Развитие связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи


>

План работы.

1.Введение:

Значение работы над диалогической речью в системе коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР

2.Развитие связной диалогической речи в системе коррекционно-развивающего обучения в логопедической группе для детей с ОНР.

А) Характеристика связной речи и диалогической речи как одной из её форм

Б) Этапы обучения детей связной речи

В) Задачи подготовительного периода обучения

Г) Методика работы над предложением

Д) Формирование навыков составления вопросов

Е) Закрепление и развитие навыков речевого общения

3.Практическая часть:

Дидактические игры по развитию диалогической речи

4.Список использованной литературы.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими ОНР, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к школьному обучению.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

Связная речь определяется как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

 Однако, в широком смысле слова под связной речью следует понимать любую единицу речи, составные языковые элементы которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» (А.В.Текучёв).

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

Диалогическая речь (диалог) – первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребностям непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения.

Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета о котором идёт речь. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты – жесты, мимика, а также средства интонационной выразительности.

Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания, наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штаммы). Простейшие формы диалога (например, реплики – высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания.

В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединённую цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью – «диалогическое единство». Достаточное («исчерпывающее») раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, - критерии связности развёрнутой диалогической речи.

Диалог – основная форма общения дошкольников. Он является для них и речевой практикой, и школой формирования социальных навыков и привычек.

В дошкольном детстве ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения.

Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания.

Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной.

 Для диалога характерны:

разговорная лексика и фразеология;

краткость, недоговоренность, обрывистость;

простые и сложные бессоюзные предложения;

кратковременное предварительное обдумывание.

 Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л. П. Якубинский). Речевые клише облегчают ведение диалога.

Структура диалога включает в себя следующие инициативные и ответные высказывания (диалогические пары):

Вопрос – ответ

Сообщение (информирование, утверждение) – выражение отношения к сообщению

Побуждение (просьба, предложение, приказание) – реакция на побуждение (выполнение или отказ от выполнения).

Особенно значимы для диалога правила очерёдности реплик, поскольку диалог предполагает обмен ими, и тематическое единство высказываний, образующих цепочку  взаимосвязанных реплик.

Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

 Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной.

Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической.

Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, А. М. Леушина собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения. На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети до-школьного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения... это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» (М. М. Бахтин).

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Монологическая речь возникает у ребёнка на основе диалогической.

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием речи является связность, а также последовательность и логико-смысловая организация.

В программе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В 1 периоде первого года обучения (сентябрь – ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во 2 периоде (декабрь – март) совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов. В 3 периоде (апрель-июнь) , наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.).

Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательной работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.).

Формирование диалогической речи включает в себя следующие этапы (Карпухина И.В.):

Ответы на вопросы – прямые, наводящие, уточняющие – одним словом.

Заучивание стереотипных ответов, вопросов.

Дидактические игры по типу «маленький учитель»

Использование стихов, потешек, сказок.

Обучение детей рассказыванию предшествует подготовительная работа (1 период 1 года обучения). Цель этой работы – достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

В задачи подготовительного этапа обучения входит:

Развитие направленного восприятия речи педагога и внимания к речи других детей.

Формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога, закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений.

Формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия.

Усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и др.), необходимых для составления речевых высказываний.

Практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений; формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью, - умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания (правильно ли определен субъект и объект действия, названо ли выполняемое действие, отражено ли то или иное качество предмета и т.д.).

Реализация указанных задач осуществляется на логопедических занятиях в ходе упражнений на составление высказываний по демонстрируемым действиям, ситуационным и сюжетным картинкам, в ходе специально подобранных речевых игр и упражнений, подготовительных упражнений к описанию предметов.

Упражнения на составление предложений по картинкам (предметным, ситуационным и т.д.) могут проводиться с использованием разных методических приёмов.

При обучении детей с ОНР рекомендуется следующая методика (В.П.Глухов). для упражнений используются картинки 2 видов: 1)картинки, на которых можно видеть субъект и выполняемое им действие; 2)картинки ис изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия. По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры. Приведём примеры структур предложений, составляемых по картинкам с изображением действий.

По картинкам первого вида:

Субъект – действие (Мальчик бежит. Самолёт летит. Дети сажают деревья. Девочка катается на велосипеде.)

Субъект – действие – объект (Девочка читает книгу).

Субъект – действие – объект – орудие действия (Мальчик забивает гвоздь молотком.)

По картинкам второго вида:

Субъект – действие – место действия ( орудие, средство действия): Ребята играют в песочнице. Мальчики катаются с горки на лыжах.

При подборе картинок следует также учитывать упражнения на составление ряда последовательных предложений методом распространения начальной структуры подлежащее+сказуемое. Например:

Мальчик пишет. – мальчик пишет письмо.

Девочка рисует – Девочка рисует домик – Девочка рисует домик красками.

Используется постановка соответствующих вопросов к картинкам и образец ответа. Последний применяется в начале работы с данным видом картинок, а также в дальнейшем – при затруднениях в построениях в построении фразы. В случае необходимости подсказываются первое слово фразы или его начальный слог. Могут быть применены и такие приёмы, как совместное составление предложения 2-3 детьми (один составляет начало фразы, другие продолжают); составление предложений по картинкам с использованием фишек: ребёнок произносит фразу и после каждого слова убирает одну из расположенных перед ним фишек.

Многие авторы (Ткаченко Т.А., Филичева Т.Б., Лагутина А.В., Ильина) предлагают использовать при составлении предложения специальные карточки (прямоугольники синего и красного цвета; карточки с символами, соответствующими членам предложения; пиктограммы). Причем, предлоги и союзы также обозначаются специальными символами (Ткаченко Т.А., Филичева Т.Б. и др.).

В дальнейшем предусматривается переход к составлению предложений более сложной структуры, прежде всего предложений с «двойной предикативностью». Сюда относятся предложения с однородными сказуемыми (Дедушка сидит в кресле и читает газету – с употреблением вспомогательного вопроса: где сидит дедушка и что он делает?); сложносочиненные конструкции из 2 симметричных частей, где вторая часть дублирует первую (заяц любит морковка, а белка любит орехи и т.п.). упражнения на составление таких предложений можно проводить на основе разнообразных дидактических игр (игровое занятие «Кто что любит?).

К числу упражнений, проводимых с применением игровых приёмов, относится также игра-упражнение «Будь внимателен», когда дети по цепочке составляют ряд предложений, различающихся какой либо деталью; от детей требуется заметить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ, составленный предыдущим ребёнком. Следующий приём заключается в том, что один ребёнок составляет предложения по нескольким картинкам, объединённым общим действующим лицом, а второй, используя цветовые сигналы, контролирует правильность даваемого ответа. При составлении предложений они меняются ролями.

При этом уделяется внимание формированию у детей некоторых грамматических обобщений и противопоставлений. Так, при составлении предложений по парным картинкам с изображением одного или нескольких действующих лиц обращается внимание на дифференциацию форм единственного и множественного числа глаголов и правильное оформление предикативной связи. Например:

Девочка собирает // ягоды (землянику, малину).

Ребята собирают // цветы, грибы.

Игровые приёмы направлены и на активизацию внимания, восприятия, формирование зрительного и слухового контроля над содержанием высказывания.

От составления предложений по отдельной ситуационной картинке в последующем можно перейти к составлению фразы по нескольким предметным картинкам (вначале по 3-4, затем – по 2). Например, по картинкам: девочка, лейка, клумба с цветами; мальчик, кубики, домик; мальчик, скворечник на дереве и др.

В процессе подготовительной работы обращается внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в виде развернутых фраз (3-4 и более слов). Дети усваивают определённый тип фразы-ответа, включающего опорные содержательные элементы вопроса педагога. Вначале дети упражняются в составлении ответов – высказываний, начинающихся с повторения последнего слова (или словосочетания) из вопроса педагога. Например:

Вопрос педагога

Ответ ребёнка

1

Что делает мальчик?

Мальчик сажает дерево.

2

Что рисует девочка?

Девочка рисует домик.

3

Кого кормит девочка?

Девочка кормит рыбок.

Указанный приём облегчает детям составление ответа в виде развернутого предложения и таким образом обеспечивает им возможность активного участия в диалоге, беседе по теме занятия.

Специальное внимание уделяется формированию и закреплению навыков составления вопросов, для чего используются ситуации, возникающие в ходе режимных моментов, занятия по предметно-практической деятельности, обсуждении прослушанного текста и др. При обучении составлению вопросов могут применяться инструкции-задания типа: «Саша, спроси у Миши, где лежит/стоит...(название предмета?», «Ваня, спроси у Лены, где Мишка?(мячик, кукла)», включающие в свой состав предполагаемый вопрос.

Закрепление указанных коммуникативных навыков осуществляется вопросительных предложений по данной инструкции, речевому образцу, а также путём корректировки высказываний ребёнка педагогом и другими детьми в процессе живого речевого общения. Важным является усвоение детьми ключевых вопросительных слов как опорно-семантических единиц (где, куда, когда и др.). на этой основе усваивается общая структурно – смысловая схема фразы-вопроса:

Вопросительное слово – слово, обозначающее действие, связанное с предметом – слово, обозначающее тот или иной предмет (объект действия).

Указанная схема дополняется затем словами определениями, словами с обстоятельственным значением и др.

Ткаченко Т.А. выделяет следующие этапы обучения детей постановке вопросов:

Умение определить – вопросительной является фраза или нет. Анализ интонационных особенностей предложений.

Закрепление стереотипных вопросительных предложений в самостоятельной речи детей.

Обучение самостоятельному формулированию вопросов.

Закрепление и развитие навыков речевого общения предполагает формирование умения вступать в контакт, вести диалог на заданную тему, выполнять активную роль в диалоге и др. уделяется внимание формированию навыков участия в коллективной беседе, способности к её восприятию, умению включаться в диалог по указанию педагога. В целях развития навыков ведения диалога логопед и воспитатель организуют беседы на близкие детям темы (из личного и коллективного опыта), а также специальные игры и игровые упражнения, например, сюжетно-ролевые и дидактические игры: «В нашем детском саду», «Школа», «На приёме у врача», «Магазин игрушек», «Поезд», «У куклы Тани День рождения». Можно до начала игры предложить детям выбрать ту или иную роль. При этом с помощью педагога определяется, как будет выглядеть каждый ребёнок, во что он будет одет, что будет говорить, какие действия выполнять и т.д.

«Весёлое путешествие» («На трамвае»).

В игре могут участвовать несколько детей (6-8 человек). Посередине игровой комнаты расставляют стулья парами, между которыми делается проход для «кондуктора». «Кондуктор» продает билеты, спрашивая, до какой остановки едет каждый пассажир. Дети-пассажиры отвечают ему. Предварительно каждый ребёнок вместе с педагогом должен определить, до какой остановки он едет и с какой целью. По пути дети выходят на разных остановках, где их могут ждать различные игры и упражнения, соответствующие названию остановки («Детская площадка», «Стадион», «Почта», «Парк» и т.п.). На обратном пути «пассажиры» вновь занимают места в трамвае. Педагог («кондуктор», «экскурсовод») организует обмен впечатлениями о том, чем занимались дети «в течение дня».

Рекомендуется включение в игровую ситуацию диалога с каким-либо сказочным персонажем («Кот Леопольд в гостях у ребят», «К нам приехал Буратино»). В ходе игры педагог даёт указания детям по ведению диалога («Сначала спроси у нашего гостя, как его зовут, затем назови свое имя»). «Расскажи, где ты живёшь, назови свой адрес. Потом можно спросить у гостя, где он живет»). В дальнейшем можно рекомендовать проведение игровых форм работы с усложнением речевых задач; при этом дети упражняются в составлении развернутых ответов на вопросы (например, в игре «Незнайка спрашивает»), а также сами поочерёдно задают вопросы гостю-персонажу сказки, мультфильма и др.

Примерный перечень реплик-обращений и вопросов, используемый в диалогах.

Давай познакомимся. Меня зовут Петрушка, а тебя? Где ты живешь? (Как называется город, где ты живешь?). А на какой улице ты живешь? Как она называется? Как зовут твою маму/твоего папу/сестру?

Подобные игры-беседы могут проводиться по темам: «Как мы играем», «На нашем участке», «Двор, где я живу», «Наш живой уголок», а также на основе впечатлений от прогулок, экскурсий в зоосад, посещения выставок детского творчества и др.

На начальном периоде обучения диалогу большое место отводится общению взрослого с ребёнком (разговор, беседа). Рекомендуются такие дидактические игры, как «Чудесный мешочек» («Чудесный сундучок»), «Сделаем зайцу картинку», «Оденем куклу Таню на прогулку», «Купание куклы» и т.д.; необходимо проведение занятий по заучиванию стереотипных вопросов и ответов.

Дидактические игры по развитию диалогической речи.

«Чудесный сундучок» («Чудесный мешочек»).

Педагог достаёт предмет из мешочка и спрашивает: «Что это?». Дети отвечают на вопрос. Основой для диалога является способность отвечать на вопрос или использовать нужный жест руки, мимический жест, движение головы.  Для безречевых детей очень важно владеть жестами и мимической речью. Рекомендуется использовать следующие жесты и мимику: «радость» (губы ребёнка растянуты в улыбке), «прошу» (руку вверх ладошкой вытянуть вперёд к собеседнику), «огорчение», «удивление» и т.п. эти жесты подбираются однотипными на определенный период обучения и имеют сигнальное значение в диалоге до тех пор, пока ребёнок не будет в состоянии заменить жест соответствующим словом.

«Найди пару».

На начальном этапе обучения логопед является ведущим в игре. Детям раздаются картинки (сначала по две, затем по 3-4), а у ведущего остаются парные к ним картинки. Ведущий спрашивает, например: «У кого шарик?». Ребёнок, у которого есть такая же картинка поднимает её вверх. Усложняя задание, педагог требует озвучивать действие ответом: «У меня шарик». Наглядный материал в данной игре разнообразен, поэтому круг вопросов может быть широким. Можно задавать вопросы о цвете, форме, назначении, о деталях предмета. Данная игра способствует работе над усложнением синтаксических конструкций (однословные ответы, двухсловные предложения, предложения из 3-5 слов).

Данная игра может строиться по принципу «маленький учитель». Когда дети приобретают навык самостоятельной игры, логопед уступает им место ведущего. Таким образом формируется диалог между детьми.

«Вопрос или нет?».

Взрослый предлагает сесть тому, кто правильно ответит: то, что он сказал  – вопрос или нет?

Мама купила краски. – мама купила краски?

Нянечка принесла обед. – нянечка принесла обед?

Игра «Закрытая картинка».

Взрослый показывает перевернутую картинку и объясняет, что здесь нарисовано что-то очень интересное. Затем он просит детей:

Сделай то же самое, что делает девочка на этой картинке. Дай мне такой же мячик, как на этой картинке. Дай столько же кубиков, как на этой картинке.

Дети поставлены перед необходимостью спросить у взрослого: Что делает девочка? Какой мячик? Сколько кубиков? И т.д.

Игра «Телефон».

Взрослый достаёт зазвонивший телефон. Снимает трубку и просит детей догадаться, о чем жё его спрашивает, например, заведующая детским садом. Взрослый  громко отвечает на воображаемые вопросы, после каждого из них дети дают свой вариант вопроса:

- Я веду занятие. (Что вы делаете?)

- Хорошо занимаются. (Как ребята занимаются?)

- Музыкальное занятие. (Какое занятие у них будет потом?)

- Пшенная каша. (Что было сегодня на завтрак?) и др.

Если детей увлекла эта игра, можно достать второй аппарат и предложить двоим детям поговорить, например, о любимых играх, о весёлом лете. Каждый ребёнок, ответив, сам должен задать вопрос собеседнику.

Игра «Сказочный зверь».

Взрослый  рассказывает о портрете необыкновенного зверя. Зверь этот сказочный, чудесный, небывалый. Он сам придумал этого зверя, и если дети будут правильно задавать вопросы, они тоже смогут представить этого зверя и даже нарисовать его.

