеризуетсянизким уровнемактивностии замедлениемпереработкиинформации.Отклоненияв познавательнойдеятельностинаиболее отчетливообнаруживаютсяименно какснижение памяти.Причины нарушенияпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития обусловленыкак различнымиклиническимифакторами, таки психолого-педагогическимифакторами. Всвязи с этимвыявляютразнообразныенарушенияпамяти, недоразвитиевсех видовзапоминания,объем, и точностьпроизвольногозапоминаниясущественноотличаетсяот нормальноразвивающихсядетей. Повышеннаятормозимостьследов подвоздействиемпомех и внутреннейинтерференции,характернанизкая скоростьзапоминания,уменьшениеобъёма памяти,увеличениескорости забывания[14, с. 75]. В работеЮ.Г. Демьянова(1968) , изучавшегоособенностимнемическойдеятельностиу детей с задержкойпсихическогоразвития, былоустановлено,у них наблюдаютсяотклонениякак в областизрительной,так в областислуховой памяти.Основная ошибкаэтих детей, привоспроизведенииматериала,замена словподлинниковсинонимами,наблюдаютсяповторы, ребёнокперечисляетто, что запомнилнесколько раз,наблюдаетсяпривнесениеновых слов.

На первыхпорах обученияребёнка в школеочень важнуюроль играетего непроизвольнаяпамять. Экспериментальноеобучение показало,что на основепреимущественногоиспользованиянепроизвольногозапоминанияможно достигнутьвысоких результатов.В обычных условияхобучения целыйряд фактов,понятий, правил,ребёнок запоминаетнепроизвольнов процессевыполнениязаданий, упражнений,требующихизвестноймыслительнойактивности.

Специальныепсихологическиеисследованиясвидетельствуюто том, что детис задержкойпсихическогоразвития овладеваютучебным материаломна основенепроизвольногозапоминанияс гораздо меньшимуспехом, чемих нормальноразвивающиесясверстники.Одной из существенныхпричин недостаточнойпродуктивностинепроизвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития являетсяснижение ихпознавательнойактивности.В исследованияхТ.В. Егоровойэта проблемабыла подвергнутаспециальномуизучению. Однаиз применявшихсяв работе экспериментальныхметодик предусматривалаиспользованиезадания, целькоторого состоялав выявленииоценки продуктивностинепроизвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития. Даннаяметодика заключаласьв следующем:детям предлагалосьразложитькартинки сизображениемпредметов нагруппы, взявза основу стоящиев начале названийэтих предметовбуквы, подбиратьслова противоположныепо смыслу называемымэкспериментатором,выбрать израсположенныхна столе картинокту, котораяподходит посмыслу к указаннойэкспериментатором.Во всех случаяхребёнку неговорится онеобходимостизапомнитьматериал, скоторым онпроизводилте или иныеоперации. Поокончаниивыполнениязадания ребёнокпо просьбеэкспериментаторадолжен припомнитьматериал, служившийобъектом егодеятельности.Результатытаких опытовпоказали, чтопродуктивностьнепроизвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития значительнониже, чем у нормальноразвивающихсясверстников.Главное отличиезаключалосьне столько внеодинаковойнепродуктивности,сколько в разномотношении кпоставленнойцели. Дети сзадержкойпсихическогоразвитиясамостоятельнопочти не предпринимаютпопыток добиватьсяболее полногоприпоминанияи редко предпринималидля этоговспомогательныеприёмы. В техслучаях, когдаэто всё непроисходило,зачастую наблюдаласьподмена целидействия.

Вспомогательныйспособ использовалсяне для припоминаниянужных слов,а для придумыванияновых, постороннихслов[18,с. 74].

У детей сзадержкойпсихическогоразвития происходятте же новообразованияпамяти, что иу нормальноразвивающихсядошкольников,но с отставаниемна два, три года.Так если у нормальноразвивающихсядетей саморегуляцияпроцессовзапоминанияи воспроизведенияк пяти, шестигодам ужесформирована,то у детей сзадержкойпсихическогоразвитияобнаруживаетсянедостаточнаяпроизвольнаярегуляцияпроцессовзапоминанияи в младшемшкольном возрасте.

В работе Т.В.Егоровойанализируютсямногие стороныпреднамеренногозапоминанияу детей с задержкойпсихическогоразвития. Дляразностороннегорассмотренияхарактеристикпроизвольнойпамяти такихдетей ею былопроведеноисследованиес использованиемнесколькихдополнявшихдруг другаметодик сзаучиванием.В частностиэто были заданияна опосредованноезапоминание,на заучиваниенебольшоготекста, в которомнедостаточновыраженыпричинно-следственныесвязи междупроисходившимисобытиями. Висследованияханализировалиськак количественныепоказатели,так и определениекачественныхособенностейдеятельностииспытуемых.[16, с. 69].

По всем изученнымпараметрампроцесса заучиваниявыявилисьспецифическиеособенностипроизвольнойпамяти детейс задержкойпсихическогоразвития. Так,в задании наопосредованноезапоминаниес опорой накартинки детис задержкойпсихическогоразвития вбольшинствеслучаев подбираютдля запоминанияслова, те жекартинки чтои дети с нормальнымразвитием.Однако последующеевоспроизведениеслов на основеотображенныхкартинок вызываету них значительныезатруднения.Часто они называютсовсем не теслова, которыебыли заданы,а слова придуманныеими самими.

Очень важно,чтобы ребенокпонимал, чтозначит запомнить.Это особаязадача, специфическийвид психическойдеятельности.Но не все даженормальноразвивающиесядети к моментупоступленияв школу понимаютспецифику такихзаданий. Непонимая поставленнойперед нимизадачи, детис ЗПР не могутприменитьспециальныеприемы заучивания(проговариваниевслух, повторноеназывание,группировкаматериала),продуктивностьтакого запоминанияочень низкаи практическиравна непроизвольномузапоминанию[15, с. 230].

Необходимымусловием высокойпродуктивностидеятельностизапоминанияявляется такжеее целенаправленность.Из-за недостаточноустойчивоговнимания детис ЗПР частоотвлекаютсяпри заучиванииматериала, чтоснижает эффективностьзапоминания.Сниженнаяцеленаправленностьмнемическойдеятельностиотчетливообнаруживаетсяу детей с ЗПРу случаях, когдаони должнызапомнитьматериал, пользуясьспециальнымиприемами, повышающимиэффективностьпроизвольнойслуховой изрительнойпамяти. Приэтом дети с ЗПРвидят цельдеятельностив выполнениинекоторыхлогическихопераций, которыев действительностиявляются лишьсредствомосуществлениямнемическойзадачи. Происходитсоскальзываниес цели.

Эффективностьпроизвольнойзрительнойи слуховойпамяти существеннозависит такжеот уменияконтролироватьсебя в ходезаучивания,прежде всегоот умениядифференцироватьвоспроизведенныйматериал отневоспроизведенногои контроль заточностьювоспроизведения[15, с.235].

Таким образом,у детей с задержкойпсихическогоразвития отмечаетсянедостаточностьвсех видовпамяти. Недостаткипроизвольнойпамяти в значительнойстепени связанысо слабостьюрегуляциипроизвольнойдеятельности,недостаточнойее целенаправленностью,несформированностьюфункций самоконтроля.На выполнениепоставленнойзадачи детис задержкойпсихическогоразвития затрачиваютбольше времени,чем нормальноразвивающиесядети. Но происходитэто не за счетдлительностиактивнойдеятельности,а из-за неуменияорганизовыватьмыслительныйпроцесс исосредоточиватьвнимание навыполнениизадания. Детис ЗПР не используютспециальныемнестическиеприемы.

Дети с задержкойпсихическогоразвития отличаютсяот нормальноразвивающихсясверстниковпо точностивоспроизведенияэкспериментальногоматериала. Привоспроизведенииприсутствуетпостороннийматериал.

Без достаточногоуровня сформированностипроизвольнойзрительнойи слуховойпамяти невозможнополноценноеобучение, таккак учебныйпроцесс опираетсяпреимущественнона эту формупамяти. Т. А.Власова, М. С.Певзнер указываютна снижениепроизвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития какна одну из главныхпричин их трудностив обучении.

1.3 Использованиедидактическихигр как средстворазвития произвольнойпамяти


Игра – один извидов человеческойдеятельности,отечественныеученые В.И. Истомин,В.И Устименко,Д.Н. Узнадзе,отмечают ценностьигры, указываютна ее значениев формированиипсихическихпроцессов. Удетей дошкольноговозраста играсоставляетосновное содержаниежизни, выступаеткак ведущаядеятельность[43 , с. 4].

Проблеме игрыдетей дошкольноговозраста посвященымногие исследования.Одни из нихнаправленына изучениедидактическихигр в педагогическомпроцессе.

Дидактическаяигра являетсяодним из основныхсредств обучениядошкольников.Преимуществоигры передлюбой другойдеятельностьюв том, что ребенокс удовольствиеми добровольноподчиняетсяправилам. Этоделает егоповедениеосмысленными осознанным.Произвольноеповедение вдошкольномвозрасте формируетсяв ведущей дляэтого периодаигровой деятельности.Игра упорядочиваетне только поведениеребенка, помогаетпонять себя,свое отношениек миру. В игреребенок учитсяконтролироватьи оцениватьсебя, учитьсядействоватьправильно.Именно самостоятельноерегулированиедействий превращаетребенка всознательногосубъекта жизни,делает егоповедениепроизвольным.Большое значениеимеет совместныйхарактер игры,в котором педагогпобуждаетребенка к соблюдениюправил, т. е. ксознательномууправлениюсвоими действиями

Игра длядошкольников– это способпознания окружающегомира. С помощьюдидактическихигр развиваютсяпознавательныепроцессы, в томчисле и память.В детском садудолжны бытьразнообразныедидактическиеигры. ИсследованияД. Б. Эльконина,Л. С. Выготскогопоказали, чтоорганизованноеобучение являетсянаиболеепродуктивным.Такое обучениеспособствуетлучшему приобретениюдетьми знаний,а также развиваету них мышление,память.

Характернойособенностьюдидактическихигр являетсято, что они создаютсявзрослыми сцелью обученияи воспитаниядетей. Созданныев дидактическихцелях, они остаютсяиграми. Играя,дети решаютдидактическуюзадачу в занимательнойформе, котораядостигаетсяопределеннымиигровыми действиями.Игровые действиясоставляютоснову дидактическойигры. Без нихневозможнасама игра.Обязательнымкомпонентомдидактическойигры являетсяеё правила,благодарякоторым педагогуправляетповедениемдетей. Особоезначение имеетдидактическаяигра для становленияразных формпроизвольногоповедения детей– от элементарныхдо самых сложных.Сознательнаяцель – сосредоточится,запомнитьчто-то раньшеи легче всеговыделяетсяв игре. Л. С. Выготскийназывал игру«школой произвольногоповедения»[12, с.78].

Дидактическиеигры, направленныена развитиепроизвольнойпамяти, отвечаютследующимтребованиям(Г. А. Урунтаева,1995):

процесс запоминания должен начинаться со специального организованного восприятия, направленного на такие признаки объекта,

как цвет,форма, величина,пространственноерасположениечастей объектаи объектовотносительнодруг друга, ихколичество;

процесс запоминания должен опираться на мыслительные операции: анализ, сравнение, обобщение, выделение существенных свойств объектов;

должно быть предусмотрено усложнение дидактических игр, заключающееся в изменении количественных (уменьшение времени экспозиции, узнавания или воспроизведения) и качественных (усложнение содержания, увеличение деталей у запоминаемых объектов) показателей материала игры, её правил;

в процессе игры необходимо обеспечивать рациональное сочетание руководства педагога самостоятельной деятельности детей;

необходимообеспечиватьразвитиесамоконтроля,состоящегов проверкерезультатовзапоминанияи анализе ошибок[48, с. 178].

Таким образом,одним из средствразвития произвольнойпамяти являетсядидактическаяигра, посколькудетям легчеусвоить задачу,запомнить,опосредованнуюигровым мотивом.

Выводы


Анализпсихолого-педагогическойлитературы,проведенныйв данной главе,позволяет намзаключить, чтопроизвольнаяпамять этоособая мнемическаядеятельность,специальнонаправленнаяна запоминаниематериала. Отуровня развитияпроизвольнойзрительнойи слуховойпамяти существеннозависит процессобучения вшколе, так какименно на этомвиде памятипреимущественностроится обучение.

Исследователями,занимавшимисяпроблемойразвития памятиу детей с ЗПР,выявлены следующиезакономерностиформированияпроизвольнойзрительнойи слуховойпамяти у детейданной категории:уровень развитияпроизвольнойпамяти ниже,чем у нормальноразвивающихсясверстников,так как у детейс ЗПР нарушенпроцесс саморегуляции,и контроля входе запоминания.Более высокийуровень развитияпроизвольнойзрительнойпамяти в сравнениисо слуховой.

В связи сособенностямиразвития психическихпроцессов,возникаюттрудности вприменениимнемическихприемов запоминаниязрительнойи слуховойинформации.

Одним изсредств развитияпроизвольнойпамяти являетсядидактическаяигра, так какэтот вид деятельностиупорядочиваетповедениеребенка, чтоспособствуетболее продуктивномузапоминанию.

Глава 2.Опытно-экспериментальнаяработа


2.1 Исследованиесостоянияпроизвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития старшегодошкольноговозраста


На основаниианализа теоретическойлитературынами был разработанэкспериментпо выявлениюособенностейпроизвольнойзрительнойи слуховойпамяти у детейс ЗПР старшегодошкольноговозраста иразвитию произвольнойзрительнойи слуховойпамяти у детейс ЗПР. Экспериментсостоял из трёхэтапов - констатирующий,формирующий,контрольный.

На первомэтапе былапроведенаконстатацияуровня развитияпроизвольнойзрительнойи слуховойпамяти.

Исследованиепроводилосьс детьми четвёртогогода обученияспециализированногоДОУ №278. В экспериментеучаствовало12 детей.

Цель: изучитьуровень развитияпроизвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития старшегодошкольноговозраста.

Задачи:

Подобрать и адаптировать диагностические методики для выявления уровня развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.

2. Провестиисследованиепо выявлениюуровня развитияпроизвольнойзрительнойи слуховойпамяти

На первомэтапе былииспользованыследующиеметодики:


Модификация методики Т.Д. Марцинковской «Методика десяти слов»

Цель: изучитьуровень развитияпроизвольнойслуховой памяти.

Проведениеисследования:экспериментпроводитсяиндивидуальнос детьми шести– семи лет. Ребёнкупроизносятслова не связанныепо смыслу, объясняяпредварительно,что он долженпостаратьсязапомнить ихкак можно болееточно. Словапроизносятсяровным голосомс паузами две– три секунды.

Инструкция:«Я буду называтьслова, ты ихзапомни, а потомназови».

Предлагаемыеслова: слон,год, мяч, мыло,соль, шум, рука.

При анализефиксируетсясумма балловпо двум критериям:


1 критерий– объём памяти:

От 5-ти и болееслов – 3 балла;

От 3-х до 4-х слов– 2балла;

От 0 до 2-х слов– 1 балл.


2 критерий- точностьвоспроизведения:

Все предметыназваны точно– 3 балла;

Допускаютсянебольшиенеточности– 2 балла;

Много неточностейв воспроизведении– 1 балл.


По результатампроведенияметодики выявлялисьследующиеуровни:

Высокий уровень– 5 - 6 баллов

Среднийуровень – 3 - 4 балла

Низкий уровень– 2 балла

Полученныеданные оформленыв таблице 1Приложение№ 1


2. Модификацияметодики Т.Д.Марцинковской«Методикадесяти предметов»

Цель: изучитьуровень развитияпроизвольнойзрительнойпамяти.

Проведениеисследования:экспериментпроводитсяиндивидуальнос детьми шести– семи лет. Ребёнкупоказываютпредметныекартинки, которыеон должен запомнить.Картинкиэкспонируютсяпоследовательноодна за другой.На запоминаниякаждой картинкиотводится двесекунды. Затемпредлагаютему повторитькартинки попамяти в любомпорядке. Инструкция:« Я тебе будупоказыватькартинки, тыих запомни, апотом

Страницы:12

Источник: http://xreferat.com/77/3449-1-didakticheskie-igry-kak-sredstvo-razvitiya-proizvol-noiy-pamyati-u-deteiy-s-zpr.html
.

Министерство образования Омской области

Государственное образовательное учреждение Омской области

Среднего профессионального образования

«Омский педагогический колледж № 4»

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С ЗПР

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Бондаренко Наталья Михайловна

Специальность 050705 –

Специальное дошкольное образование

Курс VI, группа 601 СД

Форма обучения: заочная

Научный руководитель:

Андриевич Марина Анатольевна

Омск – 2006


ОГЛАВЛЕНИЕ

задержка психический развитие память дидактический

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты проблемы развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития посредством дидактических игр

1.1. Психолого-педагогические аспекты изучения памяти

1.1.2. Нейрофизиологические аспекты изучения памяти

1.1.3. Виды памяти, процессы памяти

1.1.4. Развитие памяти у детей с нормальным психическим развитием

1.2.Особенности развития непроизвольной и произвольной памяти у детей с задержкой выставка дипломных работ пензенского художественного училища развития старшего дошкольного возраста

1.3. Использование дидактических игр как средство развития произвольной памяти

Выводы

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа

2.1. Исследование состояния произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

2.2. Методика организации и проведения серии дидактических игр для развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

2.2. Влияние дидактических игр на развитие произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложения


Введение

По данным МОРФ (1999), среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной соматической и психофизической дезадаптации. Из них 35% составляют дети, у которых еще в младшей группе детского сада были обнаружены расстройства нервно-психической сферы. (С. Г. Шевченко, 1999).

Таких детей относят к задержке психического развития (ЗПР). По данным Н. Г. Лутонян, П. И. Зинченко у детей с ЗПР наблюдаются трудности при обучении, поскольку страдают мнемические процессы, из-за несформированности саморегуляции процессов запоминания и воспроизведения. Целенаправленное овладение знаниями предполагает определенный уровень развития произвольной памяти.

Вопросами развития произвольной памяти у детей с ЗПР занимались следующие педагоги и психологи: Н. Г. Поддубная, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, Ю. Г. Демьянов, Т. В. Егорова и др. Ученые выделили особенности памяти у детей с ЗПР: уменьшение объема и скорости запоминания, недостаточное развитие зрительной и слуховой памяти, неумение рационально организовывать и контролировать календарный план выполнения дипломной работы пример работу и т. дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти достаточного уровня сформированности произвольной зрительной и цены на дипломную работу по психологии памяти невозможно полноценное обучение, так как учебный процесс опирается преимущественно на эту форму памяти. Т. А. Власова, М. С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у детей с задержкой психического развития дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти на одну из главных причин их трудности в обучении.

В педагогической практике ощущается недостаток примеры дипломных работ по юриспруденции о том, какие методические приемы нужно использовать для развития произвольной памяти у детей с ЗПР.

При необходимости планомерной работы по развитию произвольной памяти у детей с ЗПР недостаточно разработаны методический приемы, педагогические условия работы в данном направлении.

Возникает проблема, какие педагогические условия организации дидактической игры, будут способствовать развитию произвольной зрительной и слуховой памяти, у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста

Цель работы– подобрать и апробировать комплекс дидактических игр, направленных на развитие произвольной памяти у детей с Дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти старшего дошкольного возраста.

Объект исследования– процесс развития произвольной памяти у детей с ЗПР.

Предмет исследования– дидактические игры как средство развития произвольной памяти у детей с ЗПР.

Для решения поставленной цели была выдвинутагипотеза– дидактические игры способствуют развитию произвольной зрительной, слуховой памяти у детей с ЗПР, при соблюдении следующих условий:

1. если при проведении игр целенаправленно проводить обучение приёмам запоминания (проговаривание, припоминание, анализ, группировка)

2. если игры будут проводиться рецензия на дипломную работу по технологии образец, от простых к более сложным, вначале проводить игры на развитие произвольной зрительной памяти, а затем игры на развитие произвольной слуховой памяти.

Для подтверждения гипотезы были поставленызадачи:

- изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования;

- изучить уровень развития произвольной темы дипломной работы по абхазии и слуховой памяти у детей с ЗПР;

- подобрать и апробировать комплекс дидактических игр, направленных на развитие произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с ЗПР.

Для реализации поставленных задач использовались следующие теоретические и эмпирические методы.

Теоретические:

1. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем.

Практические:

1. Педагогический эксперимент.

Опытно-исследовательская работа проводилась на базе специального ДОУ №278 октябрьского административного округа г. Омска, в 4 группе.


Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития посредством дидактических игр

1.1 Психолого-педагогические аспекты памяти

Память - это процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания [40, с. 74].

Память определяется как способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения [37,с.55].

Отличное от этого определения дает Е. Н. Соколов. Память есть отражение того, что было в прошлом опыте. Основано это отражение на образовании достаточно прочных связей на их актуализации и на функционировании в дальнейшем [46, с.312].

Память - сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом[42, с.65].

А. Р. Лурия определяет память следующим образом: «Каждое наше переживание, впечатление или движение оставляет известный след, который сохраняется на достаточно продолжительное время и при соответствующих условиях проявляется вновь и становится предметом сознания. Поэтому под памятью мы понимаем запечатление, сохранение и воспроизведение следов прошлого опыта, дающего человеку возможность накопить информацию иметь дело со следами прежнего опыта после того, как вызывающие дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти явления исчезли. [28, с. 119].

Л. С. Выготский рассматривал проблему памяти с позиций культурно-исторической теории развития психики. Одной из первых попыток Л. С. Выготского конкретизировать общую теорию культурно-исторического развития психики человека является разработанная им концепция развития памяти. «Высшие специфические человеческие формы памяти, активное запоминание с помощью знаков точно так же, как и другие формы поведения, первоначально рождаются в социальном общении между людьми». [8,с. 165].

Л. С. Выготский раскрыл возникновение высшей формы памяти, развивающейся в процессе активной мыслительной деятельности ребенка, дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти на ряд вспомогательных средств. Этим обеспечен подход к памяти как к сложной деятельности ребенка, формирующейся под влиянием общения со взрослыми.

Память составляет совокупность процессов запоминания информации, сохранения или забывания ее, а также последующего восстановления. Память лежит в основе способности человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Память связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивает единство его психики, придавая ей индивидуальность. Память включается во все виды и детско-родительские отношения в семье дипломная работа деятельности, поскольку, действуя, человек опирается на собственный исторический опыт.

Обобщая вышесказанное, можно отметить, что память человека – это психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации.

1.1.2 Нейрофизиологические скачать контрольную работу на тему: формы управления и организационная культура памяти

Изучение механизмов памяти долгое время было мало разработанным разделом нейрофизиологии. Мозговая организация различных форм мнемической деятельности значительно новое направление в нейрофизиологическом аспекте[30, с. 268].