Дети задают примерно такие вопросы: на кого он похож? Сколько у него лап? Какой формы у него морда? Есть ли у него шерсть, хвост? Маленький он или большой?

В случае затруднений взрослый подсказывает детям: «Спросите про глаза и шею, лапы и хвост, шерсть и пр.»

Игра «Расскажу – не покажу».

На каждый стол взрослый ставит для двоих детей маленькую коробочку с игрушкой в ней. Разрешает детям осторожно посмотреть в нее, чтобы за соседним столом не было видно, что в коробочке спрятано. Затем даёт детям задание: задавая  любые вопросы, отгадать, что в коробочке соседей. Нельзя только спрашивать – что в коробочке?

Дети задают друг другу знакомые, заранее отработанные вопросы. Например, какого цвета предмет? Какой формы? Из чего он сделан? Что с ним можно делать? И т.д.

Если задавшие вопросы догадались, что лежит в коробочке, и правильно назвали предмет, отвечавшие показывают игрушку.

Все дидактические игры проводятся сначала при непосредственном участии взрослого, а затем самими детьми.

Список использованной литературы.

1.Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками/ Дошкольное воспитание. – 2001. - №5

2.Арушанова А., Рычагова Е., Дурова Н. Истоки диалога/ Дошкольное воспитание. – 2002. - №10

3.Бизикова О.Игра как фактор развития диалога/Дошкольное воспитание. – 2007г.

4.Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР.- 1995г.

5.Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте. Методическое пособие / сост.И.Ю.Кондратенко.

6.Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. – 1998г.

7.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников. -1990г.

8.Филичева Т.Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение. – 2007г.

9.Короткова Э.Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи/ Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста./Сост. Алексеева М.М.. – М.: Академия,1999.

10.Савина Е.А. Развитие связной диалогической речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи/Логопед. - №3, 2004г.

Источники иллюстраций:

1.http://kiddi.com.ua

2.http://oz.by

3.http://piemonte.com.ua

4.http://elephant.ru

5. http://info-germany.com

Развитие диалогической речи у дошкольников с ОНР в условиях логопедической группы

-

ГБОУ №2360 г. Москвы

2012 год

Учитель-логопед Андреева Мария Владимировна

Источник: http://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2012/10/18/razvitie-dialogicheskoy-rechi-u-doshkolnikov-s-onr-v-usloviyakh

Игровые приемы для развития диалогической речи.

Орешкина Ирина Александровна, учитель-логопед, Хакасия, Черногорск

Структурные диалоги
  1. Работа в парах с картинками. Одновременно решается задача закрепления родительного падежа множественного числа.
- У тебя есть апельсины?
- Нет, у меня нет апельсинов, зато у меня есть яблоки. А у тебя есть яблоки?
  • Фронтальная работа с картинками. Одновременно решается задача знакомства и закрепления употребления предлогов.

    - В вазе что-нибудь есть?
    - Да, в вазе цветы.

    - На стене что-нибудь висит?
    - Нет, на стене ничего не висит.

    - За коробкой есть что-нибудь?
    - Да, за коробкой лежит карандаш.
  • Отрицание.

    - Это зима, не так ли?
    - Нет, я думаю, что вы ошибаетесь. На деревьях жёлтые листья и нет снега Это осень.

    - Это лошадка, не так ли?
    - Нет, на ней белые и чёрные полосы. Это зебра.

    - Это ромашка, не так ли?
    - У этого цветка розовые лепестки. Я думаю, это астры.
  • Утверждение

    - Это книжный магазин, не так ли?
    - Совершенно верно. На полках одни книги.
    - Мальчик собрался на каток, не так ли?
    - Вы правы. В руках у него коньки.

  • Обеспечение коммуникативное обусловленных высказываний, возникающих в связи с потребностью, вызванной условиями общения. Например, в играх, требующих словесного сопровождения (объяснения).

    Игра Какая игрушка? .

    - На какую игрушку похожа?
    - Я думаю на неваляшку.
    - Почему?
    - Можно дорисовать ручки и глазки и т.д.

    Игра Лабиринт (план города).
    Сначала логопед показывает образец диалога (на доске лабиринт такой же, как у каждого ребёнка):

    - Алло! Я очень хочу тебя поздравить. У меня есть для тебя вкусный подарок. Как тебя найти? Ты живешь в левой части города? Ясно, я дойду да центральной площади, (отмечает свой путь, ведя мелком по схеме, останавливается возле развилки). Куда теперь: вверх к грибочку или вниз мимо стульчика? А теперь куда повернуть: к ёлочке или к грибочку. Твой дом возле стульчика или около грибка? Вот это твой дом? Ура! Ты отлично объяснила дорогу. Поздравляю тебя с днём рождения.

    После этого дети работают парами: ходят друг к другу в гости.

    В аналогичных играх важно учесть уровень развития детей, работающих в парах. Когда один ребёнок намного сильнее, чем другой, более сильному становится скучно, он становится рассеянным. Однако, когда уровни более близки, для одного члена пары открывается возможность роста и для другого, более продвинутого, будет интересно. Поэтому они будут взаимодействовать продуктивно.

    В диалогах-сравнениях взрослый из позиции Организатора переходит в позицию Соучастника, направляет от поверхностных признаков к более существенным. Помимо задач формирования навыков общения этот способ организации диалога развивает функцию различения и формирования категориальной базы через накопление критериев классификаций.

    Лучше всего, пары для сравнения брать из самой деятельности ребёнка, обращая его внимание на то, во что или с помощью чего он играет, о чём расспрашивает, какие понятия употребляет.

    Например, пары для сравнения:
    дача - дом в городе,
    умный - глупый человек,
    игра - учеба,
    праздник - будни,
    ребёнка ругают - хвалят,
    человек думает - действует,
    понимание - заучивание и т.д.

    Логопед начинает: А я не знаю, что такое дача и чем она отличается от дома в городе

    Игры Разное – одинаковое включают вопросы, сталкивающие родовой (например, деревья, кустарники) и видовой (клён, берёза, липа) признаки предметов.
    Вопросы начинаются со слов: Чего в лесу, в огороде, в детском саду, на поляне, на рисунке больше.
    Например: «Чего в лесу больше берёз или деревьев? Земляники или ягод? Ежей или животных? Птиц или дятлов? Насекомых или мух.

    Логопеды рекомендуют:

    Развитие диалогической речи у дошкольников с ОНР

    Речь, как известно, возникает и развивается только в процессе общения. Речь является не только средством общения, но и орудием мышления. Поэтому развитие диалогической речи у дошкольников с ОНР – актуальная проблема как для педагогики, так и для логопедии.

    Последние исследования в области лингвистики и психологии показывают, что диалог у детей чаще всего возникает не ради непосредственно самого разговора, а связан с потребностями совместной предметной, игровой и продуктивной деятельности и является, по сути, частью сложной системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия .

    Несмотря на достаточное количество исследований, и разработок различных приемов преодоления речевых нарушений и формирования связной речи, проблеме изучения и развития диалогической речи детей с ОНР в процессе игровой деятельности уделено мало внимания, также недостаточно исследована специфика использования игр-драматизаций.

    Мои наблюдения за дошкольниками с ОНР показали, что у детей с ОНР можно выделить следующие особенности диалогической речи и игровой деятельности.

    Общие особенности диалогической речи и игровой деятельности:

    • Недостаточно сформирован навык слушать и отвечать на вопросы в процессе диалога;
    • Эгоцентрический тип отношений партнеров;
    • Неумение выражать свои эмоции в интонации и жестах.

    Специфические особенности диалога у дошкольников с ОНР:

    • Выраженное отставание в развитии диалогической речи;
    • Отмечены нарушения просодической стороны речи – замедление темпа речи, сбой в ритме звуко-слоговой структуры;
    • Не выделение сверстника в качестве объекта взаимодействия;
    • Отсутствие навыка к программированию процесса игры;
    • Бедное содержание игры, как в количестве участников, так и в обыгрываемых действиях;
    • Не сформировано ролевое поведение.

    Своеобразие предметной деятельности дошкольников с ОНР непосредственно отражается на игровой деятельности, которая тоже характеризуется рядом особенностей.

    Игры-драматизации могут широко использоваться для развития диалогической речи старших дошкольников с ОНР. Методика подготовки, репертуар и проведение игр-драматизаций зависит от возраста детей, тяжести ОНР и периода коррекции.

    Коррекционно-педагогический комплекс по формированию диалогического взаимодействия у дошкольников с общим недоразвитием речи направлен на формирование:

    – социальных представлений, необходимых для игры (о себе, о взрослых и о сверстниках, различные социальные отношения);
    – способности дошкольников с ОНР к идентификации;
    – кооперативных навыков;
    – коммуникативной компетенции.

    Все эти задачи реализуется на протяжении всей коррекционно-педагогической работы, которая должна проводиться в тесной взаимосвязи с учебно-воспитательным процессом в группе.

    Основные этапы работы:

    1. Развитие коммуникативных навыков.
    2. Развитие диалогической речи.
    3. Развитие игровых навыков.

    Работа проводится в свободное от занятий время, в утренние и вечерние часы. В ходе занятий учитываются следующие моменты:

    • Возрастные особенности детей при отборе материала;
    • Активное участие детей в работе на занятиях;
    • Максимальное использование развивающего потенциала игры – драматизации в создании благоприятной речевой среды.

    Занятия включают в себя как различные игровые упражнения, направленные на развитие артикуляции, так и игры.

    Игра «Конкурс проектов».

    Цель: развитие связной речи, творческого мышления, взаимодействие в команде, формирование самооценки, развитие мелкой моторики.

    Игровой материал: цветной конструктор.

    Ход игры: Логопед просит детей придумать и построить картину из предложенных деталей конструктора. Играют четверо: двое строят композицию из 6 любых элементов, а двое входят в состав жюри. По окончанию строительства проекта дети должны описать свой проект, жюри выбирает победителя. Затем члены жюри меняются ролями с игроками.

    Игра «Придумай сказочного героя»

    Цель: развитие связной речи, мелкой моторики, умения работать в команде.

    Игровой материал: цветной конструктор.

    Ход игры: Логопед предлагает детям разбиться на пары (на две команды). Детям предлагается из деталей конструктора, совместно придумать как можно больше сказочных героев (Змей -Горыныч, Царевна – Лягушка, Аленький – Цветочек и т.д.). Можно предложить описать этих героев, их характер, настроение, внешний вид. Выиграет та команда, которая придумает больше героев и лучше о них расскажет.

    Пример занятия с использованием игр-драматизаций:

    Занятие по сказке «Гуси-лебеди»

    • создавать комфортный психологический микроклимат в группе дошкольников;
    • формировать у дошкольников положительное отношение к окружающим;
    • обучить умению восстанавливать простые последовательности в знакомой сказке;
    • развивать воображение и творческие способности детей;
    • развивать умение поддерживать беседу, участвовать в коллективном разговоре.

    - Сегодня мы продолжим с вами изучать сказку и готовиться к нашему театральному представлению. Давайте вспомним, что произошло после того, как Машенька обнаружила, что ее брата унесли гуси-лебеди? (ответы детей)

    - Итак, Машенька пошла искать своего брата. Кого она встретила на дороге? (ответы детей).

    - Давайте с вами проиграем путь Машеньки за Иванушкой. Сначала Машенька встретила… (дети подсказывают). И что произошло дальше? (ответы детей). Правильно, печка заговорила. Как вы думаете, что почувствовала девочка, когда печка заговорила? Что бы вы почувствовали? (ответы детей, если нужно подсказать).

    - Она почувствовала удивление. Как выглядит человек, который удивился? (ответы детей)

    - А теперь давайте кто-нибудь из вас изобразит Печку, а кто-то Машеньку. При этом Машенька должна удивиться, когда печка с ней заговорит. (дети проигрывают сценку)

    - Кого следующего встретила Машенька? (ответы детей)

    - Как вы думаете, Машенька удивилась, когда яблоня с ней заговорила? (ответы детей)

    - Теперь давайте другая пара изобразит яблоню и Машеньку, и Машенька опять должна удивиться (дети разыгрывают сценку).

    - Молодцы, ребята! Справились с этим заданием! Скажите, что мы сегодня с вами узнали? Что вам понравилось? Вам бы хотелось дальше изучать сказку? (ответы детей)

    1. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. – М. ТЦ «Сфера», НИИ Школьных технологий, 2008.
    2. Погодаева Л.Е. Использование тематических игр-этюдов в развитии диалогической речи дошкольников. // Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации. Часть 1. Материалы 3-й научно-практической конференции (заочной) с международным участием: 20-21 апреля 2012 г. – ФГБОУ ВПО УлГПУ им. И.Н. Ульянова. – Ульяновск: УлГУ, 2012. – 606с.
    3. Развитие общения у дошкольников. // Под ред. Запорожца А.В. Лисиной М.И. – М. Наука, 1993.

    Куликова Татьяна Валерьевна,
    ГБОУ детский сад №314,
    г. Москва

    Развитие связной диалогической речи у детей младшего школьного возраста с ОНР

    Диалогическая речь представляет собой яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые-лингвисты называют диалог естественной первичной формой языкового общения.

    Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно отметить, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть не полной, сокращенной, иногда фрагментарной.

    Овладение связной диалогической речью – одна из главных задач речевого развития детей с ОНР. Они испытывают затруднения в общении со сверстниками и взрослыми, необходимо постоянное внимание педагогов и взрослых к этой стороне поведения, активная помощь в овладении искусством речевого общения.

    Её успешное решение зависит от многих условий: речевой сферы, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка, которые педагоги, родители учитывают в процессе целенаправленного речевого воспитания.

    В дошкольном возрасте ребёнок усваивает речь в процессе общения. При этом в основном развивается диалог как основная форма разговорной речи. С началом обучения в школе развитие речи ребёнка обуславливается двумя особенностями: во-первых, язык и система его средств становятся предметом специального обучения, во-вторых, начинается освоение письменной речи и совершенствование монолога как основной её формы. На этом этапе требования к формам речи вообще к диалогу всё повышается. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений:
    • слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником;
    • формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка;
    • менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия;
    • поддерживать определенный эмоциональный тон;
    • следить за правильностью языковой формы, в которую облекают мысли;
    • слушать свою речь, вносить соответствующие изменения и поправки. Приложение 1.

    Диалогическая речь отличается лаконичность и простотой конструкций. Конкретные условия реальной действительности, в которых протекает разговор, непосредственное общение собеседником позволяют им понимать друг друга, не прибегая к развёрнутым высказываниям. Отсюда для диалога характерны неполные предложения, однозначные ответы, короткие вопросы. Реплики в виде полных предложений для диалога не свойственны. В силу этого обучение диалогической речи необходимо вести с учетом её особенностей, т.е. учить строить диалог так, как он звучит в живом общении.

    Строевой единицей диалогической речи является диалогическое единство - сочетание двух или более взаимосвязанных реплик. Чтобы овладеет этой формой речи, нужно усваивать различные типы диалогических единств.

    В сначала дети овладевают лишь элементами диалогических единств (вопросами и ответами); учатся задавать вопросы, строить вопросительные предложения, дополнять недоконченные диалоги. Затем начинают знакомиться со строением диалога.

    Диалогические единства строятся по определенным схемам:
    • вопрос-ответ
    • вопрос-ответ-вопрос
    • сообщение-вопрос
    • сообщение-сообщение
    • побуждение-сообщение и т. д.

    Овладение диалогическим единством того или иного типа будет идти через группу упражнений. Вначале ученики знакомятся с образцом диалогического единства. Затем они учатся строить отдельные реплики. Наконец, упражняются в составлении целого диалога. Для упражнений в диалоге предлагаются ситуативные задания. Приложение 2.

    Обучение происходит поэтапно.

    Первый этап. Вопросно-ответная форма речи.

    Вопросно-ответная форма диалогического общения наиболее типична и она используется как для решения познавательных, так и социально-коммуникативных задач. С одной стороны, коммуникативная задача вопроса заключается в получении новой информации или уточнении уже имеющихся сведений. С другой, именно вопрос чаще всего становится инициативной диалогической репликой. Он служит не только носителем информации, но и побуждает к ответному высказыванию.

    Умение и желание ребенка задавать вопросы свидетельствуют о его активном восприятии и сознательном усвоении знаний. Чтобы спросить о чем-то, дети должны уметь выделить главное, осознать проблему и верно сформулировать ее. Таким образом, обучение умению отвечать на вопросы помогает развитию умению лексико - синтаксически оформлять результаты мыслительной деятельности.

    Для формирования вопросно-ответной формы речи используются различные виды беседы, игры.

    Сначала необходимо развивать у детей умение отвечать на вопросы и задавать их. Особое внимание уделять формированию умения слушать и слышать собеседника, используя для этого различные игры.

    Нужно заметить ответ на заданный вопрос ответом на другую тему. Если ребёнок отвечает на заданный вопрос, он выходит из игры.

    Прочитать разговор в двух лицах, продолжить его: - Рита, что ты делаешь? - Я рисую. – Что ты рисуешь? -…… -….и т.д.

    По сюжетной картинке первый ученик составляет простое нераспространенное предложение, каждый следующий добавляет к нему по слову.

    Требуется составить рассказ на заданную тему по кругу. Каждый участник начинает свою фразу с повторения конца фразы предыдущего.

    1. Дети по очереди запускают руку в мешочек, выбирают один из предметов, ощупывают его и называют. Потом вытаскивают предмет, чтобы проверит себя.

    2. Один ребенок выбирает предмет и старается догадаться, что это. Остальные задают вопросы, которые помогают определить, какая вещь выбрана.

    Второй этап. Обобщение.

    Здесь на первый план выходит общение детей друг с другом. Для этого создаются различные коммуникативные ситуации, игры для развития невербального мышления.

    ГДЕ МЫ БЫЛИ, МЫ НЕ СКАЖЕМ, А ЧТО ДЕЛАЛИ, ПОКАЖЕМ

    Дети разбиваются на пары, выбирают одно животное или птицу для себя и своего партнера. Выбранное животное нужно изобразить так, чтобы остальные дети узнали его.

    С помощью наводящих вопросов детям дают неверную динамическую характеристику изображаемых предметов (самолет пашет. магнитофон прыгает. утюг поет? и т д.). Это направляет мышление детей на выделение главного функционального признака понятия-образа, помогает сформировать динамическую психолингвистическую модель “подлежащее-сказуемое”. В результате ребята приходят к выводу о том, что показать предмет можно только через его функцию – действие. Затем вводится модель “подлежащее-сказуемое-дополнение”, (я чищу картошку, Лена готовит салат, я прикручиваю колеса) одновременно расширяется и уточняется словарный запас, развивается грамматический строй и произносительная сторона речи.

    Третий этап. Совершенствование усвоенных навыков.

    На этом этапе используются диалоги, сюжетно-ролевые игры, диалоги с незнакомыми взрослыми и сверстниками. Сюжетно-ролевая игра отвечает потребности детей воплотить в жизнь собственные замыслы, выразить свои переживания. В процессе игры они переходят от реализации хорошо усвоенных сюжетов к самостоятельному построению новых.

    Кроме того в совместной игре сталкиваются индивидуальные замыслы, которые потом необходимо согласовать для создания единого общего плана.

    Итак, в школьном логопункте возможно организовать достаточно эффективную работу по развитию навыков диалогического общения для преодоления общего недоразвития речи.

    Источники: http://www.logoped.ru/oreshia01.htm, http://logoportal.ru/razvitie-dialogicheskoy-rechi-u-doshkolnikov-s-onr/.html, http://festival.1september.ru/articles/501756/

    Комментариев пока нет!

    Источник: http://uspeshnyjmalysh.ru/igry-dlja-detej/igry-dlja-razvitija-dialogicheskoj-rechi.html

    Речь, как известно, возникает и развивается только в процессе общения. Речь является не только средством общения, но и орудием мышления.  Поэтому развитие диалогической речи у дошкольников с ОНР – актуальная проблема как для педагогики, так и для логопедии.

    Последние исследования в области лингвистики и психологии показывают, что диалог у детей чаще всего возникает не ради непосредственно самого разговора, а связан с потребностями совместной предметной, игровой и продуктивной деятельности и является, по сути, частью сложной системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия .

    Несмотря на достаточное количество исследований, и разработок различных приемов преодоления речевых нарушений и формирования связной речи, проблеме изучения и развития диалогической речи детей с ОНР в процессе игровой деятельности уделено мало внимания, также недостаточно исследована специфика использования игр-драматизаций.

    Мои наблюдения за дошкольниками с ОНР показали, что у детей с ОНР можно выделить следующие особенности диалогической речи и игровой деятельности.

    Общие особенности диалогической речи и игровой деятельности:

    • Недостаточно сформирован навык слушать и отвечать на вопросы в процессе диалога;
    • Эгоцентрический тип отношений партнеров;
    • Неумение выражать свои эмоции в интонации и жестах.

    Специфические особенности диалога у дошкольников с ОНР:

    • Выраженное отставание в развитии диалогической речи;
    • Отмечены нарушения просодической стороны речи – замедление темпа речи, сбой в ритме звуко-слоговой структуры;
    • Не выделение сверстника в качестве объекта взаимодействия;
    • Отсутствие навыка к программированию процесса игры;
    • Бедное содержание игры, как в количестве участников, так и в обыгрываемых действиях;
    • Не сформировано ролевое поведение.

    Своеобразие предметной деятельности дошкольников с ОНР непосредственно отражается на игровой деятельности, которая тоже характеризуется рядом особенностей.

    Игры-драматизации могут широко использоваться для развития диалогической речи старших дошкольников с ОНР. Методика подготовки, репертуар и проведение игр-драматизаций зависит от возраста детей, тяжести ОНР и периода коррекции.

    Коррекционно-педагогический комплекс по формированию диалогического взаимодействия у дошкольников с общим недоразвитием речи направлен на формирование:

    – социальных представлений, необходимых для игры (о себе, о взрослых и о сверстниках, различные социальные отношения);
    – способности дошкольников с ОНР к идентификации;
    – кооперативных навыков;
    – коммуникативной компетенции.

    Все эти задачи реализуется на протяжении всей коррекционно-педагогической работы, которая должна проводиться в тесной взаимосвязи с учебно-воспитательным процессом в группе.

    Основные этапы работы:

    1. Развитие коммуникативных навыков.
    2. Развитие диалогической речи.
    3. Развитие игровых навыков.

    Работа проводится в свободное от занятий время, в утренние и вечерние часы. В ходе занятий учитываются следующие моменты:

    • Возрастные особенности детей при отборе материала;
    • Активное участие детей в работе на занятиях;
    • Максимальное использование развивающего потенциала игры – драматизации в создании благоприятной речевой среды.

    Занятия включают в себя как различные игровые упражнения, направленные на развитие артикуляции, так и игры.

    Игра «Конкурс проектов».

    Цель: развитие связной речи, творческого мышления, взаимодействие в команде, формирование самооценки, развитие мелкой моторики.

    Игровой материал: цветной конструктор.

    Ход игры: Логопед просит детей придумать и построить картину из предложенных деталей конструктора. Играют четверо: двое строят композицию из 6 любых элементов, а двое входят в состав жюри. По окончанию строительства проекта дети должны описать свой проект, жюри выбирает победителя. Затем члены жюри меняются ролями с игроками.

    Игра «Придумай сказочного героя»

    Цель: развитие связной речи, мелкой моторики, умения работать в команде.

    Игровой материал: цветной конструктор.

    Ход игры: Логопед предлагает детям разбиться на пары (на две команды). Детям предлагается из деталей конструктора, совместно придумать как можно больше сказочных героев (Змей — Горыныч, Царевна – Лягушка, Аленький – Цветочек и т.д.). Можно предложить описать этих героев, их характер, настроение, внешний вид. Выиграет та команда, которая придумает больше героев и лучше о них расскажет.

    Пример занятия с использованием игр-драматизаций:

    Занятие по сказке «Гуси-лебеди»

    Задачи:

    • создавать комфортный психологический микроклимат в группе дошкольников;
    • формировать у дошкольников положительное отношение к окружающим;
    • обучить умению восстанавливать простые последовательности в знакомой сказке;
    • развивать воображение и творческие способности детей;
    • развивать умение поддерживать беседу, участвовать в коллективном разговоре.

    - Сегодня мы продолжим с вами изучать сказку и готовиться к нашему театральному представлению. Давайте вспомним, что произошло после того, как Машенька обнаружила, что ее брата унесли гуси-лебеди? (ответы детей)

    - Итак, Машенька пошла искать своего брата. Кого она встретила на дороге? (ответы детей).

    - Давайте с вами проиграем путь Машеньки за Иванушкой. Сначала Машенька встретила… (дети подсказывают). И что произошло дальше? (ответы детей). Правильно, печка заговорила. Как вы думаете, что почувствовала девочка, когда печка заговорила? Что бы вы почувствовали? (ответы детей, если нужно подсказать).

    - Она почувствовала удивление. Как выглядит человек, который удивился? (ответы детей)

    - А теперь давайте кто-нибудь из вас изобразит Печку, а кто-то Машеньку. При этом Машенька должна удивиться, когда печка с ней заговорит. (дети проигрывают сценку)

    - Кого следующего встретила Машенька? (ответы детей)

    - Как вы думаете, Машенька удивилась, когда яблоня с ней заговорила? (ответы детей)

    - Теперь давайте другая пара изобразит яблоню и Машеньку, и Машенька опять должна удивиться (дети разыгрывают сценку).

    - Молодцы, ребята! Справились с этим заданием! Скажите, что мы сегодня с вами узнали? Что вам понравилось? Вам бы хотелось дальше изучать сказку? (ответы детей)

    Список литературы:

    1. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. – М.: ТЦ «Сфера», НИИ Школьных технологий, 2008.
    2. Погодаева Л.Е. Использование тематических игр-этюдов в развитии диалогической речи дошкольников. // Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации. Часть 1. Материалы 3-й научно-практической конференции (заочной) с международным участием: 20-21 апреля 2012 г. – ФГБОУ ВПО УлГПУ им. И.Н. Ульянова. – Ульяновск: УлГУ, 2012. – 606с.
    3. Развитие общения у дошкольников. // Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. – М.: Наука, 1993.

    Куликова Татьяна Валерьевна,
    ГБОУ детский сад №314,
    г. Москва

    Опубликовано в разделе: Логопедам, Обмен опытомМетки: ОНР

    Источник: http://logoportal.ru/razvitie-dialogicheskoy-rechi-u-doshkolnikov-s-onr/.html

    Анализ роли речи в становлении ребенка как личности. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей. Описание формирующего эксперимента по обучению связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

    Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

    Размещено на http://www.allbest.ru/

    Размещено на http://www.allbest.ru/

    • ОГЛАВЛЕНИЕ
      • ВВЕДЕНИЕ
        • Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ
        • 1.1 Характеристика связной монологической речи
        • 1.2 Механизмы порождения связного высказывания
        • 1.3 Особенности формирования монологической речи у старших дошкольников с ОНР
        • Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР
        • 2.1 Обследование особенностей связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР
        • 2.2 Количественный и качественный анализ констатирующего эксперимента
        • 2.3 Описание формирующего эксперимента по обучению связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР
        • 2.4 Рекомендации по развитию навыков связной монологической речи старших дошкольников с ОНР
        • ЗАКЛЮЧЕНИЕ
        • СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
        • ПРИЛОЖЕНИЯ

    ВВЕДЕНИЕ

    Роль речи в становлении ребенка как личности нельзя переоценить. Речь способствует формированию интеллекта, увеличивает познавательную активность, значительно расширяет кругозор дошкольника.

    Развитие речи в дошкольном детстве является многоаспектным процессом, который органически связан с умственным развитием ребенка. В дошкольном детстве происходит формирование и развитие речи и других психических функций.

    Развитие связной монологической речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это объясняется той социальной значимостью и ролью речи в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Это отмечают такие авторы, как Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин и др. [5, 13, 21,35]

    Актуальность. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева и др. [5, 21].

    В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы, касающиеся речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Над этим работали: К.В. Воробьева Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина С.Н. Шаховская и др. [3, 32, 38] Старшие дошкольники испытывают определенные трудности при продуцировании связного выказывания, которые нередко сопровождаются поисками необходимых языковых средств. У детей еще нет умения и навыков связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложными ответами на вопрос или различными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений. Особенности в построении высказывания, характерные для детей с общим недоразвитием речи, - результат трудностей планировании и развитии речевого сообщения. Аналогичное высказывание речи свидетельствует о большом числе сбоев грамматическом оформлении сообщения (Р.И. Лалаева) [19]. Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность членов продолжения, ошибки в управлении и согласовании, ошибки в употреблении служебных слов, ошибки в употреблении временных глаголов, трудности в слово и формообразовании, ошибки в формировании высказывания.

    Таким образом, тема курсовой работы: «Развитие связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР» является актуальной.

    Объект работы: связная речь детей дошкольного возраста с ОНР.

    Предмет работы: особенности связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

    Цель работы:

    Изучить особенности связной монологической речи у детей дошкольного возраста с ОНР.

    Гипотеза исследования: ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, что сдерживает переход от диалогической формы речи к монологической.

    В соответствии с целью были поставлены задачи:

    1. Рассмотреть основные подходы к изучению связной монологической речи в работах отечественных исследователей.

    2. Исследовать основные механизмы порождения связного высказывания.

    3. Охарактеризовать особенности формирования монологической речи у старших дошкольников с ОНР.

    4. Исследовать экспериментальным путем монологическую речь у дошкольников с ОНР III уровня.

    5. Разработать систему формирующего эксперимента и методические рекомендации по коррекции связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

    Методологической основой исследования послужили положения о единстве мышления и речи, соотношении языка и речи (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия), теория речевой деятельности (Т.В.Ахутина, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др., проблемы развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Р.Е Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В. Ястребова, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Н.А.Никашина, Т.А.Ткаченко и др.

    Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что дополнены научные сведения об общих и специфических закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста в условиях нормального и нарушенного онтогенеза. Расширены теоретические представления о типологических особенностях развития связной речи у дошкольников с ОНР.

    Практическая значимость работы заключается в том, что выводы и результаты по развитию связной монологической речи могут быть использованы в коррекционном и учебно-воспитательном процессе дошкольных учреждений.

    Научная новизна исследования: исследования состоит в том, что развитие связной монологической речи у дошкольников с ОНР рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема.

    Исследование проводилось в три этапа.

    Первый этап - постановочный - выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.

    Второй этап - экспериментальный - разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы. Третий этап -- заключительно-обобщающий (теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов). База исследования: МБДОУ № *** , г. Мурманск. Испытуемые: старшие дошкольники в возрасте 6-7 лет с общим недоразвитием речи.

    В работе использованы методы исследования:

    1) библиографический (анализ литературы по проблеме);

    2) эксперимент;

    3) методы математической обработки данных.

    Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

    1.1 Характеристика связной монологической речи

    Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развёрнутого изложения. От неё зависит и полнота познания окружающего мира, и становление сознания, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом.

    Характеристика связной монологической речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь В.П. Глухов определяет как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое [7, с.13].

    По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи [8, с.91].

    В.П. Глухов под монологической речью (монолог) понимает связную речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальности [7, с.16]. Монологическая речь - это форма речи, обращенной к одному или группе слушателей (собеседников), иногда - к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие. Она характеризуется развернутостью, связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью. Монологическая речь, предполагает ответственность за выполнение коммуникации только на говорящем при отсутствии явной опоры на восприятие речи слушающим (читающим). Среди признаков монологической речи выделяются непрерывность, степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь) [7, с.21].

    Монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:

    - информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);

    - воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);

    - эмоционально-оценочная [3, с.48].