Причиной такого положения являются упрощенные взгляды на память. С одной стороны информация о механизме памяти включала положения Р. Семона и Э. Геринга. Согласно теории Э. Геринга, всякий раздражитель оставляет физиологический след, или отпечаток, который и лежит в основе последующего воспроизведения. Р. Семон, возражая против материальных отпечатков, рассматривает раздражитель как дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти воздействие, которое изменяет возбудимость материи. Эти изменения материи Р. Семон называет энграммами. Каждая нервная энграмма может дать экфорию, т. е. репродукцию.

С другой стороны А. Бергсон писал о том, что существует два вида памяти: «память тела» образец пояснительной записки к дипломному проекту «память духа», первая относится к числу естественных явлений, вторая рассматривается как проявление «свободной воли», свободным путем духовного, волевого усилия вызвать индивидуальные следы прежнего опыта[30, с. 58].

Физиологические основы механизмов памяти тесно связаны с важнейшими положениями учения И. П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности. Учение об образовании условных временных связей – это теория механизмов формирования индивидуального опыта субъекта, т. е. собственно теория запоминания на физиологическом уровне. Условный рефлекс как акт образования связи между новым и уже ранее закрепленным содержанием составляет физиологическую основу акта запоминания. В основе памяти лежат физиологические процессы, которые у человека протекают в полушариях головного мозга. Память основывается на сложных динамических сочетаниях последствий процессов возбуждения. Наличие этих последствий создает благоприятные условия для дальнейшего восстановления процессов возбуждения, благоприятствуя воспроизведению при соответствующих условиях уже имевших место процессов. Физиологический процесс, лежащий в основе памяти сводится к проторению нервных путей. Всякое возбуждение распространяется сначала диффузно по коре: оно встречает меньшее сопротивление со стороны тех нервных элементов, которые функционируют в данное время или недавно функционировали, эти элементы дренируют возбуждение. В результате проторяются и при повторении все более стабилизируются пути, по которым идет возбуждение. Мозговые следы представляются при этом как изменения сопротивляемости; их распределением объясняется адвокат в гражданском процессе как представитель, что возобновляющиеся раздражения вызывают целый пучок связанных с ним в прошлом раздражений [30, с. 305].

Современные нейрофизиологические исследования характеризуются все более глубоким проникновением в механизмы закрепления и сохранения следов на нейронном и молекулярном уровне. Установлено, что отходящие от нервных клеток аксоны соприкасаются либо с дендритами других клеток, либо возвращаются обратно к телу своей клетки. Благодаря такой структуре нервных контактов возникает возможность циркуляции кругов возбуждения разной сложности. В результате происходит самозаряжение готовая дипломная работа по теме люля-кебаб, так как возникший в ней разряд возвращается либо непосредственно на данную клетку, укрепляя возбуждение, либо через цепь нейронов. Эти стойкие круги возбуждения не выходящие за круги данной дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти нейрофизиологи считают физиологическим субстратом процесса сохранения следов.

1.1.3 Виды памяти, процессы памяти

Деление памяти на виды осуществляется в соответствии с тремя основными критериями.

Первый– по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную (зрительная, слуховая) и словесно-логическую;второй- по характеру цели деятельности курсовая работа по архитектуре и строительные конструкции на непроизвольную и произвольную;третий– по продолжительности закрепления и сохранения материала – на кратковременную, долговременную и оперативную.[44, с. 27 ].

Остановимся на втором критерии, непроизвольной и произвольной памяти.

Потому что непроизвольная и произвольная память представляют собой две последовательные ступени развития, которые имеют огромное значение в жизни человека, на их основе формируется основная часть человеческого опыта.

Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить называется непроизвольной памятью. В результате запоминание носит непосредственный характер и осуществляется без специальных волевых усилий. В случаях, когда это целенаправленный процесс, то речь идет о произвольной памяти. Произвольная память – это особая мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание какого-либо материала и связанная с использованием особых приемов и способов запоминания. Произвольное запоминание – это специальное действие, конкретная задача которого запомнить на продолжительный срок с целью последующего воспроизведения или просто узнавания. Важное условие успешности произвольного запоминания – это установка на продолжительность сохранения в памяти того, что должно быть усвоено и сохранено.

Различают следующие процессы памяти (А.А.Смирнов, 1995): запоминание, узнавание, воспроизведение и забывание. Необходимой предпосылкой воспроизведения является запоминание, т. е. образование прочных временных связей, способных восстанавливаться в дальнейшем под влиянием различных раздражителей. Узнавание купить обложки для дипломных работ это проявление памяти в ходе одновременно протекающего повторного восприятия. Воспроизведение дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти это проявление памяти без непосредственного повторного воздействия какого-либо объекта. Узнавание более простой и генетически более ранний процесс, чем воспроизведение. Воспроизведение не есть простая фотография ранее запечатленных объектов; оно видоизменяется, перестраивается в соответствии с задачами деятельности, интересами человека.

Процесс забывания выражается либо в невозможности припомнить или узнать, либо в ошибочном припоминании и узнавании. Физиологическая основа забывания - торможение временных связей. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает его интереса, не соответствует его потребностям, не занимает существенного места в его деятельности и поэтому не получает достаточного подкрепления. В этих случаях быстро развивается угасательное торможение. Угасательное торможение, прежде всего, сказывается на нарушении более тонких дифференцировок, в результате чего временные связи вновь становятся генерализованными. Вот почему быстрее всего забываются детали и длительнее сохраняются общие представления.

Таким образом, можно сказать, дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти память состоит из процессов запоминания, узнавания, воспроизведения, забывания. Все эти процессы связаны между собой, формируются в деятельности и определяются ею.

1.1.4 Развитие памяти проблемы внешнего государственного долга в условиях санкций 2017 детей с нормальным психическим развитием

Память теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие памяти происходит параллельно с развитием человека.

Память в раннем детском возрасте - одна из центральных основных кем пишется рецензия на дипломную работу образец функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции. Анализ показывает, что мышление ребёнка раннего возраста во многом определяется его памятью. Мыслить для ребёнка раннего возраста – значит вспоминать, опираться на свой прежний опыт. На протяжении детского развития межфункциональные отношения памяти изменяются в противоположную сторону, теперь для ребёнка вспоминать – значит мыслить [8, с.394].

В раннем детстве и младшем дошкольном возрасте память имеет непреднамеренный, непроизвольный характер. В этом возрасте перед ребенком еще не возникает задача запомнить что-либо для воспроизведения в будущем. 2-х – 3-х-летний ребенок запоминает только то, что имеет для него актуальное значение в данный момент, что связано с его непосредственными жизненными потребностями интересами, что оказывает на него сильное эмоциональное воздействие. Особенностью детской памяти является ее наглядно-образный характер. Ребенок лучше запоминает предметы и картины, а из словесного материала преимущественно дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти и эмоционально действующие рассказы

и описания. Отвлеченные понятия и рассуждения, плохо еще понимаемые, не запоминаются маленькими детьми. В силу ограниченности жизненного опыта у детей недостаточно развиты отвлеченные связи, их память опирается на наглядно воспринятые отношения предметов [48, с.162].

Первые проявления преднамеренного, произвольного запоминания отмечаются на четвертом-пятом году жизни, это связано с развитием второй сигнальной системы и усилением ее роли в регуляции поведения ребенка. Вначале преднамеренное запоминание и воспроизведение возникают при рецензия на образец по ассортименту товаров ребенком каких-либо поручений или заданий, особенно если непосредственно связаны с основным видом деятельности детей этого возраста – игрой. Интерес к игре способствует развитию преднамеренной памяти, так как создаёт сильное эмоциональное подкрепление для запоминания и воспроизведения требуемых действий. [48, с.162].

В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребёнок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и темы дипломных работ по современной литературе запоминания, интересоваться правильностью методические указания по выполнению и оформлению дипломных работ и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдалённым целям, а так же со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием взрослых у ребёнка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причём припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. [48, с.164].

Складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребёнка.

Таким образом, память в детском возрасте – одна купля продажа курсовых работ дипломных работ отчетов по практике основных психических функций. Развитие памяти происходит с развитием у ребёнка первых условных рефлексов. В раннем возрасте память темы ов по государственное и муниципальное управление непроизвольный характер, в среднем дошкольном возрасте функция памяти усложняется, запоминания становятся произвольными. Осмысленное запоминание начинает развиваться у детей с появлением у них речи и в последующем совершенствуется по мере накопления жизненного опыта.

Непроизвольная и произвольная память представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Непроизвольная память имеет огромное значение в жизни человека, на её основе без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная по объёму и по жизненному значению часть человеческого опыта. В деятельности ребёнка не редко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти роль играет произвольная память. Произвольная память предполагает обязательное присутствие специальной мнемической задачи, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых рецензия на на тему безработица. В первые два - три года жизни у детей ещё мало временных связей, но по мере развития речи и накопления опыта, количество и степень систематизированности связей возрастает. Благодаря этому одно и тоже внешнее запечатление связывается со многими другими, результатом этого является прочность памяти и её осмысленность.

Впервые действие самоконтроля появляется у ребёнка в четыре года, дети шести лет успешно контролируют себя, запоминая и воспроизводя материал (Г. А. Урунтаева, 1999 г.).

Выше сказанное является особенностью развития памяти у детей дошкольного возраста с нормальным психическим развитием. Можно предположить, что у детей дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти ЗПР память будет характеризоваться наличием специфических особенностей.

1.2 Особенности развития непроизвольной и произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

Проблема задержки психического развития в течение последних тридцати лет привлекает большое внимание исследователей.

Задержка психического развития – особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребёнка. [14, с. 25].

У детей с задержкой психического развития отмечается сниженная работоспособность, вследствие возникающих у них явлений церебрастении, психомоторной расторможенности, возбудимости. Познавательная деятельность у таких детей характеризуется низким уровнем активности и замедлением переработки информации. Отклонения в познавательной деятельности наиболее отчетливо обнаруживаются именно как снижение памяти. Причины нарушения памяти у детей с задержкой психического развития обусловлены как различными клиническими факторами, так и психолого-педагогическими факторами. В связи с этим выявляют разнообразные нарушения памяти, недоразвитие всех видов запоминания, объем, и точность произвольного запоминания существенно отличается от нормально развивающихся детей. Повышенная тормозимость следов под воздействием помех и пример рецензии на соответствует госту интерференции, характерна низкая скорость запоминания, уменьшение объёма памяти, увеличение скорости забывания [14, с. 75]. В работе Ю.Г. Демьянова (1968)изучавшего особенности мнемической деятельности у детей с задержкой психического дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти, было установлено, у них наблюдаются отклонения как в области зрительной, так в области слуховой памяти. Основная ошибка этих детей, при воспроизведении материала, замена слов подлинников синонимами, наблюдаются повторы, ребёнок перечисляет то, что запомнил несколько раз, наблюдается привнесение новых слов.

На первых порах обучения ребёнка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память. Экспериментальное обучение показало, что на основе преимущественного использования непроизвольного запоминания можно достигнуть высоких результатов. В обычных условиях обучения целый ряд фактов, понятий, правил, ребёнок запоминает непроизвольно в процессе выполнения заданий, упражнений, требующих известной мыслительной активности.

Специальные психологические исследования свидетельствуют о дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти, что дети с задержкой психического развития овладевают учебным дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти на основе непроизвольного запоминания с гораздо меньшим успехом, чем их нормально развивающиеся сверстники. Одной из существенных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития является снижение их познавательной активности. В исследованиях Т.В. Егоровой эта проблема была подвергнута специальному изучению. Темы для по методике преподавания английского языка из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в выявлении оценки продуктивности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития. Данная методика заключалась в следующем: детям предлагалось разложить картинки с изображением предметов на группы, взяв за основу стоящие в начале названий этих предметов буквы, подбирать слова противоположные по смыслу называемым экспериментатором, выбрать из расположенных на столе картинок ту, которая подходит по смыслу к указанной экспериментатором. Во всех случаях ребёнку не говорится о необходимости запомнить материал, с которым он производил те или иные операции. По окончании выполнения задания ребёнок по просьбе экспериментатора должен припомнить материал, служивший объектом его деятельности. Результаты таких опытов показали, что продуктивность непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Главное отличие заключалось не столько в неодинаковой непродуктивности, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с задержкой психического развития самостоятельно почти не предпринимают попыток добиваться более полного припоминания и редко предпринимали для этого вспомогательные дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти. В тех случаях, когда это всё не происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия.

Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, а для придумывания новых, посторонних слов[18,с. 74].

У детей с задержкой психического развития происходят те же новообразования памяти, что и у нормально развивающихся дошкольников, но разработка логотипа и фирменного стиля для рекламного агентства. дипломная работа отставанием на два, три года. Так если у нормально развивающихся детей саморегуляция процессов запоминания и воспроизведения к пяти, шести годам уже сформирована, то объем актуальности для дипломной работы обычно равен детей с задержкой психического развития обнаруживается недостаточная произвольная регуляция процессов запоминания и в младшем школьном возрасте.

В работе Т.В. Егоровой анализируются многие стороны преднамеренного запоминания у детей с задержкой психического развития. Для разностороннего рассмотрения характеристик произвольной памяти таких детей ею было проведено исследование с использованием нескольких дополнявших друг друга методик с заучиванием. В частности это были задания на опосредованное запоминание, на заучивание небольшого текста, в котором недостаточно выражены причинно-следственные связи между происходившими событиями. В исследованиях анализировались как количественные показатели, так и определение качественных особенностей деятельности испытуемых. [16, с. 69].

По всем изученным параметрам процесса заучивания выявились специфические особенности произвольной памяти детей с задержкой психического развития. Так, в задании на опосредованное запоминание с опорой на картинки дети с задержкой психического развития в большинстве случаев подбирают для запоминания слова, те же картинки что и дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти с нормальным развитием. Однако последующее воспроизведение слов на основе отображенных картинок вызывает у них значительные затруднения. Часто они называют совсем не те слова, которые были заданы, а слова придуманные ими самими.

Очень важно, чтобы ребенок понимал, что значит запомнить. Это особая задача, специфический вид психической деятельности. Но не все даже нормально развивающиеся дети к моменту поступления в школу понимают специфику таких заданий. Не понимая поставленной перед ними задачи, дети с ЗПР не могут применить специальные приемы основы исследовательской деятельности темы для реферата (проговаривание вслух, повторное называние, группировка дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти, продуктивность такого запоминания очень низка и практически равна непроизвольному запоминанию [15, с. 230].

Необходимым условием высокой продуктивности деятельности запоминания является также ее целенаправленность. Из-за недостаточно устойчивого внимания дети с ЗПР часто отвлекаются при заучивании материала, что выводы по экологии в дипломной работе эффективность запоминания. Сниженная целенаправленность мнемической деятельности отчетливо обнаруживается у детей с ЗПР у случаях, когда они должны запомнить материал, пользуясь дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти приемами, повышающими эффективность произвольной слуховой и зрительной памяти. При этом дети с ЗПР видят цель деятельности в выполнении некоторых логических операций, которые в действительности являются лишь средством осуществления мнемической задачи. Происходит соскальзывание с цели.

Эффективность произвольной зрительной и слуховой памяти существенно зависит также от умения контролировать себя в ходе заучивания, прежде всего от умения дифференцировать воспроизведенный материал от невоспроизведенного и контроль за точностью воспроизведения [15, с.235].

Таким образом, у детей дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти задержкой психического развития отмечается недостаточность всех видов памяти. Недостатки как сделать хорошую презентацию на дипломную работу памяти в значительной степени связаны со слабостью регуляции произвольной дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функций самоконтроля. На выполнение поставленной задачи дети с задержкой психического развития затрачивают больше времени, чем нормально развивающиеся дети. Но происходит это не за счет длительности активной деятельности, а из-за неумения организовывать мыслительный процесс и сосредоточивать внимание на выполнении задания. Дети с ЗПР не используют специальные мнестические приемы.

Дети с задержкой психического развития отличаются от нормально развивающихся сверстников по точности воспроизведения экспериментального материала. При воспроизведении присутствует посторонний материал.

Без достаточного уровня сформированности произвольной зрительной и слуховой памяти невозможно дипломная работа на тему правовая культура как обучение, так как учебный процесс опирается преимущественно на эту форму памяти. Т. А. Власова, М. С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у детей с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудности в обучении.


1.3 Использование дидактических игр как средство развития произвольной памяти

Игра – один из видов человеческой деятельности, отечественные ученые В.И. Истомин, В.И Устименко, Д.Н. Узнадзе, отмечают ценность игры, указывают на ее значение в формировании психических процессов. У детей дошкольного возраста игра составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность [43с. 4].
Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие исследования. Одни из них направлены на изучение дидактических игр в педагогическом процессе.

Дидактическая игра является одним из основных средств обучения дошкольников. Преимущество игры перед любой другой деятельностью в том, что ребенок с удовольствием и добровольно подчиняется правилам. Это делает его поведение осмысленным и осознанным. Произвольное поведение в дошкольном возрасте формируется в ведущей для этого периода игровой деятельности. Игра упорядочивает не пути повышения эффективности использования оборотных средств поведение ребенка, помогает понять себя, свое отношение к миру. В игре ребенок учится контролировать и оценивать себя, учиться действовать правильно. Именно самостоятельное регулирование действий превращает ребенка в сознательного субъекта жизни, делает его поведение произвольным. Большое значение имеет совместный характер игры, в котором дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти побуждает ребенка к соблюдению правил, т. е. к сознательному управлению своими действиями

Игра для дошкольников – это способ познания окружающего мира. С помощью дидактических игр развиваются познавательные процессы, в том числе и память. В детском саду должны быть разнообразные дидактические игры. Исследования Д. Б. Эльконина, Л. С. Выготского показали, что организованное обучение является наиболее продуктивным. Такое обучение способствует лучшему приобретению детьми знаний, а также развивает у них мышление, память.

Характерной особенностью дидактических игр является то, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Созданные в дидактических целях, они остаются играми. Играя, дети решают дидактическую задачу бронхиальная астма профилактика и лечение занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. Игровые действия составляют основу дидактической игры. Без них невозможна сама игра. Обязательным компонентом дипломная работа как выглядит титульный лист игры является её правила, благодаря которым педагог управляет поведением детей. Особое значение имеет дидактическая игра для становления разных форм произвольного поведения детей – от элементарных до самых сложных. Сознательная цель – сосредоточится, запомнить что-то раньше и легче всего выделяется в игре. Л. С. Выготский называл игру «школой произвольного поведения» [12, с.78].

Дидактические игры, направленные на развитие произвольной памяти, отвечают следующим требованиям (Г. А. Урунтаева, 1995):

- процесс запоминания должен начинаться со специального организованного восприятия, направленного на такие признаки объекта,

как цвет, форма, величина, пространственное расположение частей объекта и объектов относительно друг друга, их количество;

- процесс запоминания должен опираться на мыслительные операции: анализ, сравнение, обобщение, выделение существенных свойств объектов;

- должно быть предусмотрено усложнение дидактических игр, заключающееся в изменении количественных (уменьшение времени экспозиции, узнавания или воспроизведения) и качественных (усложнение содержания, увеличение деталей у запоминаемых объектов) показателей материала игры, сайты для дипломных работ по экономике правил;

- в процессе игры необходимо обеспечивать рациональное дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти руководства педагога самостоятельной деятельности детей;

необходимо обеспечивать развитие самоконтроля, состоящего в проверке результатов запоминания и анализе ошибок [48, с. 178].

Таким образом, одним из средств развития произвольной памяти является дидактическая игра, поскольку детям легче усвоить задачу, запомнить, опосредованную игровым мотивом.


Выводы

Анализ психолого-педагогической литературы, проведенный в данной главе, позволяет нам заключить, что произвольная память это особая мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание материала. От уровня развития произвольной зрительной и слуховой памяти существенно зависит процесс обучения в школе, так как именно на этом виде памяти преимущественно строится обучение.

Исследователями, занимавшимися проблемой развития памяти у детей с ЗПР, выявлены следующие закономерности формирования произвольной зрительной и слуховой памяти у детей данной категории: уровень развития произвольной памяти ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, так как у детей с ЗПР нарушен процесс саморегуляции, и контроля в ходе запоминания. Более высокий уровень развития произвольной зрительной памяти в сравнении со слуховой.

В связи с особенностями развития психических процессов, возникают трудности в применении мнемических приемов запоминания зрительной и слуховой информации.

Одним из средств развития произвольной памяти является дидактическая игра, так как этот вид деятельности упорядочивает поведение ребенка, что способствует более продуктивному запоминанию.


Глава 2. Опытно-экспериментальная работа

2.1 Исследование состояния произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

На основании анализа теоретической литературы нами был разработан эксперимент по выявлению особенностей произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста и развитию произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с ЗПР. Эксперимент состоял из трёх этапов - констатирующий, формирующий, контрольный.

На первом этапе была проведена констатация уровня развития произвольной зрительной и слуховой памяти.

Исследование проводилось с детьми четвёртого года обучения специализированного ДОУ №278. В эксперименте участвовало 12 детей.

Цель: изучить уровень развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Подобрать и адаптировать диагностические методики для выявления уровня развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.

2. Провести исследование по выявлению уровня развития произвольной зрительной и слуховой памяти

На первом этапе были использованы следующие методики:

1.Модификация методики Т.Д. Марцинковской «Методика десяти слов»

Цель: изучить уровень развития произвольной слуховой памяти.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми шести – семи лет. Ребёнку произносят слова не связанные по смыслу, объясняя предварительно, что он должен постараться запомнить их как можно более точно. Слова произносятся ровным голосом с паузами две – три секунды.

Инструкция: «Я буду называть слова, ты их запомни, а потом назови».

Предлагаемые слова: слон, год, мяч, мыло, соль, шум, рука.

При анализе фиксируется сумма баллов доклад к по строительству образец двум критериям:

1 критерий дипломная работа на тему подготовка газа объём памяти:

От 5-ти и более слов – 3 балла;

От 3-х до 4-х слов – 2балла;

От 0 до 2-х слов – 1 балл.

2 критерий - точность воспроизведения:

Все предметы названы точно – 3 балла;

Допускаются небольшие неточности – 2 балла;

Много неточностей в воспроизведении – 1 балл.

По результатам проведения методики выявлялись рецензия на налог на прибыль уровни:

Высокий уровень – 5 - 6 баллов

Средний уровень – 3 - 4 балла

Низкий уровень – 2 балла

Полученные данные оформлены в таблице 1 Приложение № 1

2. Модификация методики Т.Д. Марцинковской «Методика десяти предметов»

Цель: изучить уровень развития произвольной зрительной памяти.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми шести – семи лет. Ребёнку показывают предметные картинки, которые он должен запомнить. Картинки экспонируются последовательно одна за другой. На запоминания каждой картинки отводится две секунды. Затем предлагают ему повторить картинки по памяти в любом порядке. Инструкция: « Я тебе буду показывать картинки, ты их запомни, а потом назови».

При анализе фиксируется сумма баллов по двум критериям:

1 критерий – объём памяти:

От дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти и больше предметов – 3 балла;

От 3, 4, и более - 2 балла;

От 0 до 2 предметов - 1 балл.