    В устной монологической речи, заключающей повествование о событии или рассуждение, с необходимостью должны присутствовать как мотив высказывания, так и общий замысел, создаваемый говорящим. Монологическая устная речь зависит от того, какие задачи ставит перед собой говорящий и в какой вид конкретной деятельности включена эта развернутая устная речь. Если рассказ идет об увиденном или пережитом и этот рассказ адресован собеседнику, который достаточно хорошо знает общую ситуацию и разделяет мотивы говорящего, устная монологическая речь может протекать с определенной мерой грамматической неполноты. Однако если монологическая речь содержит последовательное изложение соответствующего материала, семантическое строение монологической речи должно быть существенно иным [3, с.49]. Задача говорящего сводится в этом случае к тому, чтобы представить излагаемый материал в наиболее последовательном и логически стройном виде, выделив наиболее существенные части и сохраняя четкий логический переход от одной части излагаемого материала к другой.

    Устная монологическая речь располагает кроме средств языковых кодов еще целым рядом дополнительных выразительных средств. К ним относятся просодические составляющие речи: интонация, выделение голосом отдельных компонентов текста, использование системы пауз и т. д. К ним относятся и внеязыковые средства такие, как мимика и выразительные жесты.

    Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев (1974) особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольная развернутость и программированность. Обычно, говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и весь монолог, как целое [21,с.68]. Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой, как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

    Выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловые» типы. В старшем дошкольном возрасте основными видами устной монологической речи являются:

    - описание;

    - повествование;

    - элементарные рассуждения [10, с.9].

    Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии».

    Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть, заключение.

    Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят:

    - исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать);

    - аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса);

    - выводы.

    Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции [11, с.78]. Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как бы в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования.

    Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. Термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой (А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская, и др.) [18, 21]. К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

    Т.А. Ладыженская выделяет следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего [18, с.23].

    Т.Д. Ладыженская отмечает, что в современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория «текст». К основным его признакам, осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи, относятся: грамматическая связность тематическое, смысловое и структурное единство. Выделяются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста [18, c. 24]. В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.).

    Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания -- последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения -- последовательность сложных соподчиненных отношений -- временных, пространственных, причинно-следственных, качественных (Н.П. Ерастов, Т.Д. Ладыженская) и др.) [18]. К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).

    Таким образом, к числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

    1.2 Механизмы порождения связного высказывания

    Для понимания процесса формирования связной речи особое значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных учёных. Впервые научно обоснованная теория порождения речи была выдвинута Л.С. Выготским. В её основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре внутренней речи. Процесс перехода от мысли к слову, по Л.С. Выготскому, осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию её во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов, и, наконец, в словах [5, с. 375]. Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах отечественных авторов (А. А. Леонтьева, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя и др.) [13, 15, 21, 24].

    А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемая как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание (21, с. 7).

    Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого. А.А. Леонтьевым предложены принципиальная схема порождения речи, включающая этапы мотивации, замысла (программы, плана), осуществления замысла и, наконец, сопоставления реализации с самим замыслом [21, с.9].

    На основе многочисленных экспериментальных данных и анализа теоретических исследований ведущих психолингвистов мира, А. А. Леонтьевым была разработана целостная концепция о структуре акта речевой деятельности, центральное место в которой занимает модель порождения речевого высказывания.

    По модели А. А. Леонтьева процесс порождения речевого высказывания включает пять последовательных, взаимосвязанных этапов (или «фаз») [21].

    Исходным моментом («истоком») высказывания является мотив. Мотивация порождает речевую интенцию (намерение) -- направленность сознания, воли, чувства индивида на какой-либо предмет (в нашем случае -- на предмет речевой деятельности).

    На следующем этапе порождения речевого высказывания мотив к речевому действию вызывает к жизни замысел, который, в свою очередь, «трансформируется» в обобщенную смысловую схему высказывания. Основываясь на теоретической концепции А. Р. Лурии, А. А. Леонтьев считает, что на этапе замысла впервые происходит выделение темы и ремы будущего высказывания и их дифференциация, т. е. определяется - о чем надо сказать (предмет высказывания или его тема) и что именно надо сказать об этом предмете (ситуации, факте, явлении окружающей действительности) -- рема высказывания. На данной фазе порождения речи эти два основных структурно-семантических компонента высказывания «существуют» (и соответственно, осознаются говорящим) «глобально», на симультанном, нерасчлененном виде [21, c. 124].

    Следующий -- ключевой этап порождения речи -- этап внутреннего программирования. А. А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого [21, с. 187].

    Основываясь на взглядах Л. С. Выготского, касающихся психологического анализа процесса речи, А. А. Леонтьев считает, что при порождении отдельного РВ программирование заключается в двух взаимосвязанных процессах оперирования с единицами внутреннего (субъективного) кода. Сюда относится: а) приписывание этим единицам определенной смысловой нагрузки; б) построение функциональной иерархии этих единиц. Второй процесс составляет основу синтаксической организации будущего высказывания [21, с. 183].

    В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, внутренняя предикативная схема высказывания, «семантическая запись»), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие порождение развёрнутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет операции контроля за его построением и сознательного выбора необходимых речевых компонентов [24].

    Составление смысловой программы на этапе внутреннего программирования осуществляется на основе особого, весьма специфического кода внутренней речи.

    Следующим этапом речепорождения является этап лексико-грамматического развертывания высказывания. В рамках его выделяются, в свою очередь, нелинейный и линейный этапы лексико-грамматического структурирования.

    По А. А. Леонтьеву, этот процесс схематически можно представить следующим образом: «смысл» (смысловая единица, носителем которой является образ-представление) -- слово (как лексема) -- требуемая грамматическая форма слова (словоформа) [21, c. 190].

    Данный этап завершается интеллектуальными операциями семантико-синтаксического «прогноза» соответствия подготовленного к реализации речевого высказывания его «целевой установке» (другими словами, определяется соответствует ли составленное речевое высказывание задачам речевой коммуникации). Составленный вариант речевого высказывания соотносится с его программой, общим «контекстом» речи и ситуацией речевого общения.

    Заключительным этапом порождения речевого высказывания является этап его реализации «во внешнем плане» (во «внешней речи»). Этот этап осуществляется на основе целого ряда взаимосвязанных операций, обеспечивающих процесс фонации, звукообразования, воспроизведения последовательных звукосочетаний (слогов), операций продуцирования целых «семантических» звукокомплесов (слов), операций, обеспечивающих требуемую (в соответствии со смысловой программой и языковой нормой) ритмико-мелодическую и мелодико-интонационную организацию речи. Этот процесс осуществляется на основе реализации фонационной, артикуляционной, ритмико-слоговой и темпо-ритмической «автоматизированных» программ внешней реализации речи, в основе которых лежат соответствующие речепроизносительные навыки.

    Как подчеркивает А. А. Леонтьев, представленная выше схема процесса речепорождения «в более или менее полном виде выступает в спонтанной (неподготовленной) устной монологической речи: в других видах речи она может редуцироваться или существенно изменяться -- вплоть до включения первосигнальных (по И. П. Павлову) речевых реакций» [21, с. 113-114[.

    Таким образом, в основе предложенной А. А. Леонтьевым модели порождения речи лежит концептуальная идея «внутреннего программирования». Научные взгляды А. А. Леонтьева, как указывает Т. В. Ахутина, во многом определили многие современные исследования не только отечественных, но и ряда зарубежных ученых по данной проблеме [1].

    Сходную модель порождения речи, принципиально близкую к модели А. А. Леонтьева, предложила И. А. Зимняя (1984, 2001 и др.). Определяя речь как способ формирования и формулирования мысли, И. А. Зимняя выделяет три основных уровня процесса речепорождения: мотивационно-побуждающий, формирующий (с двумя подуровнями -- смыслообразущим и формулирующим) и реализующий [15, 21].

    По данным Т.В. Ахутиной, различаются три уровня программирования речи: внутреннее (смысловое) программирование, грамматическое структурирование и моторная кинетическая организация высказывания. Им соответствует три операции выбора элементов высказывания: выбор семантических единиц, выбор лексических единиц (которые комбинируются в соответствии с правилами грамматического структурирования) и выбор звуков. Автор выделяет программирование, как развернутого высказывания, так и отдельных предложений [1, с.162].

    Процесс грамматического структурирования включает:

    - нахождение грамматической конструкции;

    - определение места элемента (выбранного по значению слова) в синтаксической структуре и приписывание ему грамматических характеристик;

    - выполнение обязательств, накладываемых грамматической формой первого слова.

    Приписывание слову («лексеме») грамматических характеристик предполагает выбор нужной словоформы из соответствующего парадинамического ряда грамматических форм слова [28].

    Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы её целенаправленного формирования особое значение приобретает учет таких звеньев механизма порождения речи:

    - наличие внутреннего замысла;

    - наличие общей смысловой схемы высказывания;

    - выбор слов, размещение их в линейной схеме;

    - отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией;

    - контроль за использованием языковых средств [22, с.131].

    Таким образом, в отечественной школе психолингвистики порождение речевого высказывания рассматривается как сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая «смысловая» программа высказывания, которая «раскрывает «замысел» в его первоначальном воплощении. Она объединяет в себе ответы на вопросы: что сказать? в какой последовательности и как сказать?». Эта программа реализуется затем во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка.

    1.3 Особенности формирования монологической речи у старших дошкольников с ОНР

    Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний требует мобилизации речевых и познавательных возможностей одновременно, способствуя их совершенствованию. Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на решения задач по формированию связной речи должна быть направлена работа по развитию лексических и грамматических средств языка. Это приобретает особое значение для детей с системным речевым недоразвитием.

    По данным А.А. Люблинской, переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту. Н.А. Краевской, было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования. В преддошкольном периоде речь ребенка, как средство общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым [25, c.12].

    Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.П.Федоренко, Т.Д. Ладыженской и др. [18, 36]

    Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.) [5, 24, 26]. В.К. Воробьева и др. в своих исследованиях показывают показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний. Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Овладение связной монологической речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков [29].

    Приведенные положения, по мнению Т.Б.Филичевой, особенно актуальны для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР). В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения [37, c. 48]. Как отмечает Р.Е. Левина, в зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы [20].

    Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно - два сильно искаженных предложения [20].

    Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки об­щеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов [32].

    Таким образом, на втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать с взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

    Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

    Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону [32].

    Таким образом, дети с третьим уровнем ОНР уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи -- описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.

    Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

    Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков [20].

    Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей -- Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская, и др. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой, была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи [38]. Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития. Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий [38]

    Н.С. Жукова отмечает, что у дошкольников с ОНР наблюдается и недостаточно полное понимание текста, поскольку для понимания содержания нужен, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также связей между словами предложениями. У детей с общим недоразвитием речи эти предпосылки формирования правильного прочитанного отсутствуют. Пересказ оказывается полным, точным из-за неправильного осмысления отдельных слов связи ними. Для полного пересказа художественного необходимо умение проникать в усваивать его осознавать (Н.С. Жукова, 1990) [14, c. 11]. Причинами здесь являются: неумение выделить главный смысл неумение развить, развернуть найденный смысл в полное последовательное сообщение; неумение обдумывать предстоящее высказывание в целом, выделять главное, дифференцировать, производить отбор необходимого материала, планировать логически последовательное изложение своей речи. В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные особенности. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников [19, c. 21].

    Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети с общим недоразвитием речи, очень пространны, иногда состоят из 20 слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Эти дети часто используют прямую речь (в сравнении с нормально развивающимися детьми).

    Для рассказов детей с общим недоразвитием речи характерно увеличение доли существительных, местоимений, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза штампы или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы или пересказы состоят из одних существительных и представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Неумеренное употребление служебных и вводных слов результат неумения грамотно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказывания, а идет по пути воспроизведения уже известного.

    В.К. Воробьева говорит, что у дошкольников с общим недоразвитием речи монологическая устная речь самостоятельно не формируется [29].

    При пересказе или рассказе дети, страдающие общим недоразвитием речи, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления.

    Таким образом, самостоятельная связная контекстная речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

    Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Монологическая речь - логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго по времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. В монологе высказывается мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Монолог характеризуется полнотой, четкостью, развернутостью. Мимика и жесты играют меньшую роль. Для монологической речи характерна литературная лексика, развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность, синтаксическая оформленность. Связность в монологической речи обеспечивается одним говорящим.

    В работах представителей отечественной школы психолингвистики, помимо изучения закономерностей процесса порождения отдельных высказываний, анализируются различные звенья механизма порождения текста, рассматриваемого как продукт речевой деятельности (функция внутренней речи, создание программы «речевого целого» в виде последовательных «смысловых вех», механизм воплощения замысла в иерархически организованной системе предикативных связей текста и др.). Подчеркивается роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения речевого высказывания (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.).

    Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии - изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР). Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи.

    Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

    2.1Обследование особенностей связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР

    В работе проводилось изучение состояния связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи в специальной логопедической группе МБДОУ № ??? г. г. Мурманска.

    Целью констатирующего эксперимента является исследование уровня развития связной монологической речи дошкольников с ОНР.

    В эксперименте выделялись следующие задачи:

    1. Подобрать методы исследования и разработать инструментарий оценки полученных результатов констатирующего эксперимента.

    2. Сформировать экспериментальную и контрольную группы.

    3.Изучить уровни развития связной речи старших дошкольников с ОНР.

    4.Проанализировать и оформить результаты произведенного исследования.

    6.Разработать систему формирующего эксперимента для развития связной монологической речи у дошкольников с ОНР.

    В эксперименте принимали участие две группы дошкольников:

    - старшие дошкольники с ОНР в количестве 10 человек;

    - старшие дошкольники с нормой речевого развития в количестве 10 человек.

    Возраст испытуемых - 6-7 лет. У дошкольников с ОНР выделен третий уровень речевого развития, который характеризуется следующим.

    Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

    Для исследования уровня развития связной речи использовались методики В.П.Глухова.

    1. Пересказ сказки «Теремок» [7].

    Цель: выявить возможности детей с речевым недоразвитием в воспроизведении (пересказе) достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Теремок»).

    Стимульный материал. Текст сказки «Теремок».

    Проведение исследования.

    Экспериментатор: - Ты знаешь сказку «Теремок»? А кто ее главные герои? Расскажи сказку «Теремок».

    Оценка результатов:

    Высокий уровень - 3 балла - Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка. Средний уровень - 2 балла - Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы); полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

    Низкий уровень - 1 балл - Используются повторные наводящие вопросы). Связность значительна нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушена последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

    2. Исследование самостоятельного рассказа [7].

    Цель: исследование особенностей самостоятельного составления рассказа.

    Критерии оценок. Рассказ оценивается с учетом: соответствия его изображаемой ситуации; целостности; наличия всех смысловых звеньев, правильной их последовательности; характера языкового оформления; грамматической правильности предложений, наличия связующих элементов между предложениями.

    Кроме критериев, использованных при оценке рассказа по серии сюжетных картинок, пересказов, при оценке самостоятельного рассказа учитывается и критерий степени понятности текста.

    С учетом этого критерия рассказ оценивается по 3-балльной системе:

    - восприятие текста значительно затруднено - 1 балл;

    - текст в основном понятен, но имеются затруднения при понимании отдельных деталей текста - 2 балла;

    - текст полностью понятен - 3 балла.

    Рассказы оцениваются в баллах. Определяется уровень смысловой целостности (внутреннего программирования) и связности (языкового оформления), а также способа выполнения задания.

    Уровни семантической оценки текста

    I уровень (высокий). Рассказ в целом соответствует изображенной ситуации. Имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев; последовательность сюжета не нарушена; не отражены лишь некоторые причинно-следственные отношения, незначительно страдает смысловая целостность. Рассказ состоит из грамматически правильных предложений, характеризуется связностью, развернутостью. Оценка - 4 балла. Но может быть, что в рассказе имеются грамматически правильные предложения. Однако связующие звенья представлены эпизодически. Рассказ краткий. Оценка - 3 балла.

    II уровень (средний). Рассказ в значительной степени соответствует изображенной ситуации. Однако а) отдельные смысловые звенья (1-2) искажены; б) основные смысловые звенья имеются, но нарушена последовательность отдельных событий, либо в) пропущены отдельные смысловые звенья (1-2). В рассказе имеются отдельные неправильные предложения. Связующие звенья отсутствуют либо представлены эпизодически, ограниченно. Рассказ состоит из простых предложений, очень краткий. Оценка - 2 балла.