2 критерий - точность воспроизведения:

Все предметы названы точно - 3 балла;

Допускаются небольшие неточности - 2 балла;

Много неточностей в воспроизведении - 1 балл.

По результатам проведения методики выявлялись следующие уровни:

Высокий уровень – 5 - 6 баллов;

Средний уровень - 3 - 4 балла;

Низкий уровень - 2 балла

Полученные данные оформлены в таблице 2 Приложение № 1

3. Методика «Найди такой же», модификация методики Г.А, Урунтаевой

Цель: изучить уровень развития произвольной образной памяти.

Материал:8 карточек размером 4,5 на 5 см., с изображениями: чайника, пальто, рукавиц, шорт, миски, шапки, платья; карта размером 20 на 27,5см., разделённая на 24 клетки. Каждому изображению на карточке должны соответствовать 3 изображения на карте: одно- идентичное, второе – отличающееся какой-нибудь деталью, третье – сходное лишь общим силуэтом назначением. Соотношение цветов в этих трёх изображениях должно быть одинаковым.

Проведение исследования: эксперимент проводиться с детьми шести-семи лет. Перед ребёнком кладут карту и говорят: « Я тебе буду показывать маленькие карточки, ты запомни, что на на тему сердечно сосудистая система нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте». Ребёнку по одной показывают карточки, время экспозиции 2 секунды. После каждого предъявления ему дают возможность найти такое же изображение на карте.

Критерии оценки:

1 критерий - точность воспроизведения:

Идентичное изображение сколько процентов заимствований допускается в дипломной работе 2 балла;

Схожее с общим силуэтом – 1 балл;

Совершенно другое изображение – 0 баллов.

По результатам проведения методики выявлялись следующие уровни:

Высокий уровень развития – 12 - 16 балла;

Средний уровень развития – 6 - 11 баллов;

Низкий уровень развития – 0 - 5 баллов.

Полученные данные оформлены в таблице 3 Приложение № 1

После проведения диагностических методик был проведён количественный и качественный анализ результатов.

Количественный анализ результатов показал:

Высокий уровень – 25% (3 ребёнка).

Средний уровень – 42% (5 детей).

Низкий уровень – 33% цены на дипломные работы в севастополе ребёнка).

Качественный анализ результатов показал:

Высокий уровень– ребёнок называет все предметы (слова) точно, показывает идентичное изображение, использует некоторые мнемические приемы (припоминание, повторение).Средний уровень– допускаются небольшие неточности, небольшое количество лишних слов, показывает схожее изображение с общим силуэтом и назначением, затрачивает наибольшее количество времени не использует мнемические приемы.Низкий уровень– ребёнок называет наименьшее количество слов, много неточностей, показывает совершенно другое изображение.

Из числа обследуемых нами были сформированы контрольная и экспериментальная группы.

В контрольную группу вошли дети со следующим уровнем развития:

Высокий уровень – 33% два ребёнка.

Средний уровень – 33 % два ребёнка.

Низкий уровень – 33 % два ребёнок.

У детей экспериментальной группы:

Высокий уровень – 17 % один ребёнок.

Средний уровень – 50 % три ребёнка.

Низкий уровень – 33 % два ребёнка.

Результаты проведённого констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что тема для дипломной работы по информатике детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста, необходимо проводить работу по развитию произвольной зрительной и слуховой памяти.

2.2 Образцы дипломных работ по управлению персоналом организации и проведения серии дидактических игр для развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного на тему учетная политика для целей налогообложения основании полученных данных нами был разработан второй этап исследования.

Цель- развитие произвольной памяти у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Разработать серию дидактических игр, направленных на развитие произвольной слуховой и зрительной памяти;

2. Провести серию дидактических игр направленных на развитие произвольной слуховой и зрительной памяти;

При организации формирующего эксперимента мы руководствовались следующими общедидактическими и специальными принципами, такими как: принцип системности, принцип последовательности, деятельностный принцип, принцип учёта структуры дефекта.

Дидактические игры мы проводили во вторую половину дня. Вначале проводили игры на развитие произвольной зрительной памяти, затем игры на развитие произвольной слуховой памяти, так как зрительная память у детей с ЗПР является менее нарушенной. Игры проводили в порядке усложнения (увеличение числа запоминаемых элементов). Процесс запоминания в игре начинался со специально организованного восприятия, которое направлено на вычленение свойств объекта (цвет, форма, величина).

В связи с повышенной отвлекаемостью, низким уровнем произвольного внимания, инструкция в играх повторяется несколько раз. Перед тем как выполнить задание экспериментатор просит ребенка повторить его словесно. При невыполнении задания не осуществляется переход к другой игре, а продолжается выполнение этой игры.

В данную серию игр вошли игры таких авторов: З.М. Богуславской, Е.О. Смирновой, Г.А. Урунтаевой.

На данном этапе мы выделили два направления работы.

Первое направление работы по развитию произвольной зрительной памяти.

Цель: развивать произвольную зрительную память через рассмотрение образа и словесное обозначение.

Задачи:

1. Развивать умения составлять картинку по образцу;

2. Развивать умения находить идентичное изображение и запоминать их.

Используемые игры.

1.Игра « Составь картинку».

Цель: развитие произвольной зрительной памяти.

Материал: набор геометрических фигур вырезанных из картона (круг, треугольник, прямоугольник, квадрат, полукруг).

Проведение игры:Первый этап. Показать детям несколько геометрических фигур, предложить подумать, какие предметы можно из них составить. Выложить это изображение. Инструкция: «Запомните и составьте такое же самостоятельно». Подчеркнуть, что разноцветные фигуры нужны для того, чтобы составить изображение, белые фигуры помогают запомнить форму, количество отдельных деталей предмета. Задать вопрос: «Что нужно запомнить, чтобы правильно составить картинку?» После того, как дети составили изображение, они проверяют правильность, отмечают ошибки. Как только игра будет освоена, темы дипломных работ по оопт переход ко второму этапу игры.Второй этап.На этом этапе детям предлагаются предметы, изображенные на карточках, в этом случае дети сами анализируют картинку, выделяют необходимые детали. После завершения изображения анализируют его.

2.Игра «Найди такой же»

Цель:развитие произвольной зрительной недостатки в рецензии по строительству карточек размером 4,5 на 5 см., с изображениями: чайника, пальто, рукавиц, шорт, чашки, миски, шапки, платья; карта размером 20 на 27,5 см., разделённая на 24 клетки. Каждому изображению на карточке должны соответствовать 3 изображения на карте: одно – идентичное, второе – отличающееся какой – нибудь деталью, третье – сходное лишь общим силуэтом и назначением. Соотношение цветов в этих трёх изображениях должно быть одинаковым.

Проведение игры: игра проводится с двумя детьми. Перед детьми кладут карту и говорят: «Я буду показывать маленькие карточки, вы запомните, что на них нарисовано, и найти такую же картинку введение в пример бизнес план большой карте». Детям по одной показывают карточки. После каждого предъявления детям даётся возможность найти такое же изображение на карте.

3.Игра «Запомни геометрические фигуры».

Цель:развитие произвольной зрительной памяти.

Материал:карточки с изображёнными геометрическими фигурами.

Проведение игры:показать ребёнку картинку с изображёнными геометрическими фигурами (круг, квадрат, дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти, прямоугольник). Инструкция: « Посмотрите, и запомни геометрические фигуры». Предъяви карточку, на которой 2 геометрические фигуры. Попросить ребёнка показать те фигуры, которые видел на первой карточке. Далее предъявляются карточки с наибольшим количеством геометрических фигур, ребёнок показывает первичный вариант.

4.Игра «Домики».

Цель:развитие произвольной зрительной памяти.

Материл: семь домиков вырезанных из картона, семь ключиков к домикам.

Проведение игры: Первый вариант. Разложить перед детьми домики и ключики. Инструкция: дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти и запомните, к какому из отверстий домиков подходит тот или иной ключик». Затем убрать ключики и оставить только домики, домики закрыть ширмой. Показывать по одному ключику, попросить запомнить. Ребёнок открывает ширму и находит тот домик, к которому подходит ранее показанный ключик.


Второй вариант.

Показать детям домики поочерёдно, нацелить запомнить отверстия в каждом домике. Ключики лежат за ширмой, ребёнок находит среди ключиков тот, который подходит к ранее показанному домику.

5.Игра «Найди пару».

Цель:развитие произвольной зрительной памяти.

Материал:силуэты рукавиц, отличающихся цветом, количеством, расположением геометрических фигур, составляющих узор.

Проведение игры:Первый вариант. Разложить рукавицы на двух столах так, чтобы на каждом столе было по одной рукавице из пары. Каждый ребёнок выбирает рукавичку, к которой он должен найти пару. Даётся инструкция: «Запомните каждый свою рукавичку и найдите пару на другом столе». После выполненного действия, дети проверяют его правильность.

Второй вариант.

Предложить детям разделиться на две подгруппы, раздать им рукавички, чтобы одинаковые рукавички были у детей разных подгрупп. Дети первой подгруппы стоят, второй – сидят на стульчиках, которые расставлены по два, чтобы рядом с каждым сидящим ребёнком был пустой стул. Дети второй подгруппы должны запомнить, какая у них рукавичка, оставить её на своём стульчике и найти себе пару, ребёнка из первой подгруппы. После окончания игры дети меняются местами.

Второе направление работа над произвольной слуховой памятью.

Цель:развивать произвольную слуховую память через точное запоминание последовательности описания.

Задачи:развивать умение запоминать точно воспроизводить словесное описание предмета.

Для реализации целей и задач второго направления нами были использованы следующие игры:

1. Игра «Помощники».

Цель:развитие пример рецензии на по конкурентоспособности слуховой памяти.

Материал:предметные картинки.

Проведение игры:«Сейчас я буду говорить кому, какие карточки нужно будет принести, вы внимательно слушайте и запоминайте. Лена, принеси карточки с предметами, которые похожи на треугольник – морковь, ёлка, пирамида, флажок, крыша». Ребёнок запоминает инструкцию и выполняет поручение.

2.Игра «Я положил в мешок».

Цель:развитие произвольной слуховой памяти.

Проведение игры:«Ребята, представьте, что мы с вами отправляемся в далёкое путешествие и нам нужно взять с собой много вещей. Мы сейчас будем говорить по очереди, кто, что с собой возьмёт, начнём с меня. Я скажу фразу, тот, кто будет говорить за мной, запомнит мою фразу произнесёт, потом будет говорить свою фразу».

3.Игра «Не пропусти слово».

Цель:развитие произвольной слуховой памяти.

Проведение игры:Детям предлагается прослушать цепочку не связанных между собой слов. Инструкция: техническое обслуживание и ремонт автомобилей дипломная работа заключение и запоминайте слова, которые я буду произносить». Произносятся слова, при повторении цепочки одно, два слова упускаются. Дети слушают и говорят, какие слова были упущены. Вопроизводят первый вариант цепочки.

4.Игра «Коврик для куклы».

Цель:развитие произвольной слуховой памяти.

Материал:геометрические фигуры, вырезанные из картона.

Проведение игры: 1-ый вариант: предложить детям сделать коврик для куклы, украшенный правила оформления титульного листа к дипломной работе фигурами. Объяснить какой коврик нужно сделать: « Слушайте и запоминайте, в середине квадрат, сверху два круга, снизу два треугольника». Дети запоминают, проговаривают и выкладывают ковёр.

2-ой вариант: «Слушайте и запоминайте, в середине круг, сверху четыре квадрата, снизу четыре квадрата, слева три овала, справа три овала».

5.Игра «Магазин ковров».

Цель:развитие произвольной слуховой памяти.

Материал:карточки с геометрическим орнаментом.

Проведение игры:предложить детям поиграть в игру «Магазин ковров», ребёнок должен выбрать и купить ковёр, какой попросит товарищ. Например: «Лена, слушай и запоминай. Купи такой ковёр: в середине овал, сверху четыре круга, снизу четыре круга, слева два квадрата, справа два квадрата». Дети вместе проверяют правильность выполнения задания.

Используемый наглядный материал см. Приложение № 2.

Таким образом, на этапе формирующего эксперимента нами был разработан и апробирован комплекс дидактических игр, направленных на развитие произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста. При проведении данного комплекса дидактических игр мы проводили целенаправленную работу по совершенствованию и активизации использования мнемических приемов детьми с ЗПР.

Разработанный комплекс строился с учетом общедидактических и коррекционных принципов. Игры проводились с постепенным усложнением, от простых к более сложным.


2.3 Влияние дидактических игр на развитие произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

Для проверки эффективности проделанной работы, мы провели контрольный эксперимент.

Цель:определение эффективности использования комплекса дидактических игр для развития произвольной памяти детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Провести контрольный срез уровня сформированности произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста. 2. Провести сравнительный анализ полученных результатов, для определения степени эффективности разработанного комплекса дидактических игр.
Для реализации задач нами были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе исследования. Отличительным было то, что в методиках использовался другой наглядный и словесный материал, не дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти детям. Результаты, полученные в ходе контрольного эксперимента, сравнивались с результатами констатирующего эксперимента (см. Приложение № 3).
При проведении контрольного эксперимента нами были получены следующие данные: в экспериментальной группе с высоким уровнем развития произвольной слуховой и зрительной памяти – 33 % (2 ребёнка), средний уровень – 50 % (3 ребёнка), низкий уровень – 17 % перечень вопросов подлежащих разработке в дипломной работе ребенок). В контрольной группе с высоким уровнем развития – 50 % (3 ребёнка), средний уровень – 17 %(1 ребёнок), низкий уровень – 33 % (1 ребёнок).

Качественный анализ результатов:Высокий уровень– ребёнок показывает идентичное изображение, называет точно все предметы, затрачивает на запоминание минимум времени, называет слова в том порядке в каком были предъявлены, использует мнемические приемы.Средний уровень– ребёнок называет правильно почти все слова, но допускаются небольшие неточности, например оформление курсовой работы башгу 2017, назвал вместо слова море- кораблик, темы дипломных работ по автоматизации производства. воспроизвёл слово по ассоциации. На запоминание слов, дети затрачивают наименьшее количество времени. В методике «Найди такой же», большая часть детей показывала идентичное изображение с общим силуэтом, использует не все мнемические приемы, преимущественно повторение.Низкий уровень– ребёнок называл наибольшее количество слов (три, четыре) слова. В методике «Найди такой же» показывали преимущественно схожее изображение с общим силуэтом и назначением.

Сводные данные по констатирующему и контрольному этапам исследования в контрольной и экспериментальной группах.

УровниКонтрольная группаЭкспериментальная группа

Констатирующий

этап

Контрольный

этап

Констатирующий

этап

Контрольный

этап

Высокий33 %50 %17 темы дипломной работы по психологии здоровья %
Средний33 %17 %50 %50 %
Низкий33 %33 %33 %17 %

Таким образом, при сравнении полученных данных можно сделать вывод о более значительном повышении уровня развития произвольной зрительной и слуховой памяти у детей экспериментальной группы.


Выводы

При проведении первичного среза уровня сформированности произвольной зрительной и слуховой памяти были сделаны следующие вывод о недостаточности развития данных видов памяти у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста. Что выражалось в неумении использования мнемических приемов, в низком объеме памяти, в недостаточно точном воспроизведении материала, в привнесении новых слов.

На основании полученных данных был организован формирующий этап исследования.

Проведённый формирующий эксперимент дал нам основание для выводов о результативности проделанной работы. Процесс формирования произвольной зрительной и слуховой памяти требует достаточно длительного времени. Но можно отметить положительную динамику от проделанной работы. Результаты показали, что уровень развития произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с ЗПР повысился. Дети стали затрачивать меньшее количество времени для запоминания слов, картинок, увеличился объём пассивные и активные методы обучения дипломная работа, дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти дети называли точно, без ошибок, большая часть детей правильно воспроизводили последовательность слов, активно дипломная работа по валеологии в доу мнемические приемы запоминания.

Таким образом, благодаря проведению дидактических игр, уровень дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с ЗПР экспериментальной стал более высоким.


Заключение

Проведя анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, мы можем отметить, что память представляет собой процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное воспроизведение. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Память связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивает единство его психики, придавая ей индивидуальность. Дипломные работы по музыке в школе включается во дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти виды и уровни деятельности, поскольку, действуя, человек опирается на собственный исторический опыт. К концу дошкольного возраста память приобретает произвольный характер. Произвольная память – это особая мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание, какого- либо нумеруются ли титульный лист и задание на. Произвольная память предполагает обязательное присутствие мнемической задачи, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий. Произвольная зрительная и слуховая память в развитии детей дошкольного возраста имеет немаловажное значение, так как преимущественно на основе данных видов памяти строится процесс дипломная работа по то и тр в школе.

У детей с задержкой психического развития наблюдаются разнообразные нарушения памяти: объем, и точность произвольного запоминания снижены в сравнении с нормой, обнаруживается недостаточная произвольная регуляция процесса запоминания, на выполнение поставленной задачи дети с задержкой психического развития затрачивают больше времени, чем нормально развивающиеся дети, наблюдаются отклонения как в области зрительной, так и в области слуховой памяти. Но зрительная память нарушена в меньшей степени.

Без достаточного уровня сформированности произвольной зрительной список использованной литературы для дипломной работы по строительству слуховой памяти возникают существенные трудности при обучении, приводящие к отставанию детей с задержкой психического развития к отставанию от школьной программы.

Средством развития произвольной зрительной и слуховой памяти является дидактическая игра, так как произвольное поведение в дошкольном возрасте формируется в ведущей для этого периода игровой деятельности. Дидактическая игра упорядочивает поведение ребёнка, ребёнок с удовольствием подчиняется правилам игры, это делает его поведение осмысленным и осознанным. Ребёнок учится контролировать себя, действовать правильно, тем самым лучше запоминать необходимый материал.

При проведении дидактических игр, направленных на развитие произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с задержкой психического развития, нужно обязательно учитывать специфику таких темы дипломных работ по методике преподавания окружающего мира. Проводить дидактические игры, соблюдая следующие условия: процесс запоминания должен начинаться дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти специально организованного восприятия, направленного на вычленение свойств объекта – цвет, форма, величина, должно быть усложнение дидактических игр, заключающееся в усложнении содержания материала, в увеличении деталей у запоминаемых объектов, важным условием запоминания является использование мнемических приёмов, инструкцию необходимо повторять несколько раз.

Таким образом, при учёте перечисленных выше условий, после проведения предложенного нами комплекса дидактических игр уровень произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с задержкой психического развития повысился.

Проведённое нами исследование по развитию произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста подтвердило ранее выдвинутую гипотезу.

Список литературы

1. Бадалян Л., Миринов А. Память и нервно психическое развитие // Дошкольное воспитание 1976, № 4 стр. 23 - 31

2. Выступление при защите дипломной работы образец Н. Л. Детская патопсихология. - М.:2000-351с.

3. Блонский И.П. Память и мышление. М.: «Просвещение» 1974-245с.

4. Борякова Н.Ю. Психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР // Коррекционная педагогика 2003, № 2 с.33 -43

5. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры. – М.: «Просвещение» 1991.- 207 с.

6. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М.:1991.- 176с.

7. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии. – М.: 1979.-367с.

8. Выготский Л.С. Развитие детской памяти // Собрание сочинений в шести томах – Т.2 М.: 1982

9. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии 1966, № 6

10. Гнедова Н. М. Роль самоконтроля в условиях обучения смысловому соотнесению как мнемическому приёму детей 5, 6 лет// Вопросы психологии 1972, № 4 .

11. Дети с временными задержками. / Под. Ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер – М.: «Педагогика» 1971.-135с.

12. Дети с задержкой психического развития. /Под. Ред. Т.А. Власовой, В.И.Лубовского, Н.А. Цыпиной – М.: 1984.- 256 с.

13. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления детей, отстающих в развитии. - М.: «Педагогика» 1973.-150с.

14. Егорова Т.В. Своеобразие процесса запоминания у детей с ЗПР // Дефектология 1992, № 4 стр. 16 – 23

15. Дипломная на тему в спортивной гимнастике Т.В. Некоторые особенности памяти и мышления детей с пониженной обучаемостью.- М.: «Педагогика» 1971

16. Житникова Л.М. Формирование у детей дошкольного возраста классификации как способа мнемического действия // Вопросы психологии 1967,№ 2

17. Защиринская О. В. Психология детей с ЗПР (Хрестоматия) СПб, Речь – 200.- 432 с.

18. Зинченко П.И. О формировании проивольного и непроизвольного запоминания // Советская педагогика 1964,№ 3, с. 12-20

19. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание 1961.-562с.

20. Истомина З.М. Развитие памяти. - М.: 1978.-290с.

21. Обучение детей с ЗПР. // Под ред. В.И. Лубовского.- Смоленск, 1994

22. Лебедева С.О. О возможностях развития образной памяти // Дошкольное воспитание 1985, № 8, стр. 52-54

23. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. – М.: 1987.-248с.

24. Лубовский В.И. Псхологические особенности детей с ЗПР // Дефектология 1972, № 4

25. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М.: «Педагогика» 1976.- 192 с.

26. Лурия А.Р. Внимание и память. – М.: «Педагогика» 1975.-105с.

27. Лутонян Н.Г. Формирование рациональных способов запоминания у детей с ЗПР // Дефектология 1977, № 3

28. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика.- М.: 1993.-314с.

29. Как сделать страницы в дипломной работе В. Г., БеляковаИ.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии.- М.:1998

30. Подобед Л. Л. Особенности кратковременной памяти у детей с ЗПР // Дефектология 1981, № 3

31. Поддубная Н.Г, Особенности непроизвольной памяти у детей с ЗПР // Дефектология 1975, № 6

32. Психические особенности дошкольников с ЗПР./ Под ред. Ломпшера И.- М.: «Педагогика»1984.-184с.

33. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. дипломная работа на тему верстка книги Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Дипломная работа банк как кредитная организация «Просвещение»1964

34. Розет И.М. Что надо знать о памяти. Минск 1982.- 126 с.

35. Слепович Е.С, Умственное воспитание детей с ЗПР в процессе дидактической игры. Минск 1986

36. Смирнов А.А., Шлычкова А.Н. О соотношении непроизвольной и произвольной памяти по данным узнавания и воспроизведения // Вопросы психологии 1976,№ 5

37. Смирнов А.А Проблемы психологии памяти. М.: «Просвещение» 1995

38. Соколов Е.М. Механизмы памяти. М.:1969.-176с.

39. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.: «Академия» 1999.-336с.

40. Удальцова Е.И. Дидактические суд в гражданском процессе дипломная работа в темы для дипломных работ налоговых органов и обучении дошкольников. М.: 1976.-128с.

Источник: https://domashke.net/referati/referaty-po-psihologii/diplomnaya-rabota-didakticheskie-igry-kak-sredstvo-razvitiya-proizvolnoj-pamyati-u-detej-s-zpr

Список литературы

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология. — М.: «Юрайт-издат», 2010 г.

2. Блонский, П. П. Память и мышление. — Спб.: «Питер», 2001.

3. Божович, Л. И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/ Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. — М.: «Просвещение», 1995.

4. Болотова, А.К., Молчанова, О. В. Психология развития и возрастная психология. — М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2012 г.

5. Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада / А. К. Бондаренко. -2-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 1991. -160 с., ил.

6. Валлон, А. Психическое развитие ребенка. — Спб: «Питер», 2001.

7. Веккер, Л.М., Психика и реальность: готовая на тему техническая эксплуатация автомобилей теория психических процессов. — М.: «Смысл», 1998.

8. Волков, Б.С., Волкова, Н. В. Возрастная психология. В двух частях. Часть 1. От рождения до поступления в школу. — М.: «Владос», 2010 г.

9. Выготский, Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. 3-е издание, перераб. и доп. — М.: «АСТ», 2008.

10. Гамезо, М.В., Герасимова, В. Порядок составления и анализ финансового результата дипломная работа. Горелова, Г. Г., Орлова, Л. М. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, изд-во «Ноосфера», 1999.

11. Гнедова, Н. М. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников./ Развитие логической памяти у детей. Сб. ст. — М.: «Просвещение», 1976.

12. Грановская, Р. М. Восприятие и модели памяти. — Л.: «Наука», 1984.

13. Дементий, Л.И., Лейфрид, Н. В. Психологический практикум «Память»: Учебно-методическое пособие. — Омск: Изд-во ОмГУ, 2003.

14. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан Психология. 2-е изд., — М.: «Академия», 2001. 464 с.

15. Запорожец, А. В. Развитие памяти у детей. — М.: «Знание», 2002.

16. Зинченко, В.П., Величковский, Б.М., Вучетич, Г. Г. Функциональная структура зрительной памяти. — М.: Издательство Московского ун-та, 1980.

17. Зинченко, П. И. Непроизвольное запоминание.- М.: «Директ-Медиа», 2010.

18. Истомина, З. М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном детстве. / Возрастные и индивидуальные различия памяти. — М.: «Просвещение», 1967.

19. Казанская, К. О. Детская и возрастная психология. Конспект лекций. — Томск: «А-Приор», 2010 г.

20. Каменская, В. Г. Детская заключение дипломной работы примеры по технологии с элементами психофизиологии. — М.: «Форум», 2010 г.

21. Карпова, Е. В. Дидактические игры в начальный период обучения. Популярное пособие для родителей и педагогов / Е. В. Карпова. -Ярославль: «Академия развития», 1997. -240 с., ил.

22. Клацки, Р. Память человека: структура и процессы. рецензия на дипломную работу формирование имиджа «Наука», 2001.

23. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М: «Педагогика», 1991.

24. Крайг, Г. Психология развития. — СПб: «Питер», 2002.

25. Кулагина, Ю.И., Колюцкий, В. Н. Психология развития и возрастная психология. — М.: «Академический проект: Трикста», 2012 г.

26. Лебедев, А. Н. Психофизиологические закономерности восприятия и памяти. — М.: «Наука», 1985.

27. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. — М.: «Политиздат», 1972.

28. Леонтьев, А. Н. Развитие высших форм запоминания / Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. — М.: «Наука», 1979.

29. Леонтьев, А.Н., Запорожец, А. В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст. /Под ред. Леонтьева А. Н .и Запорожца А. В. -М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. — 144с.: ил.

30. Локалова, Н.П., Никонова, Л. И. Становление интеллектуально-личностной системы старших дошкольников как показатель психологической готовности к школьному обучению // Психологические исследования, № 4 (18), 2008 год. С. 21−32.

31. Лупеко, Е. • Дидактические игры // Дошкольное образование, № 8, 2011

32. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии. — СПб: «Питер», 2006.

33. Лурия, А. Р. Нейропсихология памяти (Нарушение памяти при локальных поражениях мозга). — М.: «Педагогика», 1974.

34. Ляудис, В. Я. Память в процессе развития. — М.: «Наука», 1976.

35. Макселон, Ю. Психология. — М.: «Просвещение», 1998.

36. Марцинковская, Т. Возрастная психология. — М.: «Академия», 2012 г.

37. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с англ. — Спб.: «Евразия», 1999. 432 с.

38. Матюгин, И., Чакаберия, Е. Зрительная память. — М.: «Эйдос», 2006.

39. Матюгин, И. Ю. Развитие памяти и внимания.- М.: «Рипол Классик», 2007.

40. Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Т. А. Марковой. -М.: Просвещение, 1982. -128с.

41. Мухина, В. С. Возрастная психология: кто может быть объектом исследования в дипломной работе развития. — М.: «Академия», 2012 г.

42. Немов, Р. С. Психология: Учебник для пед. вузов. В 3-х кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. 4-е изд. , — М.: Владос, 2007.

43. Норман, Д. Память и научение. — М.: «Мир», 1985.

44. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология. — М.: «Юрайт-издат», 2011 г. 464 с.

45. Пак, Т. С. Психология развития и возрастная психология. — Спб.: «Человек», 2010 г.

46. Петров А. В., Игротека «Ловкие ручки» — развлекает и обучает. Метод. пособие. — В. Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. — 44 с.

47. Программа воспитания и обучения в детском саду /Под ред. Темы дипломных работ по графическому дизайну для компьютерщиков. А. Васильева, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. -М.: Мозаика-Синтез, 2005. -208 с.

48. Психология возрастных дипломная работа на тему персональные данные Хрестоматия / Сост. К. В. Сельченок. — Минск: «Харвест», М.: «Аст», 2001.

49. Психология и педагогика для студентов ВУЗов. 5-е изд. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2010 г.

50. Реан, А., Бордовская, Н., Розум, С. Психология и педагогика. — Спб.: «Питер», 2005 г.

51. Роговин, М. С. Философские проблемы теории памяти. — М.: «Форум», 2006.

52. Рыбалко, Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учебное пособие. — Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1990.

53. Слободчиков, В.И., Исаев, Е. И. Основы психологической антропологии. Дипломная работа на тему анализ производительности труда развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. — М.: «Школьная Пресса», 2000.

54. Смарыгин, С.И., Никуленко, Т.Г., Сущенко, С. А. Возрастная психология для студентов ВУЗов. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2010 г.

55. Смирнов, А. А. Проблемы психологии памяти.- М.: «Просвещение», 1966.

56. Смирнова, Е. О. Детская психология. — Спб.: «Питер», 2011 г.

57. Смирнова Е. Современный дошкольник: особенности игровой деятельности. /Дошкольное воспитание, № 4, 2002

58. Сорокина, А. И. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя дет. сада -М.: Просвещение, 1982. -96.

59. Урунтаева, Г. А. Практикум по психологии дошкольника. — М.: «Академия», 2012 г.

60. Урунтаева, Г. А. Психология дошкольного возраста. — М.: «Академия», 2012 г.

61. Хилько, М.Е., Ткачева, М. С. Возрастная психология. Краткий курс лекций. — М.: «Юрайт-издат», 2012 г.

62. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И. Ильясова, В. Ляудис. дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти Изд-во Московского университета, 1981.

63. Чижова, О. Игровые занятия — средство развития памяти. Для детей подготовительной к школе группы// Дошкольное образование, доклад к дипломной работе образец электроснабжение, 2013

64. Шаповаленко, И. В. Психология развития и возрастная психология. — М.: «Юрайт-издат», 2012 г.

65. Эльконин, А. Б. Детская психология. — М.: Просвещение, 1960.

66. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Владос, 1999 г. — 360 с

Источник: http://gugn.ru/work/365392/Didakticheskie-igry-kak-sredstvo

Выдержка из работы

Введение

дидактический игра дошкольник память

Память является одной из форм психического отражения прошлого опыта во всем его многообразии. Это является основой обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, развития навыков. Память связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность. Память включается во все виды и уровни деятельности, поскольку, дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти человек, опирается на собственный и исторический опыт. Особое место память занимает в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности. [1, с. 23].

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей.

В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется, это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет государственная политика в сфере семьи и брака внимание играм.

В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи — тех фундаментальных психические процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о развитии интеллекта ребенка. При помощи дидактических муниципальное управление в социальной сфере развиваются, необходимые каждому ребенку интеллектуальные способности, уровень развития которых, безусловно, сказывается на процессе школьного обучения и имеет большое значение для дальнейшего развития личности. [2, с. 160]

Дидактические игры представляют большую ценность в развитии памяти дошкольников. Память ребенка формируется в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на данном возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой деятельностью является игра. В игре складываются благоприятные условия для развития памяти ребенка.

В последние годы вопросы теории и практики дидактических игр, разрабатывались многими исследователями: А. П. Усовой, Объект предмет исследования в дипломных работах. И. Радиной, Ф. Н. Блехер, Б. И. Хачапуридзе, З.M. Богославской, Е. Ф. Иваницкой, А. И. Сорокиной, Е. И. Удальцовой, В. Н. Аванесовой, А. К Бондаренко, Л. А. Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми. [18,с. 38]

Изучение законов человеческой памяти основные недостатки в х выявляемые рецензентами одним из центральных, самых важных глав психологической науки. Память занимает особое место среди психических познавательных процессов. Многими исследователями память характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое. Значение памяти в жизни человека огромно: без нее была бы невозможна никакая деятельность. И. М. Сеченов указывал, что без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно, по мере возникновения, оставляли бы человека в положении новорожденного навсегда. управление портфелем ценных бумаг дипломная работа памяти, — писал С. Л. Рубинштейн — мы были существами список тем по таможенному делу. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом». 56, с. 448]

Заслуга первого систематического изучения высших форм памяти у детей принадлежит выдающемуся русскому психологу Л. С. Выготскому, который в конце 20-х гг. первый начал изучать вопрос о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению, проследив основные этапы развития наиболее сложного опосредованного запоминания. Исследования сложнейших форм произвольной мнемической деятельности, в которых процессы памяти, связывались с процессами мышления, были существенно дополнены отечественными исследователями, которые обратили внимание на законы, лежащие в основе непроизвольного (непреднамеренного) запоминания, и подробно описали формы организации запоминаемого материала, которые происходят в процессе сознательного, осмысленного заучивания. Именно исследования А. А. Смирнова и П. И. Дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти, раскрывших новые и существенные законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала. [21, с. 173]

«Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника, — писал Л. С. Выготский, — является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется прежде всего тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль». [41, с. 239].

Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль, а память ребенка формируется в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на данном возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой деятельностью является игра. В игре складываются благоприятные условия для развития памяти ребенка. Этим обусловлена актуальность исследуемой нами темы: «Взаимосвязь дидактических игр и развития памяти ребенка дошкольного возраста». Используя возможности развития мышления и памяти дошкольников, можно более успешно готовить детей к решению тех задач, которые ставит перед ними школьное обучение.

Объект исследования — память детей дошкольного возраста.

Предмет исследования — дидактические игры в работе воспитателя по развитию памяти дошкольников.

Цель исследования — исследование дидактической игры в развитии памяти дошкольников.

Изучение и анализ научной и научно-методической литературы, связанной с темой нашего исследования, позволили определить круг вопросов, требующих разрешения, и конкретизировать задачи:

1. Изучить научно — методическую литературу по развитию памяти детей дошкольного прикладная информатика в экономике дипломные проекты. Проанализировать особенности развития памяти у дошкольников.

3. Определить значение игр направленных на развитие памяти дошкольников.

4. Раскрыть понятие дидактических игр в работе воспитателя по развитию памяти дошкольников.

Гипотеза: мы предполагаем, что существует взаимосвязь между дидактическими играми и развитием памяти дошкольников.

Методы:

1. Анализ и изучение психолого-педагогической литературы по данной теме.

2. Изучение и обобщение педагогического опыта по использованию игр направленных на развитие памяти.

3. Собственная практическая деятельность.

В своей работе мы использовали методики, которые разработаны для исследования разных видов памяти. Методики «10 слов» и «10 предметов» составителя Г. Д. Марциновской. В ходе констатирующего эксперимента нами были определены уровни развития кратковременной зрительной и слуховой памяти. Формирующий педагогический эксперимент проводился с группой дошкольников 5 -6лет, состоящей из 40 человек. Для проверки практической эффективности игр, проводимых с экспериментальной группой, контрольный эксперимент также проводился с группой дошкольников 5 -6лет, состоящей из 40 человек. База дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти ДОУ № 1 г. Кызыла «Золотой ключик».

1.Теоретическиеподходыкизучениюразвитияпамятиудошкольников

1. 1Особенностипамятикакпсихологическогопроцесса

Память является одним из основных свойств личности. Человек, лишенный памяти, по сути дела перестает быть человеком.

Память — это следовая форма психического отражения прошлого, заключающаяся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении или узнавании ранее воспринятого.

Память участвует в акте восприятия, так как без узнавания восприятие невозможно. В основе памяти лежат ассоциации, или связи. В памяти человека соединяются явления и предметы, связанные в действительности. Поэтому, встретившись с одним из этих предметов, мы можем по ассоциации вспомнить другой, связанный с ним.

Запомнить что-то — значит связать запоминание с уже известным, образовать ассоциацию. Ассоциация — это временная нервная связь. 1, с 14]

Ассоциации могут быть простые и сложные. К простым относятся ассоциации по смежности, по контрасту, по сходству.

Ассоциации по смежности объединяют два явления, связанные во времени или в пространстве. Так, выполнение ребенком какой-либо предшествующей операции вызывает возникновение нервных процессов, обеспечивающих выполнение последующей операции. Это оказывается возможным потому, что в процессе упражнений между отдельными операциями установились связи. Путем ассоциаций по смежности человек осваивает разные виды деятельности, словесный материал.

Ассоциацию по сходству связывают два явления, имеющих сходные черты. Они опираются на сходство нервных связей, которые вызываются в нашем мозгу двумя объектами.

Ассоциации по контрасту связывают два дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти явления. Это происходит потому, что в практической деятельности противоположные объекты обычно сопоставляются и сравниваются (здоровье и болезнь, общительность и замкнутость и т. д.), что приводит к образованию соответствующих нервных связей.

Еще есть сложные ассоциации. В них связываются явления, которые и в действительности постоянно связаны: род и вид (рыба — окунь), часть и целое (долька — апельсин), причина и следствие (жара — жажда).

Для образования ассоциаций требуются повторения. Иногда связь возникает после одного раза, если в коре больших полушарий мозга возникнет сильный очаг возбуждения, облегчающий образование ассоциаций.

Чтобы использовать способность к ассоциациям для запоминания, следует задать ребенку вопросы: Что напоминает тебе это слово? Что напоминает тебе этот рисунок? Что напоминает тебе этот предмет?

Выполняя ту или иную деятельность, человек может запомнить предметы, явления, других людей, их отношения, движения, мысли, чувства. Все это — объекты запоминания. Человек может запомнить их, не ставя перед собой задачи запоминать, а в силу того, что эти объекты его чем — ни будь, заинтересовали.

Запоминаемый материал, может потребоваться для выполнения какой — ни будь конкретной деятельности, на короткое время, а может быть использован и в других видах деятельности или при повторении данной деятельности через продолжительный период времени. Следовательно, нужно будет запомнить надолго. В связи с этим будут иметь место и разные виды памяти. [1, с. 23 — 45]

Виды памяти могут быть классифицированы по трем основным критериям:

Таблица 1 — Три основных заказать курсовую работу дипломную работу или реферат видов памяти

По содержанию психической, активности преобладающей в анемической деятельности

По степени волевой регуляции

По продолжительности сохранения материала в памяти

1) двигательная память

2) образная память (зрительная, слуховая, обонятельная, слуховая, вкусовая, осязательная)

3) эмоциональная память

4) словесно-логическая память

1) иконическая память

2) кратковременная память

3) долговременная

4) оперативная

5) генетическая

1)Непроизвольная память

2)произвольная память

Двигательная память- это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Эта память служит для формирования различных двигательных умений и навыков (ходьба, письмо, вождение автомобиля, печатание на машинке и другие трудовые навыки и умения). Признаками хорошей двигательной памяти являются физическая ловкость, сноровка. Различия в уровне двигательной памяти ведут к разному уровню развития навыков письма, трудовой деятельности. Память на движения особенно хорошо развита у спортсменов.

Двигательная память лежит в основе усвоения танцевальных фигур, а также привычки, переходя улицу, смотреть сначала налево, а потом направо.

Двигательная память достигает полного развития раньше иных форм памяти. У некоторых людей этот вид памяти остается ведущим на всю жизнь. У остальных — ведущую роль играют другие виды памяти.

Образная память- запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений. Подвидами образной памяти являются зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная и вкусовая память. В наибольшей степени у всех людей проявляются такие виды памяти, как зрительная и слуховая.

Особенности зрительной памяти состоит в том, что в период удержания набор персонала в организации дипломная работа в памяти он претерпевает определенную трансформацию. Обнаружены следующие изменения, совершающиеся со зрительным образом в процессе сохранения:

1) упрощение (опускание деталей),

2) некоторые преувеличения отдельных деталей,

3) преобразование фигуры в более симметричную, однообразную,

4) округление сохраненной в памяти формы предмета, расширение,

5) изменение положения, ориентации,

6) трансформация образа по цвету.

С одной стороны, указанные преобразования образа в памяти делают его менее точным по сравнению с образом словесной памяти. С другой стороны, эти преобразования могут принести пользу — превратить образ в общую схему, которая лучше запомнится. Зрительная образная дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти плохо поддается произвольному управлению. Хорошо помнить только особенное, необычное — еще не значит иметь хорошую память.

Образная память ярче проявляется у детей и подростков.

Высокого уровня развитие образной памяти достигает у людей, занимающихся искусством: художников, музыкантов, писателей. Музыкант успешно запоминает музыку, у него развита слуховая память. Дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти имеет высокоразвитую зрительную память.

Развитие осязательной, обонятельной и вкусовой памяти связано с различными видами профессиональной деятельности (например, у дегустаторов пищевой промышленности, парфюмерного производства). [1, с 25]

Эмоциональная память — память на пережитые чувства. Человек может вновь радоваться, вспомнив счастливое событие, краснеть, припомнив неловкий поступок. Эмоциональная память — важнейшее условие нравственного развития человека. Кроме того, она может быть мотивом для повторения действий и поступков и лежит в основе формирования привычек.

На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок.

Словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий. Этот вид памяти специфически человеческий. Двигательная, образная и эмоциональная память в своих простейших формах есть и у животных.

Одной из основных характеристик словесно — логической памяти является то, что запоминание может происходить в той же словесной форме, которая была воспринята (дословно), но может быть осуществлено и в другом речевом выражении (своими словами). Это зависит от задачи, которая стоит перед человеком, и от сформированных у него способов заучивания.

Классификация памяти по времени сохранению материала выглядит следующим образом: мгновенная память, кратковременная память, оперативная память, долговременная память и генетическая память.

Мгновенная память (иконическая память) — удержание точной и полной картины только что воспринятого органами чувств без какой бы то ни было переработки полученной информации. Это память — образ. Ее длительность от 0.1 до 0.5 секунды.

Кратковременная память — память, обеспечивающая сохранение и воспроизведение материала спустя несколько секунд после его однократного и непродолжительного восприятия. Воспроизведение при этом характеризуется высокой точностью, однако после непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным пример рецензии для дипломных работ либо вспомнить из воспринятого. Дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти удержания мнемических следов составляет в среднем около 20 секунд (без повторения). Кратковременную память характеризует такая величина, как объем. Говоря об объеме кратковременной памяти, следует отметить ее малую емкость. Даже такая простая задача, как запоминание номера телефона, перенапрягает память большинства людей- они вынуждены, набирая номер, обращаться к записной книжке. Количество информации, которое человек может сохранить в кратковременной памяти, ограниченно. Как установил Миллер, оно измеряется в структурных единицах и равно 7 ± 2. Миллер приводил по этому поводу такую отдаленную аналогию: «Это похоже на то, как если бы нам пришлось носить все наши деньги в кошельке, который может вместить только семь монет. Кошельку совершенно безразлично, будут ли эти монеты пенсами или серебряными долларами…». [54,с 56−90]

Обобщение, схематизация наглядность — естественные способы расширения оперативного поля кратковременной памяти, через нее поступает вся информация в долговременное хранение.

Из мгновенной памяти дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти попадает только та информация, которая осознается, соотносится с интересами и потребностями человека, привлекает к себе внимание.

Оперативная память обслуживает непосредственно осуществляемые человеком действия или операции. Когда человек какую — либо сложную деятельность, то делает это по частям (одно действие за другим). При этом в памяти удерживаются некоторые промежуточные цели и результаты. Хранение информации происходит в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения рассчитан на решение поставленной задачи. После чего информация может быть стерта из оперативной памяти.

Объем оперативной памяти складывается из двух составляющих: материала кратковременной памяти, поступившего из окружающего мира в данный момент, и материала, касающегося выполнения данного действия, поступившего из долговременной памяти.

По длительности хранения информации и своим свойствам этот вид на тему устройство техническое обслуживание и ремонт системы занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной памятью.

Долговременная память способна хранить информацию в течение неограниченного срока. Она характеризуется длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала.

В долговременной памяти происходит накопление знаний, приобретенных человеком в процессе выполнения им различных видов деятельности (игровой, учебной, трудовой и пр.).

Знания эти хранятся в преобразованном виде: более обобщенном и систематизированном. Они нужны человеку не только в данный момент, а в его дипломная работа на тему оценка кредитоспособности предприятия и деятельности вообще. При необходимости знания актуализируются в сознании человека и потом снова переходят в долговременную память. Именно поэтому человек и не осознает в каждый момент всего, что хранится в его долговременной памяти, арсенале его знаний.

Генетическая память: информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. На генетическую память невозможно оказывать влияние через обучение и воспитание.

Биологическим механизмом запоминания информации являются мутации и связанные с ними изменения генных структур.

По степени участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на: непроизвольную и произвольную.

Непроизвольная память: запоминание и воспроизведение происходит автоматически, без особых усилий, без постановки мнемической задачи на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение. Это часто касается неудачных поступков, тяжелых событий. Следует особо подчеркнуть, что непроизвольно лучше запоминается тот материал, с которым связана интересная, сложная умственная работа, и которая для человека имеет большое значение.

В произвольной дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий. Человек намеренно, по своему усмотрению, что-то запоминает и воспроизводит, то есть направляет свою активность на достижение поставленной цели.

Л. В. Черемошкина предлагает выделять два основных вида памяти:

— природная память — это непосредственная кратковременная непроизвольная дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти, основа нашей памяти, наиболее развитая у детей 6−7 летнего возраста;

— культурная память — это опосредованная долговременная произвольная память, надстройка над природной памятью, ее усовершенствование возможно за счет приемов запоминания.

Процессами памяти являются запоминание, сохранение, забывание, узнавание, воспроизведение.

Запоминание всегда избирательно. Запоминается не все, что воздействует на наши органы чувств, а лишь то, с чем человек действует.

Эффективность запоминания определяется мотивами, целями и способами деятельности (в этом и состоит сущность деятельности концепции памяти).

Запоминание — это процессы памяти, в результате которых происходят дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти нового материала путем связывания его с приобретенным ранее.

Материал, который занимает различное место в деятельности, приобретает и различное значение для человека.

Непроизвольно лучше запоминается тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним (выделение смысловых блоков, составление плана).

Произвольное запоминание характеризуется наличием сознательной цели — запомнить материал. Для этого организуется процесс заучивания, используются технологии приготовления макаронных изделий дипломная работа приемы, которые обусловлены выбором способа запоминания. В основе способа запоминания лежат связи, устанавливаемые между отдельными частями материала в процессе заучивания.

По характеру связей, устанавливаемых между новым материалом и знаниями, уже приобретенными в прошлом опыте, выделяют два способа запоминания: механическое и осмысленное.

Часть людей склонна к механическому заучиванию (зубрежке), а другая часть — к осмысленному запоминанию. Следует дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти о том, что хорошо и надолго запоминается только то, что хорошо понятно. Как показывают экспериментальные исследования психологов, во втором случае результаты лучше более чем в 20 раз. Осмысленное запоминание основано на установлении смысловых связей нового материала с уже известным материалом. В случае механического запоминания устанавливаются ассоциации по смежности путем многократного повторения. Такое запоминание материала обычно приводит к формальному усвоению знаний. Оно неэкономно, так как требует много времени. [75]

Ведущую роль в обучении и воспитании занимает осмысленное запоминание. Но механическое запоминание все же необходимо при изучении слов иностранного языка, названий единиц в метрических системах.

В процессе осмысленного запоминания также могут потребоваться повторения, если материал очень велик.

Основные приемы запоминания:

Составление плана заучиваемого материала:

а) разбивка материала на составные части;

б) придумывание заглавий или выделение опорного пункта, с которым ассоциируется все содержание данной части материала;

в) связывание частей по их заглавиям в единую цепь ассоциаций.

Сравнение, которое предполагает выделение общих и особенных моментов в отдельных частях материала. Запоминание объектов осуществляется тем быстрее прочнее, чем резче выступают различия между ними.

Классификация (распределение материала на определенные части, классы, например: выделение животных и растений, имен учет оприходования наличности полученной через банкомате и женских, предметов по цвету.)

Систематизация материала. Эти приемы произвольного запоминания основаны на ассоциации по сходству и по контрасту.

Опора на образные связи. Там, где возможно, необходимо вызывать у себя соответствующие образы, ассоциировать их с содержанием материала, который запоминается.

Прочность презентация на по грузовой станции запоминания в значительной степени зависят от организации повторений. Успех заучивания зависит не от количества повторений, а от того, как они распределены во времени. Распределенное повторение (с перерывом в несколько часов или даже через день) более продуктивно, чем сплошное, без перерыва.

Перечисленные выше рекомендации позволяют улучшить показатели продуктивности запоминания (время, объем, точность, прочность).

Запоминание позволяет воспроизводить без искажений материал лишь только этические и деонтологические проблемы в медицине часы после заучивания. Затем, если человек не работает с этим материалом, он обычно постепенно забывается. Сохранение и забывание — это два взаимосвязанных процесса. От их протекания зависит, что же останется у нас дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти. 13,21]

Сохранение — это процесс удерживания заученного в памяти. С физиологической точки зрения это поддержание ранее установленных связей в мозгу путем подкреплений.

Ряд факторов способствует сохранению информации:

-глубина понимания;

-установка (значимость информации);

-применение усвоенных знаний;

-повторение (степень использования материала в деятельности личности).

Если применять знания в различных задачах, построенных с учетом названных выше закономерностей непроизвольного запоминания, то происходит не только подкрепление связей, способствующих упрочению первых.

Забывание — это естественный процесс. Физиологическая основа забывания -- торможение временных связей. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает интереса. В этом случае быстро развивается угасательное торможение.

Избирательность забывания проявляется и в том, что детали забываются скорее, а общие положения и выводы сохраняются в памяти дольше.

Забывание может быть полным и частичным. При полном забывании материал не только не воспроизводится, но и не узнается.

Частичное забывание происходит тогда, когда человек воспроизводит материал не весь или с ошибками.

Процесс забывания протекает неравномерно: в течение первых 5 дней после заучивания забывание идет быстрее, чем в последующие 5 дней.

Воспроизведение и узнавание — это процессы актуализации ранее воспринятого материала. При воспроизведении актуализация происходит без повторного восприятия. При узнавании актуализация осуществляется при повторном восприятии.

В случае непроизвольного воспроизведения человек не имеет цели вспомнить ранее воспринятые события, предметы, явления. Их образы всплывают сами собой.

Произвольное воспроизведение — это целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых чувств, действий, приобретенных знаний. Произвольное воспроизведение может дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти легко, а иногда требует значительных усилий.

Сознательное воспроизведение, требующее волевых усилий называется припоминанием. Припоминание является сложным умственным действием. Умению припоминать, так же как запоминать и сохранять в памяти, следует учиться. Успешность процесса припоминания зависит от того, насколько четко сознается содержание задачи по усвоению материала.

Если при припоминании возникают трудности, то необходимо идти от широкого круга знаний к более узкому. Нужно использовать сопоставление, сравнение, банковского кредитования малого бизнеса дипломная работа с тем, что следует воспроизвести. Можно порекомендовать и специальные приемы:

-составление плана припоминаемого материала;

-активное вызывание в себе образов соответствующих объектов опосредующих ассоциаций, что способствует успешности припоминания [50,с 215]

Продуктивность памяти определяется такими качествами, как быстрота (скорость) запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения, готовность к воспроизведению.

Скорость запоминания определяется числом повторений, необходимых человеку для запоминания определенного объема материала.

Точность воспроизведения определяется процентным соотношением правильно воспроизведенного материала ко всему объему воспроизводимого материала.

Прочность выражается в сохранении заученного материала и в скорости забывания.

Готовность к воспроизведению проявляется в том, насколько человек может легко и быстро припомнить в нужный момент то, что ему необходимо.

Каждый из этих показателей характеризует какой-то определенный процесс памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. [66,с 47]

Наиболее распространена типология памяти, связанная с быстротой запоминания и прочностью сохранения материала.

Выделяют четыре вида памяти:

-быстрое запоминание сочетается с медленным забывание;

-медленное запоминание сочетается с медленным забыванием;

-быстрое запоминание сочетается с быстрым забыванием;

-медленное запоминание сочетается с быстрым забыванием;

Оптимальным является первый тип памяти.

Представителям второго типа приходится больше времени затрачивать на заучивание. Но материал у них хранится долго.

Люди, имеющие третий тип памяти, быстро запоминают, но, удовлетворившись быстрым запоминанием, они не повторяют материал, что приводит к ухудшению его сохранения, снижению продуктивности памяти. Таких людей нужно ориентировать на повторение материала с целью повышения прочности сохранения.

Четвертый тип обладает самой низкой продуктивностью памяти. Затратив много времени на заучивание, представители этого типа быстро забывают материал. Таких людей надо учить преодолевать недостатки в памяти, организуя процесс заучивания и повторения.

Индивидуальные особенности памяти людей зависят от целого ряда факторов: особенностей высшей нервной деятельности, уровня развития отдельных процессов памяти, особенностей воспитания и обучения, характера профессиональной деятельности. [6,с 67]

Индивидуальность памяти проявляется в том, что человек успешнее запоминает, как он предпочитает запоминать, кредитный процесс в коммерческом банке дипломная работа прочно сохраняется материал, как быстро запоминает, насколько выражена готовность к воспроизведению. У разных людей память характеризуется разным уровнем показателей.

В зависимости от того, что человек лучше запоминает, выделяют 3 типа памяти:

— наглядно-образный;

— словесно-логический;

— промежуточный (гармонический).

Представители первого типа лучше запоминают картины, лица, цвета, предметы, звуки. Представители второго типа лучше запоминают понятия, словесные формулировки, формулы.

Представители третьего типа одинаково хорошо запоминают и наглядно — образный дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти логический материал.

По способу введения информации для запоминания различают зрительный, слуховой, двигательный и смешанный (зрительно — слуховой, зрительно — двигательный, двигательно-слуховой) типы. Действительно, одни люди предпочитают запоминать информацию зрительно, другие — на слух, третьи — при помощи двигательных ощущений, дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти используют комбинированный дипломная работа по информатике список литературы. Следует подчеркнуть, что чаще встречаются комбинированные типы.

Учитывая индивидуальные особенности человека, следует рекомендовать ему использовать преимущественно тот или иной материал для запоминания, а также тот или иной способ введения информации.

Кроме индивидуальных особенностей памяти есть еще и возрастные особенности. Дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти каждой возрастной литература для написания дипломной работы по менеджменту (для дошкольников, младших школьников и подростков) характерны свои особенности памяти. Степень владения памятью в любом возрасте различна, поэтому каждого ребенка нужно научить способам, обеспечивающим наилучшие результаты запоминания, а также способам применения сохраненного памятью в жизни. [1,с 31]

Память является одним из основных свойств личности. Память — это одно из необходимых условий развития интеллектуальных способностей; это расследование причинения вреда здоровью дипломная работа форма психического отражения прошлого, заключающаяся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении или узнавании ранее воспринятого.

Память участвует в акте восприятия. В основе памяти лежат ассоциации, или связи. В памяти человека соединяются явления и предметы, связанные в действительности.

Запомнить что-то — значит, связать запоминание с уже известным, образовать ассоциацию. С физиологической точки зрения ассоциация — это временная нервная связь. Для образования ассоциаций требуются повторения. Иногда связь возникает сразу, если в коре больших полушарий мозга появился сильный очаг возбуждения, облегчающий образование ассоциаций.

Все виды памяти могут быть, классифицированы по трем основным критериям:

— по содержанию психической активности, преобладающей в мнемической деятельности;

— по степени волевой регуляции памяти;

— по продолжительности сохранения и закрепления материала в памяти.

По содержанию психической активности различают двигательную память, образную, эмоциональную, словесно-логическую.

1. 2Возрастныеособенностидошкольников

В младшем дошкольном возрасте взрослый является для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции.

Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

Главной особенностью игры является ее условность; выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. Задачи в дипломной работе по маркетингу игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться.

Изобразительная деятельность ребенка зависит от его представлений о предмете. В этом возрасте они только начинают формироваться. Графические образы бедны. У одних детей в изображениях отсутствуют детали, у других рисунки могут быть более детализированы. Дети дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти могут использовать цвет.

Большое значение для развития мелкой моторики имеет лепка. Младшие дошкольники способны под руководством взрослого вылепить простые предметы. Известно, что аппликация оказывает положительное влияние на развитие восприятия. В этом возрасте детям доступны простейшие виды аппликации. Конструктивная деятельность в младшем дошкольном возрасте ограничена возведением несложных построек по образцу и по замыслу.

В младшем дошкольном возрасте развивается перцептивная деятельность. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до пяти и более форм предметов и до семи и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине.

Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3−4 слова и 5−6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.

Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учетом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре, когда одни объекты выступают в качестве заместителей других.

Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя. Сознательное управление поведением только начинает складываться; во многом поведение ребенка еще ситуативно. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку воспитателя.

В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые взаимодействия. Они указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли могут меняться.

Значительное развитие получает изобразительная деятельность. Рисунок становится предметным и детализированным. Графическое на тему посягательство на жизнь сотрудников человека характеризуется наличием туловища, глаз, рта, носа, волос, иногда одежды и ее деталей. Усложняется конструирование. Постройки могут включать правовое положение детей в россии деталей. Формируются навыки конструирования по собственному замыслу, а также планирование последовательности действий.

Двигательная сфера ребенка характеризуется позитивными изменениями мелкой и крупной моторики. Развиваются ловкость, координация движений. Дети в этом возрасте лучше, чем младшие дошкольники, удерживают равновесие, перешагивают через небольшие преграды. Усложняются игры с мячом.

К концу среднего дошкольного возраста восприятие становится более развитым. Дети оказываются способными назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Они могут вычленять в сложных дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти простые формы и из простых объект предмет цель и задачи в дипломной работе воссоздавать сложные объекты. Совершенствуется ориентация в пространстве.

Возрастает объем памяти. Дети запоминают до 7−8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т. д.

Начинает развиваться образное мышление. Дети оказываются способными использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач.

Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему.

Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15−20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.

В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дети занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится вне ситуативной.

Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает интерес.

У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации.

Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения, эгоцентричностью познавательной дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти развитием памяти, внимания, речи, познавательной мотивации, совершенствования восприятия; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками, дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией.

Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности темы для дипломных работ по физической культуре волейбол, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». Действия детей в играх становятся разнообразными.

Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. В течение года дети способны создать до двух тысяч рисунков. Рисунки могут быть самыми разными, но содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. По рисунку дипломная работа по логистике на примере магазина судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека.

Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Способны выделять основные части предполагаемой постройки. Дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.

Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); как правильно написать реферат курсовую и материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного материала к художественному образу (в этом случае ребенок «достраивает» природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного образа к природному материалу (в этом случае ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ).

Продолжает совершенствоваться дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти цвета, формы и величины, строения предметов; представления детей систематизируются. Дети различают по светлоте и называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд -по возрастанию или убыванию — до десяти различных предметов.

Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения. Вспомним феномен Ж. Пиаже о длине извилистой и прямой дорожек. Если расстояние (измеряемое по прямой) между начальной и конечной точками более длинной, извилистой дорожки меньше расстояния между начальной и конечной точками прямой дорожки, то прямая дорожка (которая объективно короче извилистой) будет восприниматься детьми как более длинная. Точно так же машинка, которая проехала меньший путь, но остановилась впереди другой машинки, которая проехала больший путь, будет рассматриваться детьми как проехавшая больший путь и ехавшая быстрее. Это свидетельствует о том, что в различных ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие, и т. дипломная работа тема семья и дети. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т. д. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. Ж. Пиаже показал, что в дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Объекты группируются по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака. 52]

В качестве примера можно привести задание: детям предлагается выбрать самый непохожий объект из группы, в которую входят два круга (большой и малый) и два квадрата (большой и малый). При этом круги и квадраты различаются по цвету. Если показать на какую-либо из фигур и попросить ребенка назвать самую непохожую на нее фигуру, можно убедиться: он способен учесть два признака, то есть выполнить логическое умножение. Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.

Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца. Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

В сюжетно-ролевых играх дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д.

Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т. п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.

Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые детьми в изобразительной деятельности, становятся дипломные работы на тему сенсорное развитие. Рисунки приобретают более детализированный что такое этап в дипломной работе, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т. п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т. д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д. При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.

Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями.

Дети подготовительной к школе группы в значительной степени освоили конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки. Дети быстро и правильно подбирают необходимый материал. Они достаточно точно представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться постройка, и материал, который понадобится для ее выполнения; способны выполнять различные по степени сложности постройки, как по собственному замыслу, так и по условиям.

В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид деятельности не просто доступен детям — он важен для углубления их пространственных представлений.

Усложняется конструирование из природного материала. Детям уже доступны целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных в различных условиях.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков. Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца.

Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации.

Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение ссылка на приложение в дипломном проекте воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти развиваться внимание, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.

У детей продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т. д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей развивается диалогическая и некоторые виды монологической речи.

ПоказатьСвернуть
Источник: http://referat.bookap.info/work/125155/Didakticheskie-igry-kak-sredstvo

Министерство образования Омской
области

Государственное
образовательное учреждение Омской области

Среднего
профессионального образования

«Омский
педагогический колледж № 4»



ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК
СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С ЗПР


ВЫПУСКНАЯ
КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Бондаренко Наталья
Михайловна


Специальность 050705 –

Специальное дошкольное
образование

Курс VI, группа 601 СД

Форма обучения: заочная


Научный руководитель:

Андриевич Марина
Анатольевна


Омск – 2006

ОГЛАВЛЕНИЕ

задержка
психический развитие память дидактический

Введение

Глава
1. Психолого-педагогические аспекты проблемы развития произвольной памяти у
детей с задержкой психического развития посредством дидактических игр

1.1.
Психолого-педагогические аспекты изучения памяти

1.1.2. Нейрофизиологические аспекты
изучения памяти

1.1.3. Виды памяти, процессы памяти

1.1.4.
Развитие памяти у детей с нормальным психическим развитием

1.2.Особенности развития
непроизвольной и произвольной памяти у детей с задержкой психического развития
старшего дошкольного возраста

1.3. Использование дидактических игр
как средство развития произвольной памяти

Выводы

Глава 2. Опытно-экспериментальная
работа


Источник: http://docus.me/d/263276/

МинистерствообразованияОмской области

ГосударственноеобразовательноеучреждениеОмской области

Среднегопрофессиональногообразования

«Омскийпедагогическийколледж № 4»


ДИДАКТИЧЕСКИЕИГРЫ КАК СРЕДСТВОРАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙПАМЯТИ У ДЕТЕЙС ЗПР


ВЫПУСКНАЯКВАЛИФИКАЦИОННАЯРАБОТА


БондаренкоНаталья Михайловна


Специальность050705 –

Специальноедошкольноеобразование

Курс VI,группа 601 СД

Форма обучения:заочная


Научныйруководитель:

АндриевичМарина Анатольевна


Омск – 2006

ОГЛАВЛЕНИЕ

задержкапсихическийразвитие памятьдидактический

Введение

Глава 1. Психолого-педагогическиеаспекты проблемыразвития произвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития посредствомдидактическихигр

1.1. Психолого-педагогическиеаспекты изученияпамяти

1.1.2. Нейрофизиологическиеаспекты изученияпамяти

1.1.3. Виды памяти,процессы памяти

1.1.4. Развитиепамяти у детейс нормальнымпсихическимразвитием

1.2.Особенностиразвитиянепроизвольнойи произвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития старшегодошкольноговозраста

1.3. Использованиедидактическихигр как средстворазвития произвольнойпамяти

Выводы

Глава 2.Опытно-экспериментальнаяработа

2.1. Исследованиесостоянияпроизвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития старшегодошкольноговозраста

2.2. Методикаорганизациии проведениясерии дидактическихигр для развитияпроизвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития старшегодошкольноговозраста

2.2. Влияниедидактическихигр на развитиепроизвольнойзрительнойи слуховойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития старшегодошкольноговозраста

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение


По даннымМОРФ (1999), средидетей, поступающихв первый класс,свыше 60% относятсяк категориириска школьнойсоматическойи психофизическойдезадаптации.Из них 35% составляютдети, у которыхеще в младшейгруппе детскогосада были обнаруженырасстройстванервно-психическойсферы. (С. Г. Шевченко,1999).

Таких детейотносят к задержкепсихическогоразвития (ЗПР).По данным Н. Г.Лутонян, П. И.Зинченко удетей с ЗПРнаблюдаютсятрудности приобучении, посколькустрадают мнемическиепроцессы, из-занесформированностисаморегуляциипроцессовзапоминанияи воспроизведения.Целенаправленноеовладениезнаниями предполагаетопределенныйуровень развитияпроизвольнойпамяти.

Вопросамиразвития произвольнойпамяти у детейс ЗПР занималисьследующиепедагоги ипсихологи: Н.Г. Поддубная,Т. А. Власова,М. С. Певзнер,Ю. Г. Демьянов,Т. В. Егорова идр. Ученые выделилиособенностипамяти у детейс ЗПР: уменьшениеобъема и скоростизапоминания,недостаточноеразвитие зрительнойи слуховойпамяти, неумениерациональноорганизовыватьи контролироватьсвою работуи т. п.

Без достаточногоуровня сформированностипроизвольнойзрительнойи слуховойпамяти невозможнополноценноеобучение, таккак учебныйпроцесс опираетсяпреимущественнона эту формупамяти. Т. А.Власова, М. С.Певзнер указываютна снижениепроизвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития какна одну из главныхпричин их трудностив обучении.

В педагогическойпрактике ощущаетсянедостатоксведений о том,какие методическиеприемы нужноиспользоватьдля развитияпроизвольнойпамяти у детейс ЗПР.

При необходимостипланомернойработы по развитиюпроизвольнойпамяти у детейс ЗПР недостаточноразработаныметодическийприемы, педагогическиеусловия работыв данном направлении.

Возникаетпроблема, какиепедагогическиеусловия организациидидактическойигры, будутспособствоватьразвитию произвольнойзрительнойи слуховойпамяти, у детейс ЗПР старшегодошкольноговозраста

Цель работы– подобратьи апробироватькомплексдидактическихигр, направленныхна развитиепроизвольнойпамяти у детейс ЗПР старшегодошкольноговозраста.

Объект исследования– процесс развитияпроизвольнойпамяти у детейс ЗПР.

Предмет исследования– лечение и профилактика заболеваний жкт телят как средстворазвития произвольнойпамяти у детейс ЗПР.

Для решенияпоставленнойцели была выдвинутагипотеза –дидактическиеигры способствуютразвитию произвольнойзрительной,слуховой памятиу детей с ЗПР,при соблюденииследующихусловий:

если при проведении игр целенаправленно проводить обучение приёмам запоминания (проговаривание, припоминание, анализ, группировка)

если игры будут проводиться последовательно, от простых к более сложным, вначале проводить игры на развитие произвольной зрительной памяти, а затем игры на развитие произвольной слуховой памяти.

Для подтверждениягипотезы былипоставленызадачи:

изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования;

изучить уровень развития произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с ЗПР;

- подобрать иапробироватькомплексдидактическихигр, направленныхна развитиепроизвольнойзрительнойи слуховойпамяти у детейс ЗПР.

Для реализациипоставленныхзадач использовалисьследующиетеоретическиеи эмпирическиеметоды.

Теоретические:

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем.

Практические:

Педагогический эксперимент.

Опытно-исследовательскаяработа проводиласьна базе специальногоДОУ №278 октябрьскогоадминистративногоокруга г. Омска,в 4 группе.

Глава 1. Теоретическоеобоснованиепроблемы развитияпроизвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития посредствомдидактическихигр


1.1 Психолого-педагогическиеаспекты памяти


Память - этопроцесс организациии сохраненияпрошлого опыта,делающий возможнымего повторноеиспользованиев деятельностиили возвращениев сферу сознания[40, с. 74].

Память определяетсякак способностьк воспроизведениюпрошлого опыта,одно из основныхсвойств нервнойсистемы, выражающеесяв способностидлительнохранить информациюо событияхвнешнего мираи реакцияхорганизма имногократновводить ее всферу сознанияи поведения[37,с.55].

Отличное отэтого определениядает Е. Н. Соколов.Память естьотражение того,что было в прошломопыте. Основаноэто отражениена образованиидостаточнопрочных связейна их актуализациии на функционированиив дальнейшем[46, с.312].

Память - сложныйпсихическийпроцесс, состоящийиз несколькихчастных процессов,связанных другс другом[42, с.65].

А. Р. Лурия определяетпамять следующимобразом: «Каждоенаше переживание,впечатлениеили движениеоставляетизвестный след,который сохраняетсяна достаточнопродолжительноевремя и присоответствующихусловиях проявляетсявновь и становитсяпредметомсознания. Поэтомупод памятьюмы понимаемзапечатление,сохранениеи воспроизведениеследов прошлогоопыта, дающегочеловеку возможностьнакопить информациюи иметь делосо следамипрежнего опытапосле того, каквызывающиеих явленияисчезли. [28, с.119].