    III уровень (низкий). Рассказ лишь частично соответствует изображаемой ситуации; имеются искажения смысла; пропущено большое количество смысловых звеньев (более 2-3). Не раскрыты временные и причинно-следственные отношения. Имеется лишь воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений. Отсутствует смысловая целостность. Рассказ состоит преимущественно из неправильных предложений, отсутствуют связующие звенья между ними; б)рассказ очень краткий, не закончен, в нем пропущено более трех необходимых для понимания предложений. Оценка - 1 балл.

    По окончании исследования делались выводы о развитии связной монологической речи.

    2.2 Количественный и качественный анализ констатирующего эксперимента

    Анализ данных констатирующего эксперимента представлен в Приложении 1.

    Исследование специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей исследовалось с помощью пересказа сказки «Теремок». Указанная сказка представляет собой достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текст знакомой сказки (табл. 1).

    Таблица 1 Изучение специфических особенностей в проявлениях монологической речи у старших на материале пересказа сказки «Теремок»

    Высокий уровень

    Средний уровень

    Низкий уровень

    Старшие дошкольники с ОНР

    30%

    70 %

    Старшие дошкольники с нормой речевого развития

    40 %

    40 %

    20 %

    Как показывают результаты, представленные в таблице 1 у дошкольников с ОНР выделен в большинстве случаев низкий уровень в развитии монологической речи на материале пересказа (70 %), что свидетельствует о большом числе сбоев в грамматическом оформлении речевого сообщения. Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск членов предложения («Теремок», «Она залезает там»); ошибки в управлении и согласовании («Он очень большая»); структурная неоформленность высказывания («Там лиса идет и хочет туда», «Возле теремка, где лиса, другое дерево»). Анализ текстов с точки зрения словоупотребления показывает, что для рассказов детей с задержкой психического развития характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. У дошкольников с нормой речевого развития такие ошибки выделены у 20 % детей.

    30 % дошкольников с ОНР и 40 % старших дошкольников с нормой речевого развития выполнили задание на среднем уровне. Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

    На высоком уровне задание пересказа не выполнил ни один дошкольник с ОНР, а 40 % старших дошкольников с нормой речевого развития выполнили задание на высоком уровне. Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

    Результаты диагностики отображены в гистограмме 1.

    Гистограмма 1. Изучение специфических особенностей в проявлениях монологической речи у старших на материале пересказа сказки «Теремок»

    Таким образом, выделены особенности в построении высказывания, характерные для детей с ОНР, которые проявляются в том, что предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза-штамп или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы по сюжетным картинкам и устные сочинения состоят из одних существительных, т. е. представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным, недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом.

    Исследование особенностей самостоятельного составления рассказа (устное сочинение на заданную тему) представлено в табл. 2.

    Таблица 2 Анализ умений самостоятельного составления рассказа у старших дошкольников


    Подобные документы

    • Развитие связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта посредством приема моделирования

      Главные особенности развития связной монологической речи детей с нормальным интеллектуальным развитием. Методические подходы к использованию приема моделирования при развитии связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта.

      дипломная работа [2,6 M], добавлен 26.06.2014

    • Особенности развития и коррекция моторики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

      Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме развития и коррекции моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

      дипломная работа [435,6 K], добавлен 29.04.2011

    • Основные этапы становления связной речи в онтогенезе

      Онтогенез как процесс индивидуального развития на протяжении жизненного пути человека. Четыре этапа в становлении речи детей: подготовительный, преддошкольный, дошкольный, школьный. Особенности овладения детьми навыками связной речи. Обобщающая функция.

      реферат [18,3 K], добавлен 06.04.2015

    • Особенности развития связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

      Психолингвистический анализ развития связной речи у младших школьников. Клиническая, психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушением интеллекта. Исследование связной речи у школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

      курсовая работа [60,9 K], добавлен 27.02.2011

    • Нарушение связной речи у детей

      Этиология и причины общего недоразвития речи. Основные уровни речевого развития детей. Ведущие проявления дизартрии и аллалии. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи. Диагностика нарушений речевого развития.

      реферат [24,0 K], добавлен 29.03.2013

    • Нарушения памяти у детей с общим недоразвитием речи

      Понятие памяти и особенности её развития в онтогенезе, особенности и пути ее развития у детей с общим недоразвитием речи. Сравнительный анализ памяти детей дошкольного возраста с нормальным онтогенезом и детей с общим недоразвитием речи, выводы.

      дипломная работа [189,2 K], добавлен 09.08.2010

    • Сенсорное развитие детей с нарушением речи

      Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте, его особенности у детей с общим недоразвитием речи. Сравнительный анализ сенсорного развития детей без патологии речи и детей с общим недоразвитием речи, пути и направления разрешения данных проблем.

      дипломная работа [117,5 K], добавлен 09.08.2010

    • Особенности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

      Теоретические подходы к проблеме межличностных отношений. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностика и разработка коррекционно-развивающей программы по формированию межличностных отношений у старших дошкольников.

      курсовая работа [157,2 K], добавлен 22.04.2011

    • Нарушение связной речи у дошкольников с задержкой психического развития

      Характеристика, определение, возникновение, проявление задержки психического развития. Специфика игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста. Формирование лексико-грамматической и фонетической стороны речи. Лингвистическая готовность.

      курсовая работа [109,9 K], добавлен 18.12.2016

    • Особенности восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

      Теоретические подходы к определению восприятия в зарубежной и отечественной психологии. Этапы и направления развития восприятия в старшем дошкольном возрасте. Подходы к данному процессу детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

      курсовая работа [50,4 K], добавлен 06.04.2011

    Источник: https://knowledge.allbest.ru/psychology/2c0a65635b3ac78b5c53b88421316d36_0.html

    ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ИМ. М.Е. ЕВСЕВЬЕВА»

    ФАКУЛЬТЕТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

    КАФЕДРА ЛОГОПЕДИИ И МЕДИЦИНСКИХ ОСНОВ ДЕФЕКТОЛОГИИ

    КУРСОВАЯ РАБОТА

    Особенности формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста с ОНР

    Автор курсовой работы:

    Специальность: «031700 – Олигофренопедагогика» с дополнительной специальностью «031800 – Логопедия»

    Руководитель:

    Саранск 2008


    СОДЕРЖАНИЕ

    ВВЕДЕНИЕ

    1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

    1.1. Теоретические основы формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР

    1.2. Методические аспекты изучения формирования диалогического высказывания дошкольников с ОНР

    1.3. Выводы

    2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

    2.1.Организация и методика констатирующего эксперимента

    2.2. Результаты обследования

    2.3. Выводы

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


    Введение

    Актуальность исследования. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Я. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важного формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя.

    Изучением диалога с позиций лингвистики занимались Э. А. Трофимова, Н. Ю. Шведова, А. К. Соловьева и др. Значимым для исследования является выявление структурной единицы диалога. В психолого-педагогической литературе существует несколько различных точек зрения на данную проблему. Основные направления исследования представлены М. Г. Кучинским.

    Основной и первоначальной является коммуникативная функция – назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, так и обмен информацией. Все эти аспекты коммуникации представлены в речи младшего школьника и активно им усваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем к освоению диалогической речи. Диалогическое высказывание выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связанная речь.

    Выделяются две основные сферы общения дошкольника – со взрослым и со сверстником.

    С самого раннего возраста ребенка в диалог вовлекает взрослый. Далее опыт речевого общения со взрослыми ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У младших школьников ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети испытывают большие трудности в общении.

    Так же у детей возникают препятствия в усвоении родного языка, его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Вследствие чего ребенку труднее усвоить навыки общения и сложнее происходит обучение в школе.

    В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы речевого развития детей с общим недоразвития речи. Многочисленные публикации Б.Н. Гришиной, Г.В. Гурувец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой указывают на то, что диалогическая речь дошкольников до сих пор малоизученна.

    Учитывая выше сказанное, целью экспериментального исследования явилось – изучение особенностей формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста.

    Предмет исследования: особенности изучения процесса формирования диалогического высказывания у дошкольников с ОНР.

    Объектом исследования является процесс формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР.

    Задачи исследования:

    Изучение общей и специальной психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме;

    Интерпретация на основе анализа литературных источников в аспекте изучения особенностей формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР.

    В соответствии с целью и задачами исследования использовались следующие методы исследования:

    библиографический (изучение литературных источников по проблеме);

    интерпретационный (обработка и интерпретация результатов).


    1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

    1.1. Теоретические основы формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР

    Обращение к проблеме диалога в образовании обусловлено тем, что на современном этапе развития обществу требуется личность, открытая для диалога. Готовность к диалогу - один из показателей сформированности индивида как личности.

    А. Г. Арушанова, Г. Г. Кравцов, В. А. Петровский, А. Г. Рузская,

    Т. А. Цукерман считают, что роль навыков диалогической речи становится наиболее очевидной при обучении ребенка (старших дошкольников - на занятиях, младших школьников - в учебной деятельности), когда отсутствие элементарных умений затрудняет его общение со сверстниками и взрослыми, нарушает процесс общения в целом, не дает возможности включиться в ход занятий и, в конечном счете, влияет социальное и личностное развитие ребенка.

    Бахтин М.М. считает, важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения... это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» [1,65].

    В работах психологов и лингвистов, таких как Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, О. Б. Сиротинина и другие широко освещены особенности разговорной речи [5, 6, 7, 18, 23, 33, 34].

    Рассмотрим лингвистические особенности разговорной речи. А. А. Леонтьев в своих работах указывает, что разговорная речь представляет собой особую стилистически однородную функциональную систему, противопоставляемую книжной речи как некодифицированная и кодифицированная формы литературного языка. Разговорная речь обладает более свободной системой, меньшей степенью регламентированности [18, 23].

    О. Б. Сиротинина под разговорной речью понимает «спонтанную устную литературную речь в условиях непринужденного, неофициального, непосредственного, персонального общения» [34,120].

    По мнению Д. Э. Розенталя, разговорная речь характеризуется особыми условиями функционирования, к которым относятся:

    отсутствие предварительного обдумывания высказывания и связанное с этим отсутствие предварительного отбора языкового материала;

    непосредственность речевого общения между его участниками;

    непринужденность речевого акта, обусловленная отсутствием официальности в отношениях между участниками и самим характером высказывания.

    Большую роль играет контекст ситуации (обстановка речевого общения) и использование внеязыковых средств (мимика, жесты, реакция собеседника) [30,20].

    О. Б. Сиротинина выделяет следующие особенности разговорной речи:

    персональность общения (обращение к человеку, интересы и возможности понимания которого хорошо известны);

    ситуативность общения (опора на ситуацию, использование для передачи информации не только слов, но и мимики, жестов). Жесты и мимика могут заменять словесные выражения диалога или вместе с другими нелингвистическими компонентами непосредственного общения (тембр, тон) сопровождать словесные выражения, т. е. определенным образом модифицировать значения слов.

    Разговорная речь включает все элементы языковой системы: фонетика, лексика, морфология и синтаксис [34,100].

    Разговорная речь характеризуется значительно меньшей четкостью произношения, ритмизованностью (характерно чередование ударных и безударных сегментов речи), специфическим интонированием. Д. Э. Розенталь называет эти специфические особенности разговорной речи неполным произносительным стилем, для которого характерно менее отчетливое произношение звуков, сильное редуцирование, связанное с убыстрением темпа речи [30,25].

    Морфологические особенности разговорной речи раскрыты О. Б. Сиротининой:

    практическое отсутствие причастий и деепричастий;

    редкое использование краткой формы прилагательного;

    своеобразное использование падежных форм (преимущественное употребление именительного и винительного падежей);

    свободное использование временных глагольных форм.

    Разговорная речь отличается от всех других разновидностей литературного языка своей относительной лексической бедностью. Для лексики разговорной речи характерны «лишние» слова, неиспользование синонимических возможностей русского языка, потенциальная свобода словоупотребления (употребление слов с неточным, сиюминутным значением), метонимия.

    Одна из характерных особенностей разговорной речи - активное использование местоимений, которые заменяют уже употребленные существительные и часто используются без опоры на контекст. Для разговорной речи характерно наличие незначимых слов, различного рода частиц [34,106].

    Д. Э. Розенталь выделяет преобладающие модели и характерные черты разговорного синтаксиса: преимущественно — диалог; простые предложения, среди сложных - сложносочиненные и бессоюзные; вопросительные и восклицательные предложения; слова-предложения; неполные предложения; перерывы в речи; вводные слова и словосочетания; вставные конструкции, разрывающие основное предложение и вносящие в него дополнительные сведения, замечания, уточнения; эмоциональные и императивные междометия; лексические повторы; особые формы сказуемого (так называемое осложненное глагольное сказуемое); присоединительные конструкции, представляющие собой дополнительное высказывание; своеобразие порядка слов (расположение зависимого словаперед главным) [30,46].

    Со спонтанностью общения связано типичное для разговорной речи явление перестройки фраз на ходу (смещение синтаксической перспективы).

    Исходя из того, что диалог — преимущественно используемая форма разговорной речи, представляется целесообразным обратиться к рассмотрению особенностей диалога.

    Изучением диалога с позиций лингвистики занимались Э. А. Трофимова, Н. Ю. Шведова, А. К. Соловьева и др. Значимым для исследования является выявление структурной единицы диалога. В литературе существует несколько различных точек зрения на данную проблему. Основные направления исследования представлены Ц. Йотовым. Он считает структурной единицей диалога элементарный акт речевого общения, состоящий из двух взаимообусловленных реплик, функционирующих в одном отрезке времени. Реплицирование - характернейшая черта диалога. Реплики рассматриваются как первоэлементы диалога, границей между которыми служит конец речи одного говорящего и начало речи другого [30,49].

    Таким образом, разговорная речь включает специфические особенности всех уровней языковой системы: фонетики, лексики, морфологии и синтаксиса. Эти особенности обусловлены особыми условиями функционирования. Непосредственность и персональность общения, свойственные разговорной речи, определяют преимущественное использование формы диалога и возможность передачи части информации паралингвистическими средствами

    По мнению Якубинского Л.П., в дошкольном возрасте ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи [40,89].

    Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого.

    Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора [40,108].

    Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства [40,170].

    В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической.

    Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, А. М. Леушина собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения. На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка [16,80].

    Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем [16,85].

    Курганов С. Ю. отмечает, что обучение детей умению вести диалог, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культурного поведения: внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника [15,57].

    Овладение диалогической речью - необходимое условие полноценного социального развития ребенка. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети достигают больших успехов в развитии диалогической речи в условиях социального благополучия, которое подразумевает, что окружающие их взрослые (в первую очередь семья) относятся к ним с чувством любви и уважения, а также когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т.д., когда взрослые не только говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая позицию тактичного собеседника [32,20].

    В работах Галицких Е.О. указано, что диалог - сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки [8,108 ].

    Жинкин Н.И. выделяет несколько групп диалогических умений:

    1. Собственно речевые умения:

    вступать в общение (уметь и знать, когда и как моно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

    поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать, доказывать свою точку зрения, выражать отношение к предмету разговора - сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;

    говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

    2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

    3. Умение общаться в паре, группе из 3 - 5 человек, в коллективе.

    4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

    5. Неречевые (невербальные) умения - уместное использование мимики, жестов.

    Успешно овладение диалогической речью подразумевает целее направленное обучение, формирование определенных навыков построение связных высказываний [12,89].

    Галицких Е. О. полагает, что диалог - это не просто вопросно-ответная форма речи, диалог предполагает личностные, партнерские отношения между собеседниками. Поэтому закономерно возникает еще один вид беседы, т.е. светская беседа, т.е. свободный диалог на личностно значимые темы, свободный обмен мыслями и чувствами, при этом взрослый занимает позицию не «над» ребенком, а позицию интересного, приятного собеседника, партнера [8,29].

    Изучением проблемы общения занимались А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, М. И. Лисина и др.

    Лисина М. И.,считает, что общение в психическом развитии ребенка имеет решающее значение, так как не только обогащает содержание детского сознания, способствует приобретению малышом новых знаний и умений, но и «детерминирует структуру сознания, определяет опосредствованное строение высших, специфически человеческих психических процессов» [19, 31].