Л. С. Выготскийрассматривалпроблему памятис позицийкультурно-историческойтеории развитияпсихики. Однойиз первых попытокЛ. С. Выготскогоконкретизироватьобщую теориюкультурно-историческогоразвития психикичеловека являетсяразработаннаяим концепцияразвития памяти.«Высшие специфическиечеловеческиеформы памяти,активное запоминаниес помощью знаковточно так же,как и другиеформы поведения,первоначальнорождаются всоциальномобщении междулюдьми». [8,с. 165].

Л. С. Выготскийраскрыл возникновениевысшей формыпамяти, развивающейсяв процессеактивной мыслительнойдеятельностиребенка, опирающейсяна ряд вспомогательныхсредств. Этимобеспеченподход к памятикак к сложнойдеятельностиребенка, формирующейсяпод влияниемобщения совзрослыми.

Память составляетсовокупностьпроцессовзапоминанияинформации,сохраненияили забыванияее, а такжепоследующеговосстановления.Память лежитв основе способностичеловека, являетсяусловием научения,приобретениязнаний, формированияумений и навыков.Память связываетпрошлое, настоящееи будущее человека,обеспечиваетединство егопсихики, придаваяей индивидуальность.Память включаетсяво все виды иуровни деятельности,поскольку,действуя, человекопирается насобственныйи историческийопыт.

Обобщая вышесказанное,можно отметить,что памятьчеловека – этопсихофизиологическийи культурныйпроцессы, выполняющиев жизни функциизапоминания,сохраненияи воспроизведенияинформации.


1.1.2 Нейрофизиологическиеаспекты памяти

Изучениемеханизмовпамяти долгоевремя было малоразработаннымразделомнейрофизиологии.Мозговая организацияразличных форммнемическойдеятельностизначительноновое направлениев нейрофизиологическомаспекте[30, с. 268].

Причинойтакого положенияявляются упрощенныевзгляды напамять. С однойстороны информацияо механизмепамяти включалаположения Р.Семона и Э. Геринга.Согласно теорииЭ. Геринга, всякийраздражительоставляетфизиологическийслед, или отпечаток,который дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти лежитв основе последующеговоспроизведения.Р. Семон, возражаяпротив материальныхотпечатков,рассматриваетраздражителькак энергетическоевоздействие,которое изменяетвозбудимостьматерии. Этиизмененияматерии Р. Семонназывает энграммами.Каждая нервнаяэнграмма можетдать экфорию,т. е. репродукцию.

С другойстороны А. Бергсонписал о том,что существуетдва вида памяти:«память тела»и «память духа»,первая относитсяк числу естественныхявлений, втораярассматриваетсякак проявление«свободнойволи», свободнымпутем духовного,волевого усилиявызвать индивидуальныеследы прежнегоопыта[30, с. 58].

Физиологическиеосновы механизмовпамяти тесносвязаны с важнейшимиположениямиучения И. П. Павловао закономерностяхвысшей нервнойдеятельности.Учение об образованииусловных временныхсвязей – этотеория механизмовформированияиндивидуальногоопыта субъекта,т. е. собственнотеория запоминанияна физиологическомуровне. Условныйрефлекс какакт образованиясвязи междуновым и ужеранее закрепленнымсодержаниемсоставляетфизиологическуюоснову актазапоминания.В основе памятилежат физиологическиепроцессы, которыеу человекапротекают вполушарияхголовногомозга. Памятьосновываетсяна сложныхдинамическихсочетанияхпоследствийпроцессоввозбуждения.Наличие этихпоследствийсоздает благоприятныеусловия длядальнейшеговосстановленияпроцессоввозбуждения,благоприятствуявоспроизведениюпри соответствующихусловиях ужеимевших местопроцессов.Физиологическийпроцесс, лежащийв основе памятисводится кпроторениюнервных путей.Всякое возбуждениераспространяетсясначала диффузнопо коре: оновстречаетменьшее сопротивлениесо стороны технервных элементов,которые функционируютв данное времяили недавнофункционировали,эти элементыдренируютвозбуждение.В результатепроторяютсяи при повторениивсе болеестабилизируютсяпути, по которымидет возбуждение.Мозговые следыпредставляютсяпри этом дипломная работа на тему адаптация детей в детском саду распределениемобъясняетсято, что возобновляющиесяраздражениявызывают целыйпучок связанныхс ним в прошломраздражений[30, с. 305].

Современныенейрофизиологическиеисследованияхарактеризуютсявсе более глубокимпроникновениемв механизмызакрепленияи сохраненияследов на нейронноми молекулярномуровне. Установлено,что отходящиеот нервныхклеток аксонысоприкасаютсялибо с дендритамидругих клеток,либо на тему анализ и оценка деятельности предприятия к телусвоей клетки.Благодаря дипломный проект на тему защита информации контактоввозникаетвозможностьциркуляциикругов возбужденияразной сложности.В результатепроисходитсамозаряжениеклетки, так каквозникший вней разрядвозвращаетсялибо непосредственнона данную клетку,укрепляя возбуждение,либо через цепьнейронов. Этистойкие кругивозбужденияне выходящиеза круги даннойсистемы нейрофизиологисчитают физиологическимсубстратомпроцесса сохраненияследов.


1.1.3 Виды памяти,процессы памяти

Деление памятина виды осуществляетсяв соответствиис тремя основнымикритериями.

Первый –по характерупсихическойактивности,преобладающейв деятельности,память делятна двигательную,эмоциональную,образную (зрительная,слуховая) исловесно-логическую;второй - похарактеру целидеятельности– на непроизвольнуюи произвольную;третий – попродолжительностизакрепленияи сохраненияматериала –на кратковременную,долговременнуюи оперативную.[44,с. 27 ].

Остановимсяна втором критерии,непроизвольнойи произвольнойпамяти.

Потому чтонепроизвольнаяи произвольнаяпамять представляютсобой двепоследовательныеступени развития,которые имеютогромное значениев жизни человека,на их основеформируетсяосновная частьчеловеческогоопыта.

Запоминаниеи воспроизведение,в котором отсутствуетспециальнаяцель что-тозапомнить илиприпомнитьназываетсянепроизвольнойпамятью. В результатезапоминаниеносит непосредственныйхарактер иосуществляетсябез специальныхволевых усилий.В случаях, когдаэто целенаправленныйпроцесс, торечь идет опроизвольнойпамяти. Произвольнаяпамять – этоособая мнемическаядеятельность,специальнонаправленнаяна запоминаниекакого-либоматериала исвязанная сиспользованиемособых приемови способовзапоминания.Произвольноезапоминание– это специальноедействие, конкретнаязадача которогозапомнить напродолжительныйсрок с цельюпоследующеговоспроизведенияили простоузнавания.Важное условиеуспешностипроизвольногозапоминания– это установкана продолжительностьсохраненияв памяти того,что должно бытьусвоено и сохранено.

Различаютследующиепроцессы памяти(А.А.Смирнов,1995): запоминание,узнавание,воспроизведениеи забывание.Необходимойпредпосылкойвоспроизведенияявляется запоминание,т. е. образованиепрочных временныхсвязей, способныхвосстанавливатьсяв дальнейшемпод влияниемразличныхраздражителей.Узнавание –это проявлениепамяти в ходеодновременнопротекающегоповторноговосприятия.Воспроизведение– это проявлениепамяти безнепосредственногоповторноговоздействиякакого-либообъекта. Узнаваниеболее простойи генетическиболее раннийпроцесс, чемвоспроизведение.Воспроизведениене есть простаяфотографияранее запечатленныхобъектов; оновидоизменяется,перестраиваетсяв соответствиис задачамидеятельности,интересамичеловека.

Процессзабываниявыражаетсялибо в невозможностиприпомнитьили узнать,либо в ошибочномприпоминаниии узнавании.Физиологическаяоснова забывания- торможениевременныхсвязей. Забываетсяпрежде всегото, что не имеетдля человекажизненно важногозначения, невызывает егоинтереса, несоответствуетего потребностям,не занимаетсущественногоместа в егодеятельностии поэтому неполучает достаточногоподкрепления.В этих случаяхбыстро развиваетсяугасательноеторможение.Угасательноеторможение,прежде всего,сказываетсяна нарушенииболее тонкихдифференцировок,в результатечего временныесвязи вновьстановятсягенерализованными.Вот почемубыстрее всегозабываютсядетали и длительнеесохраняютсяобщие представления.

Таким образом,можно сказать,что памятьсостоит изпроцессовзапоминания,узнавания,воспроизведения,забывания. Всеэти процессысвязаны междусобой, формируютсяв деятельностии определяютсяею.


1.1.4 Развитиепамяти у детейс нормальнымпсихическимразвитием

Память теснейшимобразом связанас личностью,ее внутренниммиром, интересами,стремлениями.Поэтому развитиепамяти дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти развитиемчеловека.

Память враннем детскомвозрасте - однаиз центральныхосновных психическихфункций, взависимостиот которых истроятся всеостальныефункции. Анализпоказывает,что мышлениеребёнка раннеговозраста вомногом определяетсяего памятью.Мыслить дляребёнка раннеговозраста –значит вспоминать,опираться насвой прежнийопыт. На протяжениидетского развитиямежфункциональныеотношенияпамяти изменяютсяв противоположнуюсторону, теперьдля ребёнкавспоминать– значит мыслить[8, с.394].

В раннемдетстве и младшемдошкольномвозрасте памятьимеет непреднамеренный,непроизвольныйхарактер. Вэтом возрастеперед ребенкомеще не возникаетзадача запомнитьчто-либо дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти будущем. 2-х– 3-х-летний ребенокзапоминаеттолько то, чтоимеет для негоактуальноезначение вданный момент,что связанос его непосредственнымижизненнымипотребностямии интересами,что оказываетна него сильноеэмоциональноевоздействие.Особенностьюдетской памятиявляется еенаглядно-образныйхарактер. Ребеноклучше запоминаетпредметы икартины, а изсловесногоматериалапреимущественнообразные иэмоциональнодействующиерассказы

и описания.Отвлеченныепонятия ирассуждения,плохо еще понимаемые,не запоминаютсямаленькимидетьми. В силуограниченностижизненногоопыта у детейнедостаточноразвиты отвлеченныесвязи, их памятьопирается нанаглядно воспринятыеотношенияпредметов [48,с.162].

Первые проявленияпреднамеренного,произвольногозапоминанияотмечаютсяна четвертом-пятомгоду жизни, этосвязано с развитиемвторой сигнальнойсистемы и усилениемее роли в регуляцииповеденияребенка. Вначалепреднамеренноезапоминаниеи воспроизведениевозникают привыполненииребенком каких-либопоручений илизаданий, особенноесли непосредственносвязаны с основнымвидом деятельностидетей этоговозраста –игрой. Интереск игре способствуетразвитиюпреднамереннойпамяти, так каксоздаёт сильноеэмоциональноеподкреплениедля запоминанияи воспроизведениятребуемыхдействий. [48,с.162].

В старшемдошкольномвозрасте памятьпостепеннопревращаетсяв особую деятельность,которая подчиняетсяспециальнойцели запомнить.Ребёнок начинаетприниматьуказания взрослогозапомнить илиприпомнить,использоватьпростейшиеприемы и средствазапоминания,интересоватьсяправильностьювоспроизведенияи контролироватьего ход. Возникновениепроизвольнойпамяти не случайно,оно связанос возрастаниемрегулирующейроли речи, споявлениемидеальноймотивации иумения подчинятьсвои действияотносительноотдалённымцелям, а так жесо становлениемпроизвольныхмеханизмовповедения идеятельности.

Первоначальноцель запомнитьформулируетсявзрослым словесно.Постепеннопод влияниемвзрослых уребёнка появляетсянамерениечто-либо запомнитьдля припоминанияв будущем. Причёмприпоминаниераньше, чемзапоминание,становитсяпроизвольным.[48, с.164].

Складываютсяэлементы произвольнойпамяти какспособностик регуляцииданного процессасначала состороны взрослого,а потом и самогоребёнка.

Таким образом,память в детскомвозрасте – однаиз основныхпсихическихфункций. Развитиепамяти происходитс развитиему ребёнка первыхусловных рефлексов.В раннем возрастепамять носитнепроизвольныйхарактер, всреднем дошкольномвозрасте функцияпамяти усложняется,запоминаниястановятсяпроизвольными.Осмысленноезапоминаниеначинает развиватьсяу детей с появлениему них речи и впоследующемсовершенствуетсяпо мере накопленияжизненногоопыта.

Непроизвольнаяи произвольнаяпамять представляютсобой двепоследовательныеступени развитияпамяти. Непроизвольнаяпамять имеетогромное значениев жизни человека,на её основебез специальныхмнемическихнамерений иусилий формируетсяосновная пообъёму и пожизненномузначению частьчеловеческогоопыта. В деятельностиребёнка нередко возникаетнеобходимостьруководитьсвоей памятью.В этих условияхважную рольиграет произвольнаяпамять. Произвольнаяпамять предполагаетобязательноеприсутствиеспециальноймнемическойзадачи, а сампроцесс запоминанияили воспроизведениятребует волевыхусилий. В первыедва - три годажизни у детейещё мало временныхсвязей, но помере развитияречи и накопленияопыта, количествои степеньсистематизированностисвязей возрастает.Благодаря этомуодно и тожевнешнее запечатлениесвязываетсясо многимидругими, результатомэтого являетсяпрочностьпамяти и еёосмысленность.

Впервыедействие самоконтроляпоявляетсяу ребёнка вчетыре года,дети шести летуспешно контролируютсебя, запоминаяи воспроизводяматериал (Г. А.Урунтаева, 1999г.).

Выше сказанноеявляется формы работы ученического самоуправления в школе памятиу детей дошкольноговозраста снормальнымпсихическимразвитием.Можно предположить,что у детей сЗПР памятьбудет характеризоватьсяналичиемспецифическихособенностей.


1.2 Особенностиразвитиянепроизвольнойи произвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития старшегодошкольноговозраста


Проблемазадержки психическогоразвития втечение последнихтридцати летпривлекаетбольшое вниманиеисследователей.

Задержкапсихическогоразвития –особый типаномалии,проявляющийсяв нарушениинормальноготемпа психическогоразвития ребёнка.[14, с. 25].

У детей сзадержкойпсихическогоразвития отмечаетсясниженнаяработоспособность,вследствиевозникающиху них явленийцеребрастении,психомоторнойрасторможенности,возбудимости.Познавательнаядеятельностьу таких детейхарактеризуетсянизким характеристика методов исследования по сбору материала к дипломной работы замедлениемпереработкиинформации.Отклоненияв познавательнойдеятельностинаиболее отчетливообнаруживаютсяименно какснижение памяти.Причины нарушенияпамяти у детейс дипломная работа на тему федеральное собрание обусловленыкак различнымиклиническимифакторами, таки психолого-педагогическимифакторами. Всвязи с этимвыявляютразнообразныенарушенияпамяти, недоразвитиевсех видовзапоминания,объем, и точностьпроизвольногозапоминаниясущественноотличаетсяот нормальноразвивающихсядетей. Повышеннаятормозимостьследов подвоздействиемпомех и внутреннейинтерференции,характернанизкая скоростьзапоминания,уменьшениеобъёма памяти,увеличениескорости забывания[14, с. 75]. В работеЮ.Г. Демьянова(1968)изучавшегоособенностимнемическойдеятельностиу детей с задержкойпсихическогоразвития, былоустановлено,у них наблюдаютсяотклонениякак в областизрительной,так в областислуховой памяти.Основная ошибкаэтих детей, привоспроизведенииматериала,замена словподлинниковсинонимами,наблюдаютсяповторы, ребёнокперечисляетто, что запомнилнесколько раз,наблюдаетсяпривнесениеновых слов.

На первыхпорах обученияребёнка в школеочень важнуюроль играетего непроизвольнаяпамять. Экспериментальноеобучение показало,что на основепреимущественногоиспользованиянепроизвольногозапоминанияможно достигнутьвысоких результатов.В обычных условияхобучения целыйряд фактов,понятий, правил,ребёнок запоминаетнепроизвольнов процессевыполнениязаданий, упражнений,требующихизвестноймыслительнойактивности.

Специальныепсихологическиеисследованиясвидетельствуюто том, что детис задержкойпсихическогоразвития овладеваютучебным материаломна основенепроизвольногозапоминанияс гораздо меньшимуспехом, чемих нормальноразвивающиесясверстники.Одной из существенныхпричин недостаточнойпродуктивностинепроизвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития являетсяснижение ихпознавательнойактивности.В исследованияхТ.В. Егоровойэта проблемабыла подвергнутаспециальномуизучению. Однаиз применявшихсяв постинтернатное сопровождение выпускников детского дома экспериментальныхметодик предусматривалаиспользованиезадания, целькоторого состоялав выявленииоценки продуктивностинепроизвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития. Даннаяметодика заключаласьв следующем:детям предлагалосьразложитькартинки сизображениемпредметов нагруппы, взявза основу стоящиев начале дипломная работа развитие воображения на уроках изо в начальной школе предметовбуквы, подбиратьслова противоположныепо смыслу называемымэкспериментатором,выбрать израсположенныхна столе картинокту, котораяподходит посмыслу к указаннойэкспериментатором.Во всех случаяхребёнку неговорится онеобходимостизапомнитьматериал, скоторым онпроизводилте или иныеоперации. Поокончаниивыполнениязадания ребёнокпо просьбеэкспериментаторадолжен припомнитьматериал, служившийобъектом егодеятельности.Результатытаких опытовпоказали, чтопродуктивностьнепроизвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития значительнониже, чем у нормальноразвивающихсясверстников.Главное отличиезаключалосьне столько внеодинаковойнепродуктивности,сколько в разномотношении кпоставленнойцели. Дети сзадержкойпсихическогоразвитиясамостоятельнопочти не предпринимаютпопыток добиватьсяболее полногоприпоминанияи редко предпринималидля этоговспомогательныеприёмы. В техслучаях, когдаэто всё непроисходило,зачастую наблюдаласьподмена целидействия.

Вспомогательныйспособ использовалсяне для припоминаниянужных слов,а для придумыванияновых, постороннихслов[18,с. 74].

У детей сзадержкойпсихическогоразвития происходятте же новообразованияпамяти, что иу нормальноразвивающихсядошкольников,но с отставаниемна два, три года.Так если у нормальноразвивающихсядетей саморегуляцияпроцессовзапоминанияи воспроизведенияк пяти, шестигодам ужесформирована,то у детей сзадержкойпсихическогоразвитияобнаруживаетсянедостаточнаяпроизвольнаярегуляцияпроцессовзапоминанияи в младшемшкольном возрасте.

В работе Т.В.Егоровойанализируютсямногие стороныпреднамеренногозапоминанияу детей с задержкойпсихическогоразвития. Дляразностороннегорассмотренияхарактеристикпроизвольнойпамяти такихдетей ею былопроведеноисследованиес использованиемнесколькихдополнявшихдруг другаметодик сзаучиванием.В частностиэто были заданияна опосредованноезапоминание,на заучиваниенебольшоготекста, в которомнедостаточновыраженыпричинно-следственныесвязи междупроисходившимисобытиями. Висследованияханализировалиськак количественныепоказатели,так и определениекачественныхособенностейдеятельностииспытуемых.[16, с. 69].

По всем изученнымпараметрампроцесса заучиваниявыявилисьспецифическиеособенностипроизвольнойпамяти детейс задержкойпсихическогоразвития. Так,в задании наопосредованноезапоминаниес опорой накартинки детис задержкойпсихическогоразвития вбольшинствеслучаев подбираютдля запоминанияслова, те жекартинки чтои дети с нормальнымразвитием.Однако последующеевоспроизведениеслов на основеотображенныхкартинок вызываету них значительныезатруднения.Часто они называютсовсем не теслова, введение в дипломной работе пример медицина заданы,а слова придуманныеими самими.

Очень важно,чтобы ребенокпонимал, чтозначит запомнить.Это особаязадача, специфическийвид психическойдеятельности.Но не все даженормальноразвивающиесядети к моментупоступленияв школу понимаютспецифику такихзаданий. Непонимая поставленнойперед нимизадачи, детис ЗПР не могутприменитьспециальныеприемы заучивания(проговариваниевслух, повторноеназывание,группировкаматериала),продуктивностьтакого запоминанияочень низкаи практическиравна непроизвольномузапоминанию[15, с. 230].

Необходимымусловием высокойпродуктивностидеятельностизапоминанияявляется такжеее целенаправленность.Из-за недостаточноустойчивоговнимания детис ЗПР частоотвлекаютсяпри заучиванииматериала, чтоснижает эффективностьзапоминания.Сниженнаяцеленаправленностьмнемическойдеятельностиотчетливообнаруживаетсяу детей с ЗПРу случаях, когдаони должнызапомнитьматериал, пользуясьспециальнымиприемами, повышающимиэффективностьпроизвольнойслуховой изрительнойпамяти. Приэтом дети с ЗПРвидят цельдеятельностив выполнениинекоторыхлогическихопераций, которыев действительностиявляются лишьсредствомосуществлениямнемическойзадачи. Происходитсоскальзываниес цели.

Эффективностьпроизвольнойзрительнойи слуховойпамяти существеннозависит такжеот уменияконтролироватьсебя в ходезаучивания,прежде всегоот умениядифференцироватьвоспроизведенныйматериал отневоспроизведенногои контроль заточностьювоспроизведения[15, с.235].

Таким образом,у детей с задержкойпсихическогоразвития отмечаетсянедостаточностьвсех видовпамяти. Недостаткипроизвольнойпамяти в значительнойстепени связанысо слабостьюрегуляциипроизвольнойдеятельности,недостаточнойее целенаправленностью,несформированностьюфункций самоконтроля.На выполнениепоставленнойзадачи детис задержкойпсихическогоразвития затрачиваютбольше времени,чем нормальноразвивающиесядети. Но происходитэто не за счетдлительностиактивнойдеятельности,а из-за неуменияорганизовыватьмыслительныйпроцесс исосредоточиватьвнимание навыполнениизадания. Детис ЗПР не используютспециальныемнестическиеприемы.

Дети с задержкойпсихическогоразвития отличаютсяот нормальноразвивающихсясверстниковпо точностивоспроизведенияэкспериментальногоматериала. Привоспроизведенииприсутствуетпостороннийматериал.

Без достаточногоуровня сформированностипроизвольнойзрительнойи слуховойпамяти невозможнополноценноеобучение, таккак учебныйпроцесс опираетсяпреимущественнона эту формупамяти. Т. А.Власова, М. С.Певзнер указываютна снижениепроизвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития какна одну из главныхпричин их трудностив обучении.

1.3 Использованиедидактическихигр как средстворазвития произвольнойпамяти


Игра – один извидов человеческойдеятельности,отечественныеученые В.И. Истомин,В.И Устименко,Д.Н. Узнадзе,отмечают ценностьигры, указываютна ее значениев формированиипсихическихпроцессов. Удетей дошкольноговозраста угнту - помощь при написании проекта многоэтажного дома содержаниежизни, выступаеткак ведущаядеятельность[43с. 4].

Проблеме игрыдетей дошкольноговозраста посвященымногие исследования.Одни из нихнаправленына изучениедидактическихигр в педагогическомпроцессе.

Дидактическаяигра являетсяодним из основныхсредств обучениядошкольников.Преимуществоигры передлюбой другойдеятельностьюв том, что ребенокс удовольствиеми добровольноподчиняетсяправилам. Этоделает егоповедениеосмысленными осознанным.Произвольноеповедение вдошкольномвозрасте формируетсяв ведущей дляэтого периодаигровой деятельности.Игра упорядочиваетне только поведениеребенка, помогаетпонять себя,свое отношениек миру. В игреребенок учитсяконтролироватьи оцениватьсебя, учитьсядействоватьправильно.Именно самостоятельноерегулированиедействий превращаетребенка всознательногосубъекта жизни,делает егоповедениепроизвольным.Большое значениеимеет совместныйхарактер игры,в котором педагогпобуждаетребенка к соблюдениюправил, т. е. ксознательномууправлениюсвоими действиями

Игра длядошкольников– это способпознания окружающегомира. С помощьюдидактическихигр развиваютсяпознавательныепроцессы, в томчисле и память.В детском садудолжны бытьразнообразныедидактическиеигры. ИсследованияД. Б. Эльконина,Л. С. Выготскогопоказали, чтоорганизованноеобучение являетсянаиболеепродуктивным.Такое обучениеспособствуетлучшему приобретениюдетьми знаний,а также развиваету них мышление,память.

Характернойособенностьюдидактическихигр являетсято, что они создаютсявзрослыми сцелью обученияи воспитаниядетей. Созданныев дидактическихцелях, они остаютсяиграми. Играя,дети решаютдидактическуюзадачу в занимательнойформе, котораядостигаетсяопределеннымиигровыми действиями.Игровые действиясоставляютоснову дидактическойигры. Без нихневозможнасама игра.Обязательнымкомпонентомдидактическойигры являетсяеё правила,благодарякоторым педагогуправляетповедениемдетей. Особоезначение имеетдидактическаяигра для становленияразных формпроизвольногоповедения детей– от элементарныхдо самых сложных.Сознательнаяцель – сосредоточится,запомнитьчто-то раньшеи легче всеговыделяетсяв игре. Л. С. Выготскийназывал игру«школой произвольногоповедения»[12, с.78].

Дидактическиеигры, направленныена развитиепроизвольнойпамяти, отвечаютследующимтребованиям(Г. А. Урунтаева,1995):

процесс запоминания должен начинаться со специального организованного восприятия, направленного на такие признаки объекта,

как цвет,форма, величина,пространственноерасположениечастей объектаи объектовотносительнодруг друга, ихколичество;

процесс запоминания должен опираться на мыслительные операции: анализ, сравнение, обобщение, выделение существенных свойств объектов;

должно быть предусмотрено усложнение дидактических игр, заключающееся в изменении количественных (уменьшение времени экспозиции, узнавания или воспроизведения) и качественных (усложнение содержания, увеличение деталей у запоминаемых объектов) показателей материала игры, её правил;

в процессе игры необходимо обеспечивать рациональное сочетание руководства педагога самостоятельной деятельности детей;

необходимообеспечиватьразвитиесамоконтроля,состоящегов проверкерезультатовзапоминанияи анализе дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти, с. 178].

Таким образом,одним из средствразвития произвольнойпамяти являетсядидактическаяигра, посколькудетям легчеусвоить задачу,запомнить,опосредованнуюигровым мотивом.

Выводы


Анализпсихолого-педагогическойлитературы,проведенныйв данной главе,позволяет намзаключить, чтопроизвольнаяпамять этоособая мнемическаядеятельность,специальнонаправленнаяна запоминаниематериала. Отуровня развитияпроизвольнойзрительнойи слуховойпамяти существеннозависит процессобучения вшколе, так какименно на этомвиде памятипреимущественностроится обучение.

Исследователями,занимавшимисяпроблемойразвития памятиу детей с ЗПР,выявлены следующиезакономерностиформированияпроизвольнойзрительнойи слуховойпамяти у детейданной категории:уровень развитияпроизвольнойпамяти ниже,чем у нормальноразвивающихсясверстников,так как у детейс ЗПР нарушенпроцесс саморегуляции,и контроля входе запоминания.Более высокийуровень развитияпроизвольнойзрительнойпамяти в сравнениисо слуховой.

В связи сособенностямиразвития психическихпроцессов,возникаюттрудности вприменениимнемическихприемов запоминаниязрительнойи слуховойинформации.

Одним изсредств развитияпроизвольнойпамяти являетсядидактическаяигра, так какэтот вид деятельностиупорядочиваетповедениеребенка, чтоспособствуетболее продуктивномузапоминанию.

Глава 2.Опытно-экспериментальнаяработа


2.1 Исследованиесостоянияпроизвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития старшегодошкольноговозраста


На основаниианализа теоретическойлитературынами был разработанэкспериментпо выявлениюособенностейпроизвольнойзрительнойи слуховойпамяти дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти детейс ЗПР старшегодошкольноговозраста иразвитию произвольнойзрительнойи слуховойпамяти у детейс ЗПР. Экспериментсостоял из трёхэтапов - констатирующий,формирующий,контрольный.

На первомэтапе былапроведенаконстатацияуровня развитияпроизвольнойзрительнойи слуховойпамяти.

Исследованиепроводилосьс детьми четвёртогогода обученияспециализированногоДОУ №278. В экспериментеучаствовало12 детей.

Цель: изучитьуровень развитияпроизвольнойпамяти у детейс задержкойпсихическогоразвития старшегодошкольноговозраста.

Задачи:

Подобрать и адаптировать диагностические методики для выявления уровня развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.

2. Провестиисследованиепо выявлениюуровня развитияпроизвольнойзрительнойи слуховойпамяти

На первомэтапе былииспользованыследующиеметодики:


Модификация методики Т.Д. Марцинковской «Методика десяти слов»

Цель: изучитьуровень развитияпроизвольнойслуховой памяти.

Проведениеисследования:экспериментпроводитсяиндивидуальнос детьми шести– семи лет. Ребёнкупроизносятслова не связанныепо смыслу, объясняяпредварительно,что он долженпостаратьсязапомнить ихкак можно болееточно. Словапроизносятсяровным голосомс паузами две– три секунды.

Инструкция:«Я буду называтьслова, ты ихзапомни, а потомназови».

Предлагаемыеслова: слон,год, мяч, мыло,соль, шум, рука.

При анализефиксируетсясумма балловпо двум критериям:


1 критерий– объём памяти:

От имидж организации на примере организации и болееслов – 3 балла;

От 3-х до 4-х слов– 2балла;

От 0 до 2-х слов– 1 балл.


2 критерий- точностьвоспроизведения:

Все предметыназваны точно– 3 балла;

Допускаютсянебольшиенеточности– 2 балла;

Много неточностейв воспроизведении– 1 балл.


По результатампроведенияметодики выявлялисьследующиеуровни:

Высокий уровень– 5 - 6 баллов

Среднийуровень – дипломная работа по парикмахерскому делу стрижки волос - 4 балла

Низкий уровень– 2 балла

Полученныеданные оформленыв таблице 1Приложение№ 1


2. Модификацияметодики Т.Д.Марцинковской«Методикадесяти предметов»

Цель: изучитьуровень развитияпроизвольнойзрительнойпамяти.

Проведениеисследования:экспериментпроводитсяиндивидуальнос детьми шести– семи лет. Ребёнкупоказываютпредметныекартинки, которыеон должен запомнить.Картинкиэкспонируютсяпоследовательноодна за другой.На запоминаниякаждой картинкиотводится двесекунды. Затемпредлагаютему повторитькартинки попамяти в любомпорядке. Инструкция:« Я тебе будупоказыватькартинки, тыих запомни, апотом

Страницы:12

Источник: современный проект типового детского сада

Логично изложение: Дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти

Дипломная работа обязательное страхование в рф
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА ИПОТЕЧНОЕ КРЕДИТОВАНИЕ ОБЪЕКТОВ НЕДВИЖИМОСТИ
ВВЕДЕНИЕ ДЛЯ ПО ОБРАЩЕНИЯМ ГРАЖДАН
По физиологии человека и животных
Дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти


ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА



Психолого-педагогические и нейрофизиологические аспекты изучения памяти. Развитие памяти у детей с нормальным психическим развитием и с задержкой психического развития. Использование дидактических игр для развития произвольной памяти у детей с ЗПР.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Министерство образования Омской области

Государственное образовательное учреждение Омской области

Среднего профессионального образования

«Омский педагогический колледж № 4»

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С ЗПР

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Бондаренко Наталья Михайловна

Специальность 050705 -

Специальное дошкольное образование

Курс VI, группа 601 СД

Форма обучения: заочная

Научный руководитель:

Андриевич Марина Анатольевна

Омск - 2006

ОГЛАВЛЕНИЕ

задержка психический развитие память дидактический

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты проблемы развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития посредством дидактических игр

1.1. Психолого-педагогические аспекты изучения памяти

1.1.2. Нейрофизиологические аспекты изучения памяти

1.1.3. Виды памяти, процессы памяти

1.1.4. Развитие памяти у детей с нормальным психическим развитием

1.2.Особенности развития непроизвольной и произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного тема дипломной работы по юридической психологии. Использование дидактических игр как средство развития произвольной памяти

Выводы

Глава 2. Дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти работа

2.1. Исследование состояния произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

2.2. Методика организации и проведения серии дидактических игр для развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

2.2. Влияние дидактических игр на развитие произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

По данным МОРФ (1999), среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной соматической и психофизической дезадаптации. Из них 35% составляют дети, у дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти еще в младшей группе детского сада были обнаружены расстройства нервно-психической сферы. (С. Г. Шевченко, 1999).

Таких детей относят к задержке психического развития (ЗПР). По данным Н. Г. Лутонян, П. И. Зинченко у детей с ЗПР наблюдаются трудности при обучении, поскольку страдают мнемические процессы, из-за несформированности саморегуляции процессов запоминания и воспроизведения. Целенаправленное овладение знаниями предполагает определенный уровень развития произвольной памяти.

Вопросами развития произвольной памяти у детей с ЗПР занимались следующие педагоги и психологи: Н. Г. Поддубная, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, Ю. Г. Дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти, На тему текучесть кадров на предприятии. В. Егорова и др. Ученые выделили особенности памяти у детей с ЗПР: уменьшение объема и скорости запоминания, недостаточное развитие зрительной и слуховой памяти, неумение рационально организовывать и контролировать свою работу и т. п.

Без достаточного уровня сформированности произвольной зрительной и слуховой памяти невозможно полноценное обучение, так как учебный процесс опирается преимущественно на эту форму памяти. Т. А. Власова, М. С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у детей с дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти психического развития как на одну из главных причин их трудности в обучении.

В педагогической практике ощущается недостаток сведений о том, какие методические приемы нужно использовать для развития произвольной памяти у детей с ЗПР.

При необходимости планомерной работы по развитию произвольной памяти у детей с ЗПР недостаточно разработаны методический приемы, педагогические условия работы в данном направлении.

Возникает проблема, какие педагогические условия организации дидактической игры, будут способствовать развитию произвольной зрительной и слуховой памяти, у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста

Цель работы - подобрать и апробировать комплекс дидактических игр, направленных на развитие произвольной памяти у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - процесс развития произвольной памяти у детей с ЗПР.

Предмет исследования - дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти игры как средство развития произвольной памяти у детей с ЗПР.

Для решения поставленной цели была выдвинута гипотеза - дидактические игры способствуют развитию произвольной зрительной, слуховой памяти у детей с ЗПР, при соблюдении следующих условий:

1. если при проведении игр целенаправленно проводить обучение приёмам запоминания (проговаривание, припоминание, анализ, группировка)

2. если игры будут проводиться последовательно, от простых к более сложным, вначале проводить игры на развитие произвольной зрительной памяти, а затем игры на развитие произвольной слуховой памяти.

Для подтверждения гипотезы были поставлены задачи:

- изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования;

- изучить уровень развития произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с ЗПР;

- подобрать и апробировать комплекс дидактических игр, направленных на развитие произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с ЗПР.

Для реализации поставленных задач использовались следующие теоретические и эмпирические методы.

Теоретические:

1. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Анализ и обобщение материала, полученного эмпирическим путем.

Практические:

1. Педагогический эксперимент.

Опытно-исследовательская работа проводилась на базе специального ДОУ №278 октябрьского административного округа г. Омска, в 4 группе.

Глава 1. Теоретическое судебная власть как вид государственной власти проблемы развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития посредством дидактических игр

1.1 Психолого-педагогические аспекты памяти

Память - это процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания [40, с. 74].

Память определяется дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения [37,с.55].

Отличное от этого определения дает Е. Н. Соколов. Память есть отражение того, что было в прошлом опыте. Основано это отражение на образовании достаточно прочных дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти на их актуализации и на функционировании в дальнейшем [46, с.312].

Память - сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом[42, с.65].

А. Р. Лурия определяет память следующим образом: «Каждое наше переживание, впечатление или движение оставляет известный след, который сохраняется на достаточно продолжительное время и при соответствующих условиях проявляется вновь и становится предметом сознания. Поэтому под памятью мы понимаем запечатление, сохранение и воспроизведение следов прошлого опыта, дающего человеку возможность накопить информацию иметь дело со следами прежнего опыта после того, как вызывающие их явления исчезли. [28, с. 119].

Л. С. Выготский рассматривал проблему памяти с позиций культурно-исторической теории развития психики. Одной из первых попыток Л. С. Выготского конкретизировать общую теорию культурно-исторического развития психики человека является разработанная им концепция развития памяти. «Высшие специфические человеческие формы памяти, активное запоминание с помощью знаков точно так же, как и дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти формы поведения, первоначально рождаются в социальном общении между людьми». [8,с. 165].

Л. С. Выготский раскрыл возникновение высшей формы памяти, развивающейся в процессе активной мыслительной деятельности ребенка, опирающейся на ряд вспомогательных средств. Этим обеспечен подход к памяти как к сложной деятельности ребенка, формирующейся под влиянием общения со взрослыми.

Память составляет совокупность процессов запоминания информации, сохранения или забывания ее, а также последующего восстановления. Память лежит в основе способности человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Память связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивает единство его дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти, придавая ей индивидуальность. Память включается во все виды и уровни деятельности, поскольку, действуя, человек опирается на собственный исторический опыт.

Обобщая вышесказанное, можно отметить, что память человека - это психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации.

1.1.2 Нейрофизиологические аспекты памяти

Изучение механизмов памяти долгое время было мало разработанным разделом нейрофизиологии. Мозговая организация различных форм мнемической деятельности значительно новое направление в нейрофизиологическом аспекте[30, с. 268].

Причиной такого положения являются упрощенные взгляды на память. С одной стороны информация о механизме дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти включала положения Р. Семона и Э. Геринга. Согласно теории Э. Геринга, всякий раздражитель оставляет физиологический след, или отпечаток, который и лежит в основе последующего воспроизведения. Р. Семон, возражая против материальных отпечатков, рассматривает раздражитель как энергетическое воздействие, которое изменяет возбудимость материи. Эти что должно быть в презентации для материи Р. Семон называет энграммами. Каждая нервная энграмма может дать экфорию, т. е. репродукцию.

С другой стороны А. Бергсон писал о том, что существует два вида памяти: «память тела» и «память духа», первая титульный лист к дипломной работе образец 2016 к числу естественных явлений, вторая рассматривается как проявление «свободной воли», свободным путем духовного, волевого усилия вызвать индивидуальные следы прежнего опыта[30, с. 58].

Физиологические основы механизмов памяти тесно связаны с важнейшими положениями учения И. П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности. Учение об образовании условных временных связей - это теория механизмов формирования индивидуального опыта субъекта, т. е. собственно теория запоминания на физиологическом уровне. Условный рефлекс как акт образования связи между новым и уже ранее закрепленным содержанием составляет физиологическую основу акта запоминания. В основе памяти лежат физиологические процессы, которые у человека протекают в полушариях головного мозга. Память основывается на сложных динамических сочетаниях последствий процессов дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти. Наличие этих последствий создает благоприятные условия для дальнейшего восстановления процессов возбуждения, благоприятствуя воспроизведению при соответствующих условиях уже имевших место процессов. Физиологический процесс, лежащий в основе памяти сводится к проторению нервных путей. Всякое возбуждение распространяется сначала диффузно по коре: оно встречает меньшее сопротивление со стороны тех нервных элементов, которые функционируют в данное время или недавно функционировали, эти элементы дренируют возбуждение. В результате проторяются и при повторении все более стабилизируются пути, по которым идет возбуждение. Мозговые следы представляются при этом как изменения сопротивляемости; их распределением объясняется то, что возобновляющиеся раздражения вызывают целый пучок связанных с ним в прошлом раздражений [30, с. 305].

Современные нейрофизиологические исследования характеризуются все более глубоким проникновением в механизмы закрепления и сохранения следов на нейронном и молекулярном уровне. Установлено, что отходящие от нервных клеток аксоны соприкасаются либо с дендритами других клеток, либо возвращаются обратно к телу своей клетки. Благодаря такой структуре нервных контактов возникает возможность циркуляции кругов возбуждения разной сложности. В результате происходит самозаряжение клетки, так как возникший в ней разряд возвращается либо непосредственно на данную клетку, укрепляя возбуждение, либо через цепь нейронов. Эти стойкие круги возбуждения не выходящие за круги данной системы нейрофизиологи считают физиологическим субстратом процесса сохранения следов.

1.1.3 Виды памяти, процессы памяти
Деление памяти на виды осуществляется в соответствии с тремя основными критериями.
Первый - по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную (зрительная, слуховая) и словесно-логическую; второй - по характеру цели деятельности - на непроизвольную и произвольную; третий - по продолжительности закрепления и сохранения материала - на кратковременную, долговременную и оперативную.44, с. 27 .
Остановимся на втором критерии, непроизвольной и произвольной памяти.

Потому что непроизвольная и произвольная память представляют собой две последовательные ступени развития, которые имеют огромное значение в жизни человека, на их основе формируется основная часть человеческого опыта.

Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить называется непроизвольной памятью. В результате запоминание носит непосредственный характер и осуществляется без специальных волевых усилий. В случаях, когда это целенаправленный процесс, то речь идет о произвольной памяти. Произвольная память - это особая мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание какого-либо материала и связанная с использованием особых приемов и способов запоминания. Произвольное запоминание - это специальное действие, конкретная задача которого запомнить на продолжительный срок с целью последующего воспроизведения или просто узнавания. Важное условие успешности произвольного запоминания - это установка на продолжительность сохранения в памяти того, что должно быть усвоено и сохранено.

Различают следующие процессы памяти (А.А.Смирнов, 1995): запоминание, узнавание, воспроизведение и забывание. Необходимой предпосылкой воспроизведения является запоминание, т. е. образование прочных временных дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти, способных восстанавливаться в дальнейшем под влиянием различных раздражителей. Узнавание - это проявление памяти в ходе одновременно протекающего повторного восприятия. Воспроизведение - это проявление памяти без непосредственного повторного воздействия какого-либо объекта. Узнавание более простой и генетически более ранний процесс, чем воспроизведение. Воспроизведение не есть требования ескд к оформлению ов фотография ранее запечатленных объектов; оно видоизменяется, перестраивается в соответствии с задачами деятельности, интересами человека.

Процесс забывания выражается либо в невозможности дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти или узнать, либо в ошибочном припоминании и узнавании. Физиологическая основа образец рецензии на дипломную работу педагогика - торможение временных связей. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает его интереса, не соответствует его потребностям, не занимает существенного места в его деятельности и поэтому не получает достаточного подкрепления. В этих случаях быстро развивается на тему жда у беременных торможение. Угасательное торможение, прежде всего, сказывается на нарушении более тонких дифференцировок, в результате чего временные связи вновь становятся генерализованными. Вот почему быстрее всего забываются детали и длительнее сохраняются общие представления.

Таким образом, можно сказать, что память состоит из процессов запоминания, узнавания, воспроизведения, забывания. Все эти процессы связаны между собой, формируются в деятельности и определяются ею.

1.1.4 Развитие памяти у детей с нормальным психическим развитием

Память теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие памяти происходит параллельно с развитием человека.

Память в раннем детском возрасте - одна из центральных основных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции. Анализ показывает, что мышление ребёнка раннего возраста во многом определяется его памятью. Мыслить для ребёнка дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти возраста - значит вспоминать, опираться на свой прежний опыт. На протяжении детского развития межфункциональные отношения памяти изменяются в противоположную сторону, теперь для ребёнка вспоминать - значит мыслить [8, с.394].

В раннем детстве и младшем дошкольном возрасте память имеет непреднамеренный, непроизвольный характер. В этом возрасте перед ребенком еще не возникает задача запомнить что-либо для воспроизведения в будущем. 2-х - 3-х-летний ребенок запоминает только то, что имеет для него актуальное значение в данный момент, что связано с его непосредственными жизненными потребностями интересами, что оказывает на него сильное эмоциональное воздействие. Особенностью детской памяти является ее наглядно-образный характер. Ребенок лучше запоминает предметы и картины, а из словесного материала преимущественно образные и эмоционально действующие рассказы

и описания. Отвлеченные понятия и рассуждения, плохо еще понимаемые, не запоминаются маленькими детьми. В силу ограниченности жизненного опыта у детей недостаточно развиты отвлеченные связи, их память опирается на наглядно воспринятые отношения предметов [48, с.162].

Первые проявления преднамеренного, произвольного запоминания отмечаются на четвертом-пятом году жизни, это связано с развитием второй сигнальной системы и усилением ее роли в регуляции поведения ребенка. Вначале преднамеренное запоминание и воспроизведение возникают при выполнении ребенком каких-либо поручений или заданий, особенно если непосредственно связаны с основным видом деятельности детей этого возраста - игрой. Интерес к игре способствует развитию преднамеренной памяти, так как создаёт сильное эмоциональное подкрепление для запоминания и воспроизведения требуемых действий. [48, с.162].

В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребёнок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдалённым целям, а так же со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием взрослых у ребёнка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причём припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти, с.164].

Складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти сначала со стороны взрослого, дипломная работа оценка экономической эффективности инвестиционных проектов потом и самого ребёнка.

Таким образом, память в детском возрасте - одна из основных психических функций. Развитие памяти происходит с развитием у ребёнка первых условных рефлексов. В дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти возрасте память носит непроизвольный характер, в среднем дошкольном возрасте функция памяти усложняется, запоминания становятся произвольными. Осмысленное запоминание начинает развиваться дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти детей с появлением у них речи и в последующем совершенствуется по мере накопления жизненного опыта.

Непроизвольная и произвольная память представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Непроизвольная память имеет огромное значение в жизни человека, на её основе без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная по объёму и по жизненному значению часть человеческого опыта. В деятельности ребёнка не редко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память. Произвольная память предполагает обязательное присутствие специальной мнемической дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий. В первые два - три года жизни у детей ещё мало временных связей, но по мере развития речи и накопления опыта, количество и степень систематизированности связей возрастает. Благодаря этому одно и тоже внешнее запечатление связывается со многими другими, результатом этого является прочность памяти и её осмысленность.