    М. И. Лисина, А. А. Леонтьев, Т. В. Драгунова в психологии общение рассматривают как особую деятельность [19, 18].

    Основу данного подхода составляет теория деятельности, разработанная в трудах П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца и др.

    В соответствии с этим направлением предметом общения является взаимодействие или взаимоотношения общающихся (двух или более).

    М. И. Лисина понимает под общением «взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата» [19,39].

    Согласно А. Н. Леонтьеву, рассматривающему общение как деятельность, оно, как любая другая деятельность, имеет структуру, которую составляют способы и средства осуществления, цели и мотивы, форма и содержание [18,48].

    Изучением особенностей структурных компонентов общения детей занимались М. И. Лисина, А. В. Запорожец, А. Г. Рузская, 3. М. Богуславская и др.

    Подход к общению как к деятельности требует рассмотреть вопрос о задачах (целях) общения. Использование термина «задача» обусловлено тем, что в данном случае (применительно к дошкольнику), исключается осознание цели на высшем уровне, нет словесно сформулированной цели действия. [19, 32].

    Под задачей общения М. И. Лисина понимает «цель коммуникативного действия человека, то, что ему надлежит сделать в данных конкретных обстоятельствах для удовлетворения своей потребности в общении» [19,40].

    Говоря о проблеме обучения ребенка связной речи, а в частности диалогу, Л.П. Федоренко отмечает, что слышащие дети довольно легко усваивают диалогическую речь, так как ежедневно слышат ее в быту.

    Диалог является школой развития и активизации речи, поскольку «подлинное свое бытие язык обнаруживает в диалоге», через диалог ребенок усваивает синтаксис родного языка, в нем представлены вес разновидности предложений. В диалоге формируется необходимый словарь, фонетика, морфология. В недрах диалогической речи начинает складываться и монологическая речь [22,59].

    Диалог служит школой развития и формирования социального опыта и опыта общения по причине того, что он является «разновидностью человеческого поведения», средством формирования личности и само бытие ее [1,28].

    А.А. Ухтомский и К. Роджерс считают, что диалоге важно понимать, проникать в смысл намерений собеседника, правильно воспринимать его как человека, «ориентироваться на него». Вот почему в диалоге формируются многие социальные навыки и привычки поведения, определяющие характер установления контактов и взаимоотношений [30,19].

    Являясь основным инструментом общения, диалог оказывает влияние на формирование познавательной сферы малыша. Ж. Пиаже отмечал, что от привычек, приобретаемых в диалоге зависит осознание логических правил и форма дедуктивных рассуждений. На связь диалога и мышления указывал А. Валлон. Он говорил, что вся речь, все словесное мышление были с самого начала диалогическими. Через диалог с окружающими людьми, особенно с взрослыми, дошкольник черпает немало полезной для него информации [30,29].

    На основании сказанного можно заключить, что диалог имеет большое значение для развития детей дошкольного возраста, а его формирование у них является важной речевой и общепедагогической задачей.

    Структура диалога представляет собой многообразие сочетаний инициативных и ответных высказываний, среди которых можно выделить такие функциональные диалогические пары: вопрос - ответ; побуждение (предложение, приказание, просьба) - выполнение (отказ от выполнения); сообщение (информирование, утверждение) - выражение отношения. Неправомерно ограничение содержания обучения диалогу развитием только умений отвечать на вопросы и задавать их. Будет справедливо и научно обоснованно включить в это содержание развития у младших школьников следующих умений:

    понимать разнообразие обращения (сообщения, вопросы, побуждения) и реагировать на них в соответствии с функциональной задачей общения: выражать в социально-принятых формах отношение к полученной информации, отвечать на вопросы и на побуждения, выполнять или вежливо отказываться от выполнения;

    вступать в речевое общение различными способами: сообщать о своих впечатлениях, переживаниях и т.п.; задавать вопросы; побуждать партнеров по общению к совместной деятельности, действию.

    Как разновидность человеческого поведения диалог требует усвоения и выполнения определенных, сложившихся в социокультуре правил его ведения, поэтому важно определить круг правил, доступных для ребенка. Дети постепенно могут приучаться к тому, чтобы: соблюдать очередность в разговоре; выслушать собеседника, не перебивая; поддерживать общую тему разговора; проявлять уважение и внимание к собеседникам, слушая их, смотреть им в глаза или лицо; не говорить с полным ртом и т.п. [30,38].

    Диалог нередко протекает или начинается в типичных, часто повторяющихся ситуациях общения (приветствие, знакомство, прощание, извинение, просьба, совет, предложение и др.). Правила поведения в этих ситуациях определены речевым этикетом, предписывающим национально-специфические способы одобряемого поведения [30,59].

    Состояние диалогической речи детей младшего школьного возраста, имеющих общее недоразвитие речи III – IV уровня, разными авторами оценивается различно. По мнению Л.Н. Ефименковой [11], Г.Г. Мисаренко ученики с общим недоразвитием речи затрудняются в построении связной монологической речи, но владеют бытовой и диалогической речью [11,30].

    А. В. Ястребова, Т. П. Бессонова отмечают, что речь первоклассника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли, для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями [42.67].

    А. Г. Арушанова предлагает ряд параметров для оценки уровня диалогического общения детей: содержание, диалогического отношения, средства общения, коммуникативно-семантический тип высказывания, способы общения. Оценка диалогической речи младших школьников с ОНР III - IV уровня по данным параметрам позволяет условно выделить три группы детей [42,73].

    К первой группе относятся дети с достаточно высоким уровнем овладения способами диалогического общения. Дети хорошо ориентируется в ситуации, общение между ними разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний. Дети инициативно обращаются к взрослому; обращаются друг к другу с вопросами, комментариями, побуждающими высказываниями. Общение между детьми носит доброжелательный характер [42,75].

    Дети второй группы хорошо ориентируются в ситуации общения. Инициативные высказывания детей чаще всего связаны с запросом информации. На высказывания сверстников отвечают в основном практическими действиями. Иногда комментируют свои действия и действия партнера. Общение носит доброжелательный характер.

    К третьей группе относятся дети с низким уровнем развития диалогического общения. Инициативные высказывания практически отсутствуют, либо связаны с решением познавательной задачи и обращены к взрослому. Дети действуют молча или комментируют свои действия, ни к кому не обращаясь. На высказывания сверстников не реагируют. Иногда вступают в конфликтные отношения со сверстниками.

    У детей всех трех групп отмечаются затруднения лексико-грамматического характера при продуцировании высказываний, а также трудности взаимопонимания, связанные с фонетическим оформлением речи [42,76].

    Таким образом, анализ общей, психолого-педагогической и лингвистической литературы с позиции нашего исследования показал, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи речь носит ситуативный характер и имеет форму диалога. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт со взрослыми и со сверстниками.

    1.2. Методические аспекты изучения формирования высказывания дошкольников с ОНР

    Одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

    Обучение диалогической речи протекает в двух формах: в свободном речевом общении и на специальных занятиях [19, 32].

    В свободном речевом общении средством обучения диалогической речи служит неподготовленная беседа. Она может проводиться во время режимных моментов: на прогулке, во время игры и т.д. Неподготовленной беседа является для детей, воспитатель же должен быть обязательно подготовлен к любому виду общения. Подготовленность педагога состоит в том, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он в каждой стихийно возникающей ситуации общения своей речью учит детей языку [19, 36].

    Рузская А.Г. предлагает на специальных занятиях по развитию диалогической связной речи использовать прием подготовленной беседы и прием театрализации (имитации и пересказа).

    Подготовленная беседа направлена на то, чтобы, во-первых, научить детей беседовать: выслушивать речь собеседника, говорить понятно для собеседника, во-вторых, отрабатывать произносительные и грамматические навыки, уточнять смысл известных малышам слов [32, 32].

    Театрализация художественных произведений, пересказ прочитанных сказок, стихотворений дает возможность совершенствовать разговорную речь, в частности интонационную сторону речи, разнообразить речь школьников в эмоциональном отношении.

    Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении, по мнению Новотровцевой Н.В., является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни [26, 32].

    Данный метод является самым естественным методом приобщения детей к диалогу, поскольку стимулом к участию в разговоре служат коммуникативные мотивы. Аналогичными по степени коммуникативности можно считать и правильно организованные беседы с детьми (подготовленные разговоры) Именно поэтому беседы и разговоры воспитателей с детьми рассматриваются как традиционные способы постоянного, каждодневного речевого взаимодействия педагога с детьми. Как методические приемы они, универсальны, поскольку возможность продемонстрировать образцы различных реплик и выполнение правил ведения диалога в них сочетается с привлечением воспитанников к воспроизведению этих образцов [26,38].

    Аналогичным методом, по мнению А.Г. Рузской является беседа. Беседа - организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу.

    В беседе педагог:

    1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т. е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в школе;

    2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;

    3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;

    4) учит просто и понятно излагать свои мысли.

    Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали [32,46].

    При проведении беседы педагог должен стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо соблюдать следующие правила: ставить вопрос всему классу, затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать: неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко [32,48].

    Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее бойких). Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если же педагог долго разговаривает с одним ребенком, то остальные дети перестают участвовать в беседе. То же происходит, когда сам педагог, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно, или без всякой нужды повторяет все, что говорят дети [32,50].

    Дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хором. Но если воспитатель ставит такой вопрос, на который у всех или у многих детей может быть один и тот же простой ответ (например, «были», «ходили»), то дети могут ответить хором.

    Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчивости; в таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже односложным ответом [32,53].].

    Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бодрым голосом. Воспитатель предлагает ребенку, если он говорит тихо, повторить ответ громко, но не кричать. «Никто не слышал, что ты сказал,-должен пояснить воспитатель. -Повтори громко свой ответ».

    Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.

    Новотровцева Н.В в своих работах отмечает, что с беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей) [26,48].

    В совместном со взрослым рассказывании используется следующий прием: взрослый начинает предложение, а ребенок его завершает. Получается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании предметов и игрушек, и при составлении рассказов по картине, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.

    Опыт работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения.

    Богуславская З.М. указывает, что в дошкольном возрасте можно применять игру как на занятиях, так и во внеучебное время [2,128].

    Последние исследования физиологов показали большое значение игры как деятельности, удовлетворяющей биологические, духовные и социальные потребности развивающейся личности ребенка. Игры с успехом могут применяться не только на занятиях, но и в повседневной жизни ребенка, обещая обеспечить развитие диалогической речи в эмоционально привлекательной для детей форме [2,129].

    К игровым упражнениям в диалоге можно отнести:

    1) любую игру (дидактическую, подвижную, сюжстно-ролевую, драматизацию), правилами или сюжетом которой предусмотрено речевое взаимодействие, обмен высказываниями;

    2) передачу литературных текстов по ролям.

    Игровые упражнения в диалоге могут быть классифицированы по степени самостоятельности в производстве диалогических высказываний как упражнения на основе литературного текста и упражнения в импровизации самостоятельных диалогов (см. схему). Упражнения в диалоге на основе литературных текстов различаются как заученные литературные диалоги и как литературные диалоги в свободной передаче

    Игровые упражнения в диалоге

    По мнению Богуславской З. М., литературные произведения дают детям наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заученные литературные диалоги, передаваемые детьми в инсценировании стихов (чтение стихов по ролям), в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ "участника" диалога, обобщают формы диалогических реплик и правил ведения диалога. Народная педагогика создала множество потешек, песенок, игр, построенных именно в форме диалогов [2,130].

    Чтение стихов по ролям - один из методов подобного плана. Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными репликами, педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик.

    Диалоги с использованием вопросов и ответов представлены во множестве стихотворных произведений для детей. Чтение стихотворений по ролям позволяет детям освоить не только форму различных высказываний диалога, но и правила очередности, усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие виды интонации [2,131].

    Поддержанию темы разговора, развитию его логики исподволь учат многие произведения фольклора, построенные в виде разговора.

    Подвижные игры с текстом нередко содержат диалоги. Правила игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Но непроизвольно дети усваивают в игровом диалоге формы разных реплик и его правила [2,130].

    Словесные игры. Богатый материал для развития диалогической речи дают словесные игры. Непритязательна по содержанию игра "Садовник", но она дает возможность воспитывать внимательность к репликам партнеров по игре, чтобы вовремя вступить в игру:

    - Я садовником родился, не на шутку рассердился. Все цветы мне надоели кроме георгина. - «Сообщает» водящий.

    - Ой! - Реагирует игрок, услышав название своего цветка.

    - Что с тобой? - Спрашивает водящий, «продолжая» разговор.

    - Влюблен! - Отвечает «георгин».

    - В кого? - Удивляется садовник.

    - В астру. - Сообщает «георгин».

    - Ой! И т.д.

    Быстроту реакции в диалоге, умение избежать запретных слов и так задать вопрос, чтобы спровоцировать партнера на использование запретных слов, позволяет сформировать игра «Факты». В этой игре нет готового текста для реплик, готов только зачин, а все остальные высказывания формулируются игроками в ходе игры. Это сближает диалог в игре с естественным реальным диалогом. Реплики функционально и логически связываются между собой, благодаря чему, дети упражняются во многих диалогических умениях. Усложнение правил в игре: «не улыбаться и не смеяться, губы бантиком не делать» - учит малыша владеть собой, тренирует выдержку. Данные умения важны для становления социальной стороны диалога [2,134].

    Многие народные словесные игры проникнуты задором и юмором. Возможность посмеяться в игре делает ее более привлекательной для дошкольников. Такова, к примеру, игра «Как тебя зовут». В ней роль водящего выполняет вначале взрослый, а потом дети. Роль водящего предполагает придумывание вопросов, естественно, что это умение формируется постепенно в ходе игры, содержание ее таково. Участники игры садятся кружком на стулья (на траву). Водящий дает каждому какое-нибудь смешное имя (либо дети выбирают имя сами): Пузырек, Метла, Расческа, Авторучка, Самосвал и т.д. После этого водящий задает вопросы. Отвечая на них, надо повторять только «свое слово» (пузырек, метла и пр.). Отвечать надо быстро, не задумываясь. Ни в коем случае нельзя смеяться. Другие пусть смеются, а тот, с кем говорит водящий, должен отвечать серьезно. Даже улыбаться нельзя [2,136].

    Новотровцева Н.В в своих работах отмечает, что диалогическому общению со сверстником служит также прием совместного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, второй его продолжает, а третий завершает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллюстраций к рассказам [26,136].

    Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные подвижные игры и игры с правилами. [26,138].

    Театрализованные игры условно можно разделить на две подгруппы: игры в театр и различные элементы театра в самодеятельных сюжетно-ролевых играх. Для игр первой подгруппы характерна ориентировка на зрителя и установка на эстетическую ценность действия. Игры второй подгруппы разыгрываются для себя, «понарошку», не предполагают зрителя и не стремятся к эстетической выразительности. [26,139].

    Для развития общения со сверстниками важное значение имеют обе подгруппы игр.

    При подготовке спектакля большое внимание уделяется выразительности речи и движений детей. Отрабатываются дикция, интонация, громкость речи, способы игрового взаимодействия с партнером. Принимая на себя роль, ребенок уходит от собственной эгоцентрической позиции.

    По мнению Богуславской З. М., опыт участия в организованных театрализованных играх дети используют в самодеятельных играх в театр, разыгрывая ролевые диалоги по мотивам сказок, используя куклы, костюмы, элементы декораций. При этом сюжет сказки и опыт совместного разыгрывания спектакля позволяют детям налаживать взаимодействие, подыскивать реплики для ролевого диалога, действовать согласованно и получать радость от общения друг с другом. Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театрализованных игр не непосредственная, а опосредованная [2,135].

    Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были -мы не скажем, а что делали - покажем», «Садовник» и др.

    Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.

    Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел). Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой контакты).

    Второе. Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме...» партнер должен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».

    Третье. Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения).

    Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом [2,139].

    В дидактике известно несколько основных типов настольных дидактических игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картинки. Все они строятся на взаимодействии играющих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять играми самостоятельно. Появляются указания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня - это фрукт? Кукуруза - это овощ? Телевизор - это мебель?

    Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками, по мнению А.Г. Рузской, имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2-3 человека). В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника. [32,41].

    В процессе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являются осознание игровых правил как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами.

    Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процессе коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрезными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры с коллективным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, который я загадала»: один ребенок загадывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механи-ческие и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это часы электронные? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? [32,45].

    По этому же типу можно строить игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки.

    Богуславской З. М. отмечает, что сюжетно-ролевая игра - является благодатным полем для закрепления и формирования диалогических умений. Ролевые диалоги в сюжетной игре являются показателем не только развития диалога детей, но и показателем развития самой сюжетно-ролевой игры. Чем богаче, разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Развивая игровое взаимодействие детей в игре (ролевые диалоги), педагог не только целенаправленно обогащает игру детей, но и формирует все стороны диалога. И наоборот, развивая у детей умения пользоваться всеми функциональными видами диалогических реплик и соблюдать существующие правила поведения в диалоге, воспитатель содействует развитию сюжетно-ролевой игры [2,19].

    Творческой игрой детей, в которой они активно упражняются в диалоге, являются игры-инсценировки. Игры-инсценировки - это свободный пересказ литературных произведений по ролям. Организации таких игр предшествует этап ознакомления с произведением, его. возможно, неоднократный пересказ по ролям под руководством воспитателя, а затем прямое и косвенное содействие возникновению таких игр по инициативе детей [2,23].

    Ценность таких игр состоит в том, что в них сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, «придуманные» и оформленные ребенком самостоятельно.

    Ценность игр-инсценировок и в том, что дети черпают формы разнообразных реплик из литературного образца, подражая которым они их присваивают, вкладывают их в свой активный речевой багаж [2,19].

    Режиссерские игры - разновидность игр-инсценировок по мотивам литературных произведений. В этих играх ребенок может «озвучить» роли нескольких персонажей один или с товарищем. Передвигая фигурки настольного кукольного театра (или действуя другими видами кукол), дети разыгрывают спектакли, упражняясь в воспроизведении литературных диалогов или сочиняя свои «пьески». Педагог может руководить усвоением той или иной стороны диалога через подбор литературных произведений, при помощи подсказок, советов. А если дети не возражают против «зрителей» своих режиссерских игр, то воспитатель, проявляя внимание и заинтересованность, стимулирует детей к речевому творчеству [2,56].

    Таким образом, игровые упражнения в диалоге разнообразны. Их связь с литературными произведениями дает детям «лучшие образцы» родной речи, а упражнения, предполагающие свободные импровизированные диалоги без опоры на литературный образец, приближают их к реальному общению.

    Ястребова А. В. Отмечает, что многие традиционно проводимые формы работы с детьми, могут целенаправленно использоваться для развития диалога ребенка. В совокупности с другими методами они обеспечат решение задач развития у младших школьников диалогической речи [41,78].

    Высокой побудительной силой обладает прием драматизации, который можно использовать и при рисовании, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на аппликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодочка?». Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний, делает речь динамичной [41,89].

    К современным технологическим приемам формирования диалога можно отнести тризовские игры.

    Например, тризовская игра «Хорошо - плохо» построена по типу: сообщение - возражение. Она замечательным образом упражняет детей в умениях поддерживать тему разговора и слышать собеседника, понимать его высказывания. Для проведения игры выбирается объект, не вызывающий у ребенка стойких ассоциаций, положительных или отрицательных эмоций (карандаш, настольная лампа, шкаф, книга и т.п.). Всем играющим необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте хорошо, что плохо, что нравится, что не нравится. Обычно один ребенок (или одна команда) называет что-то хорошее, а другой участник (команда) - называет наоборот отрицательные стороны объекта[11,19].

    Во втором варианте игры объект обсуждения может вызвать стойкие отрицательные ассоциации (лекарство, уколы) или положительные (кукла, праздник, телевизор). В данном случае диалог строится также, только задача взрослого - помочь увидеть другую - хорошую или плохую - сторону объекта [11,23].

    Рузская Л.Г. отмечает, что совместная изобразительная деятельность, конструирование, ручной труд предоставляют широкие возможности для налаживания диалогического общения детей. И даже тогда, когда ребенок выполняет индивидуальную работу, он комментирует свои действия, обращается к соседям с восклицаниями, возгласами, выражая широкую палитру чувств и находя отклик в виде аналогичных проявлений партнера. Занятия по изобразительной деятельности в изостудии создают у детей чувство сопричастности к прекрасному, интересному, волнующему, пробуждают эстетические чувства и создают условия для обмена этими переживаниями [32.41].

    Однако изобразительная деятельность - это деятельность прежде всего индивидуальная, в которой дети выражают свое отношение, свое индивидуальное видение, свое собственное миропонимание. Этим занятия изобразительной деятельностью и ценны прежде всего. Поэтому не следует в угоду развитию диалога со сверстниками делать эти занятия по преимуществу коллективными, совместными. Присутствие сверстников и возможность переговариваться с ними - уже условие развития диалогического общения, но не как взаимодействия при создании общего продукта, а как совместного переживания, сопереживания в общей творческой атмосфере [32.49].

    Изобразительная деятельность может быть совместной, когда дети создают общий продукт и взаимодействуют в процессе его создания: общее панно из отдельных индивидуальных работ-фрагментов (праздничная улица, созданная из отдельных домов; зимний лес, составленный из отдельных деревьев и т.п.); общая работа (например, «Сказочный замок»: каждый ребенок расписывал какую-то часть и рисовал персонажи, работая на одном листе, за одним мольбертом). Тогда изображение как действие выполняется индивидуально, а создание единого сюжета на одном пространстве дает основу для обсуждения этой новой целостности, для рассуждения, для общения [32.54].

    Подчеркнем еще раз: изобразительная деятельность как форма художественного творчества предполагает индивидуальное проявление образного мышления, образного видения, эмоций, личностную позицию каждого ребенка и не должна подчиняться целям обучения налаживанию взаимодействия

    Изобразительные навыки детей могут использоваться ими в коллективных занятиях типа «Запомни и нарисуй» (картинки на стенде, персонажи в инсценировке, набор предметов в кузовке и пр.). Но в этом случае рисование выступает скорее как прием схематического изображения, как средство обозначения, пространственного моделирования [41,45].

    Итак, основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор (или беседа) воспитателя с детьми. С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей). Кроме этого, для развития диалога у детей могут использоваться игровые упражнения, совместная изобразительная деятельность и др.

    1.3. Выводы

    Проблемой развития диалогической речью детей занимались многие ученые, такие как психологи (Выготский, С.Л. Рубинштейн, М.И. Лисина и др.) и лингвисты (Э. А. Трофимова, Н. Ю. Шведова, А. К. Соловьева и др.).

    М. И. Лисина понимает под общением «взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата».

    Диалог - это не просто вопросно-ответная форма речи, диалог предполагает личностные, партнерские отношения между собеседниками.

    Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

    Обучение детей умению вести диалог, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культурного поведения: внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника.

    По мнению Л.Н. Ефименковой, Г.Г. Мисаренко, А. В. Ястребовой,

    Т. П. Бессоновой ученики с общим недоразвитием речи владеют бытовой и диалогической речью которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

    Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт со взрослыми и со сверстниками.

    Одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

    Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор (или беседа) воспитателя с детьми. С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей).

    В совместном со взрослым рассказывании используется следующий прием: взрослый начинает предложение, а ребенок его завершает. Получается своеобразный диалог.

    Опыт работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения.

    В младшем школьном возрасте так же как и в дошкольном можно применять игру как на занятиях, так и во внеучебное время.

    К игровым упражнениям в диалоге можно отнести:

    1) любую игру (дидактическую, подвижную, сюжстно-ролевую, драматизацию), правилами или сюжетом которой предусмотрено речевое взаимодействие, обмен высказываниями;

    2) передачу литературных текстов по ролям.

    Чтение стихов по ролям - один из методов подобного плана. Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными репликами, педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик.

    Подвижные игры с текстом нередко содержат диалоги. Правила игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Но непроизвольно дети усваивают в игровом диалоге формы разных реплик и его правила.

    Диалогическому общению со сверстником служит также прием совместного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, второй его продолжает, а третий завершает.

    Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные подвижные игры и игры с правилами.

    Игровые упражнения в диалоге разнообразны. Их связь с литературными произведениями дает детям «лучшие образцы» родной речи, а упражнения, предполагающие свободные импровизированные диалоги без опоры на литературный образец, приближают их к реальному общению.

    Многие традиционно проводимые формы работы с детьми, могут целенаправленно использоваться для развития диалога ребенка. В совокупности с другими методами они обеспечат решение задач развития у младших школьников диалогической речи.

    Так же совместная изобразительная деятельность, конструирование, ручной труд предоставляют широкие возможности для налаживания диалогического общения детей.


    2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

    2.1. Организация констатирующего эксперимента

    Экспериментальное исследование проводилось в апреле-мае 2008 учебного года на базе «Муниципальной средней общеобразовательной школы №3» г. Саранска. Дети участвующие в эксперименте имели заключение психолого-педагогической комиссии о наличие у них общего недоразвития речи III уровня по классификации Р.Е. Левиной. Количество участников в эксперименте составило 8 воспитанников в возрасте восьми-десяти лет. Все обследуемые имели первично сохранное зрение, слух, интеллект.

    Цель констатирующего эксперимента - изучение особенностей диалогического высказывания детей дошкольного возраста с ОНР. Это исследование включало в себя несколько заданий. При их отборе предусматривалось наличие коммуникативной задачи для испытуемого, обеспечение естественных для общения условий, соответствие заданий возрастным особенностям и интересам школьников.

    Первая серия заданий предусматривала установление контакта с каждым ребенком, создание атмосферы дружеского общения. Экспериментатор посредством непринужденной беседы выяснял способы младших школьников вступать в разговор с незнакомым человеком, поддерживать его на элементарном уровне, давая ответы на вопросы.

    Беседа предполагала комплексное исследование ребенка: умение вступать в контакт, эмоциональное общение, развитие связной устной речи. Беседа представляла собой ряд вопросов:

    Как тебя зовут? Сколько тебе лет?

    В какой класс ты ходишь?

    Тебе нравится учится? Как ты учишься?

    Какие обязанности ты выполняешь в классе?

    Ты помогаешь свом одноклассникам?

    У тебя в классе много друзей?

    Ты с ними часто ссоришься? Почему?

    Тебе нравится твой учитель? Почему?

    Ты слушаешься его?

    Что тебе в нем не нравится?

    Ты выполняешь домашнее задание сам или просишь помощи родителей?

    Ты помогаешь родителям?

    У тебя есть друзья во дворе?

    Каким ты хочешь, чтобы был человек?

    Основное внимание уделялось оценке различных критериев:

    Коммуникабельность ребенка (желание выполнять задание, активность общения, легкость контактирования).

    Экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и других невербальных проявлений; эмоциональное состояние, интонационная выразительность.

    Степень самостоятельности, использование помощи при выполнении заданий.

    Полнота изложения, смысловое соответствие воспроизводимого материала заданному образцу, связность и логичность высказывания.

    Речевые средства, с помощью которых реализуются высказывания детей: лексическая полнота и грамматическая правильность, типы предложений.

    Вопросы были направлены и на понимание обращенной речи и понимание ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к другой.

    При затруднениях (длительное паузирование, трудность начать задание,

    перерыв в повествовании) оказывается помощь в виде побуждающих наводящих и уточняющих вопросов.

    Критерии оценки средств общения имеет бальную систему. Высшая оценка выполнения задания равнялась 10 баллам.

    8 – 10 балла – полное, самостоятельное, логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распрастраненых и сложных предложений, интонационная выразительность, активность ребенка в общении, проявление им интереса, понимание инструкции с первого раза.

    4- 7 балла – отдельные неточности, затруднения в воспроизведении текста, единичные аграмматизмы, незначительная помощь в виде подсказок, ребенок участвует в общении чаще по инициативе взрослого,редко пользуется невербальными средствами общения.

    1 – 3 балла – нарушение в структурировании текста, необходимость помощи со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, грубые аграмматизмы, ребенок не проявляет активности и инициативности при общении. Отсутствие интереса к заданию, невнимателен, речь интонационно невыразительна.

    0 балла – неумение реализовать поставленную задачу, отказ от выполнения заданий, не умение реализовать поставленную задачу или отка от его выполнения.

    Оценка 8 – 10 баллов соответствовала высокому уровню сформированности диалогического общения, 4 – 7 – среднему уровню; 1-3 балла – низкому уровню.

    С помощью второй серии заданий выявлялась форма общения детей младшего школьного возраста с ОНР. Для выявления формы общения младших школьников со взрослыми применялось апробированная на детях с нормальным речевым развитием методика М.И. Лисиной, которую мы использовали с некоторыми модификациями.

    Детям предлагали на выбор три типа взаимодействия: игры с дидактическими игрушками, чтение и обсуждение книг, беседы на личные темы с взрослым.

    Ребенка спрашивали, что он хочет: поиграть с игрушками, почитать интересные книги, или поговорить со взрослым. Взрослый организовывал ту деятельность, которую выбирал ребенок.

    Если ребенок выбирал первую, вторую, третью ситуации, то учитывалась продолжительность той или иной ситуации, общая активность, характер высказываний ребенка, его эмоциональное состояние. При затруднении ребенка в выборе, взрослый предлагал последовательно поиграть, почитать и поговорить. Таким образом, для более точного определения уровня развития общения осуществлялись все 3 вида взаимодействия с каждым ребенком.

    На основе выбора ребенка делался выбор о доминирующей форме общения.

    Таким образом, нами было проведено две серии заданий – беседа с ребенком (для определения, каким образом младшие школьники могут вступать в разговор с незнакомым человеком, поддерживать его на элементарном уровне, давая ответы на вопросы), и методика М.И. Лисиной (направленная на обследование ведущей формы диалогической речи).

    2.2. Результаты обследования

    В процессе анализа результатов констатирующего эксперимента была получена развернутая характеристика количественных и качественных особенностей формирования диалогического высказывания у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

    Анализ обследования диалогической речи детей показал, что у одного ребенка (12, 5 %) отмечается высокий уровень активности (первая группа детей). Дети данной группы быстро устанавливают контакт со взрослыми и сверстниками, стремятся к постоянному общению, хорошо общаются в присутствии незнакомых людей, легко сменяют способы общения, находят общность с разными партнерами.

    Эти дети отвечают на все вопросы, их предложения полные, имеют интонационную выразительность, при этом отличалось полное самостоятельное логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распрастраненых предложений.

    У четырех детей (50%) отмечается средний уровень сформированости диалогического высказывания (вторая группа детей). Они быстро устанавливают контакты со взрослыми и сверстниками. Но у них усталость от общения, стереотипность способов общения.

    Они затрудняются отвечать на некоторые вопросы, иногда отвечают на них при помощи подсказок. В речи у них встречаются отдельные неточности, единичные аграмматизмы.

    И, наконец, у трех детей (35,5%) отличается низкий уровень диалогического высказывания(третья группа детей). У них отмечается узкий спектр круга общения, затруднение в смене партнера по общению, избирательность и узкий круг общения.

    У этих детей отмечаются нарушения в структурировании текста, постоянная помощь со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, аграмматизмы.

    Количественный анализ обследования диалогического высказывания у детей младшего возраста представлен в таблице 1 и в рисунке 1.

    Таблица 1 - изучение проявления диалогического высказывания детей с ОНР (%)

    Рисунок 1 - изучение проявления диалогического высказывания детей с ОНР (%)

    Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей дошкольного возраста отмечается недостаточное развитие диалогического высказывания, выражающееся в трудности вступления в контакт с людьми.

    Представим результаты второй серии. Изучение показало, что у детей с общим недоразвитием речи сформированы в основном ситуативно-деловая (60%) и внеситуативно-познавательная (40%) формы общения (см. рис. 2).