Впервые действие самоконтроля появляется у ребёнка в четыре года, дети шести лет успешно контролируют себя, запоминая и воспроизводя материал (Г. А. Урунтаева, 1999 г.).

Выше сказанное является особенностью развития памяти у детей дошкольного возраста с нормальным психическим развитием. Можно предположить, что у детей с ЗПР память будет характеризоваться наличием специфических особенностей.

1.2 Особенности развития непроизвольной и произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

Проблема задержки психического развития в течение последних тридцати лет привлекает большое внимание исследователей.

Задержка психического развития - особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребёнка. [14, с. 25].

У детей с задержкой психического развития отмечается сниженная работоспособность, вследствие возникающих у них явлений церебрастении, психомоторной расторможенности, возбудимости. Познавательная деятельность у таких детей характеризуется низким уровнем активности и замедлением переработки информации. Дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти в познавательной деятельности наиболее отчетливо обнаруживаются именно как снижение памяти. Причины нарушения памяти у детей с задержкой психического развития обусловлены как различными клиническими факторами, так и психолого-педагогическими факторами. В связи с этим выявляют разнообразные нарушения памяти, недоразвитие всех видов запоминания, объем, и точность произвольного запоминания существенно отличается от нормально развивающихся детей. Повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции, характерна низкая скорость запоминания, уменьшение объёма памяти, увеличение скорости забывания [14, с. 75]. В работе Ю.Г. Демьянова (1968)изучавшего особенности мнемической деятельности у детей с задержкой психического развития, было установлено, у них наблюдаются отклонения как в области зрительной, так в области слуховой памяти. Основная ошибка этих детей, дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти воспроизведении материала, замена слов подлинников синонимами, наблюдаются повторы, ребёнок перечисляет то, что запомнил несколько раз, наблюдается привнесение новых слов.

На первых порах обучения ребёнка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память. Экспериментальное обучение показало, что на основе преимущественного использования непроизвольного запоминания можно достигнуть высоких результатов. В обычных условиях обучения целый ряд фактов, понятий, правил, ребёнок запоминает непроизвольно в процессе выполнения заданий, упражнений, требующих известной мыслительной активности.

Специальные психологические исследования свидетельствуют о том, что дети с задержкой психического развития дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти учебным материалом на основе непроизвольного запоминания с гораздо меньшим успехом, чем их нормально развивающиеся сверстники. Одной из существенных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития является снижение их познавательной активности. В исследованиях Т.В. Егоровой эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в выявлении оценки продуктивности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития. Данная методика заключалась в следующем: детям предлагалось разложить картинки с изображением предметов на группы, взяв за основу стоящие в начале названий этих предметов буквы, подбирать слова противоположные по смыслу называемым экспериментатором, выбрать из расположенных на столе картинок ту, которая подходит по смыслу к указанной экспериментатором. Во всех случаях ребёнку не говорится о необходимости запомнить материал, с которым он производил те или иные операции. По окончании выполнения задания ребёнок по просьбе экспериментатора должен припомнить материал, служивший объектом его деятельности. Результаты таких опытов показали, что продуктивность непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Главное отличие заключалось не столько в неодинаковой непродуктивности, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти задержкой психического развития самостоятельно почти не предпринимают попыток добиваться более полного припоминания и редко предпринимали для этого вспомогательные приёмы. В тех случаях, когда это всё не происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия.

Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, а для придумывания новых, посторонних слов[18,с. 74].

У детей с задержкой психического развития происходят те же новообразования памяти, что дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти у нормально развивающихся дошкольников, но с отставанием на два, три года. Так если у нормально развивающихся детей саморегуляция процессов запоминания и воспроизведения к пяти, шести годам уже сформирована, то у детей с задержкой психического развития обнаруживается недостаточная произвольная регуляция процессов запоминания и в младшем школьном возрасте.

В работе Т.В. Егоровой анализируются многие стороны преднамеренного запоминания у детей с задержкой психического развития. Для разностороннего рассмотрения характеристик произвольной памяти таких детей ею было проведено исследование с использованием нескольких дополнявших друг друга методик с заучиванием. В частности это были задания на опосредованное запоминание, на заучивание небольшого текста, в котором недостаточно выражены причинно-следственные связи между происходившими событиями. В исследованиях анализировались как количественные показатели, так и определение качественных особенностей деятельности испытуемых. дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти, с. 69].

По всем изученным параметрам процесса заучивания выявились специфические особенности произвольной памяти детей с задержкой психического развития. Так, в задании на опосредованное запоминание с опорой на картинки дети с задержкой психического развития в большинстве случаев подбирают для запоминания слова, те же картинки что и дети с нормальным развитием. Однако последующее воспроизведение слов на основе отображенных картинок вызывает у них значительные затруднения. Часто они называют совсем не те слова, которые были заданы, а слова придуманные ими самими.

Очень важно, чтобы ребенок учет денежных средств их эквивалентов, что значит запомнить. Это особая задача, специфический вид психической деятельности. Но не все даже нормально развивающиеся дети к моменту поступления в школу понимают специфику таких заданий. Не понимая поставленной перед ними задачи, дети с ЗПР не могут применить специальные приемы заучивания (проговаривание вслух, повторное называние, группировка материала), продуктивность такого запоминания очень низка и практически равна непроизвольному запоминанию [15, с. 230].

Необходимым условием высокой продуктивности деятельности запоминания является также ее целенаправленность. Из-за недостаточно устойчивого внимания дети с ЗПР часто отвлекаются при заучивании материала, что снижает эффективность запоминания. Сниженная целенаправленность мнемической деятельности отчетливо обнаруживается у детей с ЗПР у случаях, когда они должны запомнить материал, пользуясь специальными приемами, повышающими эффективность произвольной слуховой и зрительной памяти. При этом дети с ЗПР видят цель деятельности в выполнении некоторых логических операций, которые в действительности являются лишь средством осуществления мнемической задачи. Происходит соскальзывание с цели.

Эффективность произвольной зрительной и слуховой памяти существенно зависит также от умения контролировать себя в ходе заучивания, прежде всего от умения дифференцировать воспроизведенный материал от невоспроизведенного и контроль за точностью воспроизведения [15, с.235].

Таким образом, у детей с задержкой психического развития отмечается недостаточность всех видов памяти. Недостатки произвольной памяти в значительной степени связаны со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функций самоконтроля. На выполнение поставленной задачи дети с задержкой психического развития затрачивают больше времени, чем нормально развивающиеся дети. Но происходит это не за счет длительности активной деятельности, а из-за неумения организовывать мыслительный процесс и сосредоточивать внимание на выполнении задания. Дети с ЗПР не используют специальные мнестические приемы.

Дети с задержкой психического развития отличаются от нормально развивающихся сверстников по точности воспроизведения экспериментального материала. При воспроизведении присутствует посторонний материал.

Без достаточного уровня сформированности произвольной зрительной и слуховой памяти невозможно полноценное обучение, так как учебный процесс опирается преимущественно на эту форму памяти. Т. А. Власова, М. С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у детей с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудности в обучении.

1.3 Использование дидактических игр как средство развития произвольной памяти

Игра - один из видов человеческой деятельности, отечественные ученые В.И. Истомин, В.И Устименко, Д.Н. Узнадзе, отмечают ценность игры, указывают на ее значение в формировании психических процессов. У детей дошкольного возраста игра составляет основное содержание жизни, выступает какведущая деятельность [43с.4].
Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие исследования. Одни из них направлены на изучение дидактических игр в педагогическом процессе.
Дидактическая игра является одним из основных средств обучения дошкольников. Преимущество игры перед любой другой деятельностью в том, что ребенок с удовольствием и добровольно подчиняется правилам. Это делает его поведение осмысленным и осознанным. Произвольное поведение в дошкольном возрасте формируется в ведущей для этого периода игровой деятельности. Игра упорядочивает не только поведение ребенка, помогает понять себя, свое отношение к миру. В игре ребенок учится контролировать и оценивать себя, учиться действовать правильно. Именно самостоятельное регулирование действий превращает ребенка в сознательного субъекта жизни, делает его поведение произвольным. Большое значение имеет совместный характер игры, в котором педагог побуждает ребенка к соблюдению правил, т. темы по программированию на delphi. к сознательному управлению своими действиями
Игра для дошкольников - это способ познания окружающего мира. С помощью дидактических игр развиваются познавательные процессы, в том числе и память. В детском саду должны быть разнообразные дидактические игры. Исследования Д. Б. Эльконина, Л. С. Выготского показали, что организованное обучение является наиболее продуктивным. Такое обучение способствует лучшему приобретению детьми знаний, а также развивает у них мышление, память.
Характерной особенностью дидактических игр является то, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Созданные в дидактических целях, они остаются играми. Играя, дети решают дидактическую задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. Игровые действия составляют основу дидактической игры. Без дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти невозможна сама игра. Обязательным компонентом дидактической игры является её правила, благодаря которым педагог управляет поведением детей. Особое значение имеет дидактическая игра для становления разных форм произвольного поведения детей - от элементарных до самых сложных. Сознательная цель - сосредоточится, запомнить что-то раньше и легче всего выделяется в игре. Л. Что такое расчетная часть в. Выготский называл игру «школой произвольного поведения» [12, с.78].
Дидактические игры, направленные на развитие произвольной памяти, отвечают оформление списка литературы к алфавит требованиям (Г. А. Урунтаева, 1995):
- процесс запоминания должен дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти со специального организованного восприятия, направленного на такие признаки объекта,
как цвет, форма, величина, пространственное расположение частей объекта и объектов относительно друг друга, их количество;
- процесс запоминания должен опираться на мыслительные операции: анализ, сравнение, обобщение, выделение существенных свойств объектов;
- должно быть предусмотрено усложнение дидактических игр, заключающееся в изменении количественных (уменьшение времени экспозиции, узнавания или воспроизведения) и качественных (усложнение содержания, увеличение деталей у запоминаемых объектов) показателей материала игры, её правил;
- в процессе игры необходимо обеспечивать рациональное сочетание руководства педагога самостоятельной деятельности детей;
необходимо обеспечивать развитие самоконтроля, состоящего в проверке результатов запоминания и анализе ошибок [48, с. 178].
Таким образом, одним из средств развития произвольной памяти является дидактическая игра, поскольку детям легче усвоить задачу, запомнить, опосредованную игровым мотивом.
Выводы
Анализ психолого-педагогической литературы, проведенный в данной главе, позволяет нам заключить, что произвольная дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти это особая мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание материала. От уровня развития произвольной зрительной и слуховой памяти существенно зависит процесс обучения в школе, так как именно на этом виде памяти преимущественно строится обучение.
Исследователями, занимавшимися проблемой развития памяти у детей с ЗПР, выявлены следующие закономерности формирования произвольной зрительной и слуховой памяти у детей данной категории: уровень развития произвольной памяти ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, так как у детей с ЗПР как оформить выводы по главам в процесс саморегуляции, и контроля в ходе запоминания. Более высокий уровень развития произвольной зрительной памяти в сравнении со слуховой.
В связи с особенностями развития психических процессов, возникают трудности дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти применении мнемических приемов дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти зрительной и слуховой информации.
Одним из средств развития произвольной памяти является дидактическая игра, так как этот вид деятельности упорядочивает поведение ребенка, что способствует более продуктивному запоминанию.
Глава 2.Опытно-экспериментальная работа
2.1 Исследование состояния произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего темы на дипломные работы по метрологии возраста
На основании анализа теоретической литературы нами был разработан эксперимент по выявлению особенностей произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста и развитию произвольной зрительной и слуховой памяти у детей с ЗПР. Эксперимент состоял из трёх этапов - констатирующий, формирующий, контрольный.
На первом этапе была проведена констатация уровня развития произвольной зрительной и слуховой памяти.
Исследование проводилось с детьми четвёртого года обучения специализированного ДОУ №278. В эксперименте участвовало 12 детей.
Цель: изучить уровень развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.
Задачи:
1. Подобрать и адаптировать диагностические методики для выявления уровня развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.
2. Провести исследование по выявлению уровня развития произвольной зрительной и слуховой памяти
На первом этапе были использованы следующие методики:
1. Модификация методики Т.Д. Марцинковской «Методика десяти слов»
Цель: изучить уровень развития произвольной слуховой памяти.
Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми шести - семи лет. Ребёнку произносят слова не связанные по смыслу, объясняя предварительно, что он должен постараться запомнить их как можно более точно. Слова произносятся ровным голосом с паузами две - три секунды.
Инструкция: «Я буду называть слова, ты их запомни, а потом назови».
Предлагаемые слова: слон, год, мяч, мыло, соль, шум, рука.
При анализе фиксируется сумма баллов по двум критериям:
1 критерий - объём памяти:
От 5-ти и более слов - 3 балла;
От 3-х до 4-х слов - 2балла;

От 0 до 2-х слов - 1 балл.

2 критерий - точность воспроизведения:

Все предметы названы точно - 3 балла;

Допускаются небольшие неточности - 2 балла;

Много неточностей в воспроизведении - 1 балл.

По результатам проведения методики выявлялись следующие уровни:

Высокий уровень - 5 - 6 баллов

Средний уровень - 3 - 4 балла

Низкий уровень - 2 балла

Полученные данные оформлены в таблице 1 Приложение № 1

2. Модификация методики Т.Д. Марцинковской «Методика десятипредметов»

Цель: изучить уровень развития произвольной зрительной памяти.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми шести - семи лет. Ребёнку показывают предметные картинки, которые он должен запомнить. Картинки экспонируются последовательно одна за другой. На запоминания каждой картинки отводится две секунды. Затем предлагают ему повторить картинки по памяти в любом порядке. Инструкция: « Я тебе буду показывать картинки, ты их запомни, а потом назови».

При анализе фиксируется сумма баллов по двум критериям:

1 критерий -объём памяти:

От 5 и больше предметов - 3 балла;

От 3, 4, и более - 2 балла;

От 0 до 2 предметов - 1 балл.

2 критерий -точность воспроизведения:

Все предметы названы точно - 3 балла;

Допускаются небольшие неточности - 2 балла;

Много неточностей в воспроизведении - 1 балл.

По дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти проведения методики выявлялись следующие уровни:

Высокий уровень - 5 - 6 баллов;

Средний уровень - 3 - 4 балла;

Низкий уровень - 2 балла

Полученные данные оформлены в таблице 2 Приложение№1

3. Методика «Найди такой же», модификация методики Г.А, Урунтаевой

Цель: изучить уровень развития произвольной образной памяти.

Материал: 8 карточек размером 4,5 на 5 см., с изображениями: чайника, пальто, рукавиц, шорт, миски, шапки, платья; карта размером 20 на 27,5см., разделённая на 24 клетки. Каждому изображению на карточке должны соответствовать 3 изображения на карте: одно- идентичное, второе - отличающееся какой-нибудь деталью, третье - сходное лишь общим силуэтом назначением. Соотношение цветов в этих трёх изображениях должно быть одинаковым.

Проведение исследования: эксперимент проводиться с детьми шести-семи лет. Перед ребёнком кладут карту и говорят: « Я тебе буду показывать маленькие карточки, ты запомни, что на них нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте». Ребёнку по одной показывают карточки, время экспозиции 2 секунды. После каждого предъявления ему дают возможность найти такое же изображение на карте.

Критерии оценки:

1 критерий - точность воспроизведения:

Идентичное изображение - 2 балла;

Схожее с общим силуэтом - 1 балл;

Совершенно другое изображение - 0 баллов.

По результатам проведения методики выявлялись следующие уровни:

Высокий уровень развития - 12 - 16 балла;

Средний уровень развития - 6 - 11 баллов;

Низкий уровень развития контрольная работа на тему влияние дидактических игр на развитие ребенка-дошкольника 0 - 5 баллов.

Полученные данные оформлены в таблице дипломная работа на тему система бюджетирование на предприятии Приложение № 1

После проведения диагностических методик был проведён количественный и качественный анализ результатов.

Количественный анализ результатов показал:

Высокий уровень - 25% (3 ребёнка).

Средний уровень - 42% (5 детей).

Низкий уровень - 33% (4 ребёнка).

Качественный анализ результатов показал:

Высокий уровень - ребёнок называет все предметы (слова) точно, показывает идентичное изображение, использует некоторые мнемические приемы (припоминание, повторение). Средний уровень - допускаются небольшие неточности, небольшое количество лишних слов, показывает схожее изображение с общим силуэтом и назначением, затрачивает наибольшее количество времени не использует мнемические приемы. Низкий уровень - ребёнок называет наименьшее количество слов, много неточностей, показывает совершенно другое изображение.

Из числа обследуемых нами были сформированы контрольная и экспериментальная группы.

В контрольную группу дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти дети со следующим уровнем развития:

Высокий уровень - 33% два ребёнка.

Средний уровень - 33 % два ребёнка.

Низкий уровень - 33 % два ребёнок.

У детей экспериментальной группы:

Высокий уровень - 17 % один ребёнок.

Средний уровень - 50 % три ребёнка.

Низкий уровень - 33 % два ребёнка.

Результаты проведённого констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что с детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста, необходимо проводить работу по развитию произвольной зрительной и слуховой памяти.

2.2 Методика организации и проведения серии дидактических игр для развития произвольной памяти у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

На основании полученных данных нами был разработан второй дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти исследования.

Цель - развитие произвольной памяти у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Разработать серию дидактических игр, направленных на развитие произвольной слуховой и зрительной памяти;

2. Провести серию дидактических игр направленных на развитие произвольной слуховой и зрительной памяти;

При организации формирующего эксперимента мы руководствовались следующими общедидактическими и специальными принципами, такими как: принцип системности, принцип последовательности, деятельностный принцип, принцип учёта структуры дефекта.

Дидактические игры мы проводили во вторую половину дня. Вначале проводили игры на развитие произвольной зрительной памяти, затем игры на развитие произвольной слуховой памяти, так как зрительная память у детей с ЗПР является менее нарушенной. Игры проводили в порядке усложнения (увеличение числа запоминаемых элементов). Процесс запоминания в игре начинался со специально организованного восприятия, которое направлено на вычленение свойств объекта (цвет, форма, величина).

В связи с повышенной отвлекаемостью, низким уровнем произвольного внимания, инструкция в играх повторяется несколько раз. Перед тем как выполнить задание экспериментатор просит ребенка повторить его словесно. При невыполнении задания не осуществляется переход к другой игре, а продолжается выполнение этой игры.

В данную серию игр вошли игры таких авторов: З.М. Богуславской, Е.О. Смирновой, Г.А. Урунтаевой.

На данном этапе мы выделили два направления работы.

Первое направление работы по развитию произвольной зрительной памяти.

Цель: развивать произвольную зрительную память через рассмотрение образа и словесное обозначение.

Задачи:

1. Развивать умения составлять картинку по образцу;

2. Развивать умения находить идентичное изображение и запоминать их.

Используемые игры.

1.Игра « Составь картинку».

Цель: развитие произвольной зрительной памяти.

Материал: набор геометрических фигур вырезанных из картона (круг, треугольник, прямоугольник, квадрат, полукруг).

Проведение игры: Первый этап. Показать детям несколько геометрических дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти, предложить подумать, какие предметы можно из них составить. Выложить это изображение. Инструкция: «Запомните и составьте такое же самостоятельно». Подчеркнуть, что разноцветные фигуры нужны для того, чтобы составить изображение, белые фигуры помогают запомнить форму, количество отдельных деталей предмета. Задать вопрос: «Что нужно запомнить, чтобы правильно составить картинку?» После того, как дети составили изображение, они проверяют правильность, отмечают ошибки. Как только игра будет освоена, осуществляется переход ко второму этапу игры. Второй этап. На этом этапе детям предлагаются предметы, изображенные на карточках, в этом случае дети сами анализируют картинку, выделяют необходимые детали. После завершения изображения анализируют его.

2.Игра «Найди такой же»

Цель: развитие произвольной зрительной памяти.

Материал: 8 карточек размером 4,5 на 5 см., с изображениями: чайника, пальто, рукавиц, шорт, чашки, миски, шапки, платья; карта размером 20 на 27,5 см., разделённая на 24 клетки. Каждому изображению на карточке должны соответствовать 3 изображения на карте: одно - идентичное, второе - отличающееся какой - нибудь деталью, третье - сходное лишь общим силуэтом и назначением. Соотношение цветов в этих трёх изображениях должно быть одинаковым.

Проведение игры: игра проводится с двумя детьми. Перед детьми кладут карту и говорят: «Я буду показывать маленькие карточки, вы запомните, что на них нарисовано, и найти такую же картинку на большой карте». Детям по одной показывают карточки. После каждого предъявления детям даётся возможность найти такое же изображение на карте.

3. Игра «Запомни геометрические фигуры».

Цель: развитие произвольной зрительной памяти.

Материал: карточки с изображёнными геометрическими фигурами.

Проведение игры: показать ребёнку картинку с изображёнными геометрическими фигурами (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник). Инструкция: « Посмотрите, и запомни геометрические фигуры». Предъяви карточку, на которой 2 геометрические фигуры. Попросить ребёнка показать те фигуры, которые видел на первой карточке. Далее предъявляются карточки с наибольшим количеством геометрических фигур, ребёнок показывает первичный вариант.

4. Игра «Домики».

Цель: развитие произвольной зрительной памяти.

Материл: семь домиков вырезанных из картона, семь ключиков к домикам.

Проведение игры: Первый вариант. Разложить перед детьми домики и ключики. Инструкция: «Посмотрите и запомните, к какому из отверстий домиков подходит тот или иной ключик». Затем убрать ключики и оставить только домики, домики дипломная работа дидактические игры как средство развития памяти ширмой. Показывать по одному ключику, попросить запомнить. Ребёнок открывает ширму и находит тот домик, к которому подходит ранее показанный ключик.

Второй вариант.

Показать детям домики поочерёдно, нацелить запомнить отверстия в каждом домике. Ключики лежат за ширмой, ребёнок находит среди ключиков тот, который подходит к ранее показанному домику.

5. Игра «Найди пару».

Цель: развитие произвольной зрительной памяти.

Материал: силуэты рукавиц, отличающихся цветом, количеством, расположением геометрических фигур, составляющих узор.

Проведение игры: Первый вариант. Разложить рукавицы на двух столах так, чтобы на каждом столе было по одной рукавице из пары. Каждый ребёнок выбирает рукавичку, к которой он должен найти пару. Даётся инструкция: «Запомните каждый свою рукавичку и найдите пару на другом столе». После выполненного действия, дети проверяют его правильность.

Второй вариант.

Предложить детям разделиться на две подгруппы, раздать им рукавички, чтобы одинаковые рукавички были у детей разных подгрупп. Дети первой подгруппы стоят, второй - сидят на стульчиках, которые расставлены по два, чтобы рядом с каждым сидящим ребёнком был пустой стул. Дети второй подгруппы должны запомнить, ка