    Рисунок 2 – изучение форм общения диалогического высказывания у детей дошкольного возраста у детей с ОНР III уровня (%)

    При предъявлении на выбор трех типов взаимодействия игры с дидактическими игрушками, чтение и обсуждение книг, беседы на личностные темы со взрослыми, - два ребенка в первые моменты обратили внимание на игры, но затем подошли к книгам, но в итоге предпочли совместную деятельность со взрослым. Чтение и обсуждение книг выбрали сразу двое детей. Трое детей сомневались, чем бы им заняться, им было предложено поочередная деятельность. Один ребенок сразу обратил внимание на игрушки, проигнорировав два остальных задания: он выбрал игровую деятельность со взрослым.

    2.3. Выводы

    У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи немного снижена потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращению к взрослому как к партнеру по деятельности отмечалось редко. Невелико было количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности относительно резко наблюдались личностные контакты со взрослым. Предпочтительным видом коммуникации являлась совместное чтение и обсуждение книг.

    У детей отмечалась содержательная бедность, структурная неполнота используемой речевой продукции. Преобладавшее число контактов детей носило ситуативный характер. Выявился средний уровень личностной активности. Во время эксперимента дети использовали коммуникативные трудности. Несформированность мотивационного компонента общения определила низкий уровень развития речевых средств: снижение речевой активности, низкий уровень переработки словесной информации, ситуативность речи и других особенностей коммуникативных умений, малоразговорчивость, малоинициативность, снижение активности общения.

    Итак, из проведенного нами исследования можно сделать вывод, что речь дошкольника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли, для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями


    Заключение

    Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Я. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важного формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя.

    Изучением диалога с позиций лингвистики занимались Э. А. Трофимова, Н. Ю. Шведова, А. К. Соловьева и др. Значимым для исследования является выявление структурной единицы диалога. В психолого-педагогической литературе существует несколько различных точек зрения на данную проблему. Основные направления исследования представлены М. Г. Кучинским.

    Основной и первоначальной является коммуникативная функция – назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, так и обмен информацией. Все эти аспекты коммуникации представлены в речи младшего школьника и активно им усваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем к освоению диалогической речи. Диалогическое высказывание выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связанная речь.

    В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы речевого развития детей с общим недоразвития речи. Многочисленные публикации Б.Н. Гришиной, Г.В. Гурувец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой указывают на то, что диалогическая речь дошкольников до сих пор малоизученна.

    С целью изучения особенностей диалогического высказывания детей дошкольного возраста с ОНР, был проведен констатирующий эксперимент. Это исследование включало в себя несколько заданий. При их отборе предусматривалось наличие коммуникативной задачи для испытуемого, обеспечение естественных для общения условий, соответствие заданий возрастным особенностям и интересам школьников.

    В процессе анализа результатов констатирующего эксперимента была получена развернутая характеристика количественных и качественных особенностей формирования диалогического высказывания у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

    У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи немного снижена потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращению к взрослому как к партнеру по деятельности отмечалось редко. Невелико было количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности относительно резко наблюдались личностные контакты со взрослым. Предпочтительным видом коммуникации являлась совместное чтение и обсуждение книг.

    У детей отмечалась содержательная бедность, структурная неполнота используемой речевой продукции. Преобладавшее число контактов детей носило ситуативный характер. Выявился средний уровень личностной активности. Во время эксперимента дети использовали коммуникативные трудности. Несформированность мотивационного компонента общения определила низкий уровень развития речевых средств: снижение речевой активности, низкий уровень переработки словесной информации, ситуативность речи и других особенностей коммуникативных умений, снижение активности общения.

    Итак, из проведенного нами исследования можно сделать вывод, что речь дошкольника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли, для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями


    Список использованной литературы

    1. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. – М. ,1986.-125с.

    2. Богуславская, З. М. Роль игры в нравственном развитии ребёнка /

    3. З. М. Богуславская, Е. О. Смирнова . - М.: «Просвещение», 1991.-260с.

    4. Виноградова, А. Д. Методика обследования готовности к школьному обучению детей 5-7 лет: метод. пособие / А. Д. Виноградова –СПб., 1992.–240 с.

    5. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учебн.-метод. пособие / Г.А. Волкова. – СПб.: Детство-пресс, 2003. – 144 с.

    6. Выготский, Л. С. Мышление и речь Собр. сочинений: в 6 тт. – т.2. / Л. С. Выготский – М.: Просвещение, 1982. – С. 6-361.

    7. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика, 1995. – 77 с.

    8. Выготский, Л. С. Детская речь. / Л.С. Выготский. – М., 1996 – 420 с.

    9. Галицких, Е.О. Диалог в образовании как способ толерантности / Е.О Галицких. - М.: Акад. Проспект, 2004. – 240 с.

    10. Гойхман, О. Я., Надеина, Т.М. Речевая коммуникация. / Под ред. Проф. Гойхман О.Я. М.: Инфа, 2001. – 272 с.

    11. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л. Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с.

    12. Ефименкова, Л. Н. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте / Л. Н. Ефименкова, Г. Г. Миссаренко. – М.: Просвещение, 1991. – 239 с.

    13. Жинкин, Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин.– М.: Медицина,1968. –370 с.

    14. Калягин, В. А. Логопсихология / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. – СПб.: КАРО, 2005. – 288 с.

    15. Калягин, В. А. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением речи / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. – СПб.: КАРО, 2004. – 432 с.

    16. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге /С.Ю. Курганов. - М.: Просвещение, 1989.- 127 с.

    17. Кучинский, Г.М. Диалог и мышление/ Г.М. Кучинский. - Минск: Университетское, 2002.-120с.

    18. Левина, Р. Е. Характеристика ОНР у детей / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина // Основы теории и практики логопедии. – М.: Просвещение, 1968. – С. 67-85.

    19. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1985. – 214 с.

    20. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.: ,1986. – 144 с.

    21. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей: сб. метод. реком. – СПб., М.: САГА: ФОРУМ, 2006. – 272 с.

    22. Логопедия: учебник для студ. дефект. ф-тов пед. вузов / под ред. О. В. Правдиной. – М.: Просвещение, 1972. – 272 с.

    23. Логопедия: учебн. для студ. дефект. ф-тов пед. вузов / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: Владос, 2005 – 704 с.

    24. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. - М.: Педагогика, 1974.-300с.

    25. Методы обследования речи детей: пособ. по диагностике речевых нарушений / под ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

    26. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Г. А. Каше, Н. А. Никашина, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова и др.; под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1965. – 320 с.

    27. Новотровцева, Н. В. Развитие речи детей. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников / Н. В. Новотровцева. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 240 с.

    28. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 367 с.

    29. Павлова, О. С. Нарушение коммуникативного акта у детей с ОНР / О. С. Павлова // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. – М. : Экономика, 1997. – 304 с.

    30. Поваляева, М. А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. – 448 с.

    31. Розенталь Д.Э. Современный русский язык. / Д.Э., Розенталь., И.Б Голуб, М.А. Теленкова- М.: Высш.шк. 1991.-572с.

    32. Рубинштейн, С. Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей / С. Л. Рубинштейн // Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.

    33. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка с взрослыми и сверстниками // Хрестоматия / Сост. Г.А.Урунтаева - М.: Академия, 1997.-456с.

    34. Сиротинина, О.Б. Лингвистическое наследие ХХ в. / М.: УРСС, 2003. 172 с

    35. Сиротинина, О.Б. Русская разговорная речь: пособие для учителя / О.Б. Сиротинина. М.: Просвещение, 1983. 80 с.

    36. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи / Л. Ф. Спирова. – М.: Педагогика, 1980. – 192 с.

    37. Трошин, О. В. Логопсихология: учебн. пособие / О. В. Трошин, Е. В. Жулина. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 256 с.

    38. Филичева, Т.Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М. : Изд.-во ГНОМ и Д, 2000. – 128 с.

    39. Хватцев, М. Е. Недостатки речи у школьников / М. Е. Хватцев. – М.: Учпедгиз, 1958. – 126 с.

    40. Якубинский, Л.П. Избранные работы: Язык и его функцианирование / Отв. Ред. А.А.Леонтьев. М.:Наука, 1986. – 208 с.

    41. Якубинский, Л.П. О диалогической речи //Русская речь /Под ред. Л.В.Щербы. Спб.,1987.-259с.

    42. Ястребова, А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А. В. Ястребова. – М.: АРКТИ, 2004. – 209 с.

    43. Ястребова, А.В. Учителю о детях с недостатками речи / А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т. П. Бессонова - М., 1996.-158с.

    СКАЧАТЬ ДОКУМЕНТ

    Все материалы в разделе "Педагогика"

    Источник: http://mirznanii.com/a/175039/osobennosti-formirovaniya-dialogicheskoy-rechi-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-onr

    Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Теоретический и экспериментальный подход к изучению особенностей формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

    Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

    2

    ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ИМ. М.Е. ЕВСЕВЬЕВА»

    ФАКУЛЬТЕТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

    КАФЕДРА ЛОГОПЕДИИ И МЕДИЦИНСКИХ ОСНОВ ДЕФЕКТОЛОГИИ

    КУРСОВАЯ РАБОТА

    Особенности формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста с ОНР

    Автор курсовой работы:

    Специальность: «031700 - Олигофренопедагогика» с дополнительной специальностью «031800 - Логопедия»

    Руководитель:

    Саранск 2008

    СОДЕРЖАНИЕ

    ВВЕДЕНИЕ

    1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

    1.1. Теоретические основы формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР

    1.2. Методические аспекты изучения формирования диалогического высказывания дошкольников с ОНР

    1.3. Выводы

    2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

    2.1.Организация и методика констатирующего эксперимента

    2.2. Результаты обследования

    2.3. Выводы

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

    Введение

    Актуальность исследования. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Я. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важного формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя.

    Изучением диалога с позиций лингвистики занимались Э. А. Трофимова, Н. Ю. Шведова, А. К. Соловьева и др. Значимым для исследования является выявление структурной единицы диалога. В психолого-педагогической литературе существует несколько различных точек зрения на данную проблему. Основные направления исследования представлены М. Г. Кучинским.

    Основной и первоначальной является коммуникативная функция - назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, так и обмен информацией. Все эти аспекты коммуникации представлены в речи младшего школьника и активно им усваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем к освоению диалогической речи. Диалогическое высказывание выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связанная речь.

    Выделяются две основные сферы общения дошкольника - со взрослым и со сверстником.

    С самого раннего возраста ребенка в диалог вовлекает взрослый. Далее опыт речевого общения со взрослыми ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У младших школьников ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети испытывают большие трудности в общении.

    Так же у детей возникают препятствия в усвоении родного языка, его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Вследствие чего ребенку труднее усвоить навыки общения и сложнее происходит обучение в школе.

    В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы речевого развития детей с общим недоразвития речи. Многочисленные публикации Б.Н. Гришиной, Г.В. Гурувец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой указывают на то, что диалогическая речь дошкольников до сих пор малоизученна.

    Учитывая выше сказанное, целью экспериментального исследования явилось - изучение особенностей формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста.

    Предмет исследования: особенности изучения процесса формирования диалогического высказывания у дошкольников с ОНР.

    Объектом исследования является процесс формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР.

    Задачи исследования:

    Изучение общей и специальной психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме;

    Интерпретация на основе анализа литературных источников в аспекте изучения особенностей формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста с ОНР.

    В соответствии с целью и задачами исследования использовались следующие методы исследования:

    библиографический (изучение литературных источников по проблеме);

    интерпретационный (обработка и интерпретация результатов).

    1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

    1.1. Теоретические основы формирования диалогического высказывания у детейдошкольного возраста с ОНР

    Обращение к проблеме диалога в образовании обусловлено тем, что на современном этапе развития обществу требуется личность, открытая для диалога. Готовность к диалогу - один из показателей сформированности индивида как личности.

    А. Г. Арушанова, Г. Г. Кравцов, В. А. Петровский, А. Г. Рузская,

    Т. А. Цукерман считают, что роль навыков диалогической речи становится наиболее очевидной при обучении ребенка (старших дошкольников - на занятиях, младших школьников - в учебной деятельности), когда отсутствие элементарных умений затрудняет его общение со сверстниками и взрослыми, нарушает процесс общения в целом, не дает возможности включиться в ход занятий и, в конечном счете, влияет социальное и личностное развитие ребенка.

    Бахтин М.М. считает, важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения... это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» [1,65].

    В работах психологов и лингвистов, таких как Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, О. Б. Сиротинина и другие широко освещены особенности разговорной речи [5, 6, 7, 18, 23, 33, 34].

    Рассмотрим лингвистические особенности разговорной речи. А. А. Леонтьев в своих работах указывает, что разговорная речь представляет собой особую стилистически однородную функциональную систему, противопоставляемую книжной речи как некодифицированная и кодифицированная формы литературного языка. Разговорная речь обладает более свободной системой, меньшей степенью регламентированности [18, 23].

    О. Б. Сиротинина под разговорной речью понимает «спонтанную устную литературную речь в условиях непринужденного, неофициального, непосредственного, персонального общения» [34,120].

    По мнению Д. Э. Розенталя, разговорная речь характеризуется особыми условиями функционирования, к которым относятся:

    отсутствие предварительного обдумывания высказывания и связанное с этим отсутствие предварительного отбора языкового материала;

    непосредственность речевого общения между его участниками;

    непринужденность речевого акта, обусловленная отсутствием официальности в отношениях между участниками и самим характером высказывания.

    Большую роль играет контекст ситуации (обстановка речевого общения) и использование внеязыковых средств (мимика, жесты, реакция собеседника) [30,20].

    О. Б. Сиротинина выделяет следующие особенности разговорной речи:

    персональность общения (обращение к человеку, интересы и возможности понимания которого хорошо известны);

    ситуативность общения (опора на ситуацию, использование для передачи информации не только слов, но и мимики, жестов). Жесты и мимика могут заменять словесные выражения диалога или вместе с другими нелингвистическими компонентами непосредственного общения (тембр, тон) сопровождать словесные выражения, т. е. определенным образом модифицировать значения слов.

    Разговорная речь включает все элементы языковой системы: фонетика, лексика, морфология и синтаксис [34,100].

    Разговорная речь характеризуется значительно меньшей четкостью произношения, ритмизованностью (характерно чередование ударных и безударных сегментов речи), специфическим интонированием. Д. Э. Розенталь называет эти специфические особенности разговорной речи неполным произносительным стилем, для которого характерно менее отчетливое произношение звуков, сильное редуцирование, связанное с убыстрением темпа речи [30,25].

    Морфологические особенности разговорной речи раскрыты О. Б. Сиротининой:

    практическое отсутствие причастий и деепричастий;

    редкое использование краткой формы прилагательного;

    своеобразное использование падежных форм (преимущественное употребление именительного и винительного падежей);

    свободное использование временных глагольных форм.

    Разговорная речь отличается от всех других разновидностей литературного языка своей относительной лексической бедностью. Для лексики разговорной речи характерны «лишние» слова, неиспользование синонимических возможностей русского языка, потенциальная свобода словоупотребления (употребление слов с неточным, сиюминутным значением), метонимия.

    Одна из характерных особенностей разговорной речи - активное использование местоимений, которые заменяют уже употребленные существительные и часто используются без опоры на контекст. Для разговорной речи характерно наличие незначимых слов, различного рода частиц [34,106].

    Д. Э. Розенталь выделяет преобладающие модели и характерные черты разговорного синтаксиса: преимущественно -- диалог; простые предложения, среди сложных - сложносочиненные и бессоюзные; вопросительные и восклицательные предложения; слова-предложения; неполные предложения; перерывы в речи; вводные слова и словосочетания; вставные конструкции, разрывающие основное предложение и вносящие в него дополнительные сведения, замечания, уточнения; эмоциональные и императивные междометия; лексические повторы; особые формы сказуемого (так называемое осложненное глагольное сказуемое); присоединительные конструкции, представляющие собой дополнительное высказывание; своеобразие порядка слов (расположение зависимого словаперед главным) [30,46].

    Со спонтанностью общения связано типичное для разговорной речи явление перестройки фраз на ходу (смещение синтаксической перспективы).

    Исходя из того, что диалог -- преимущественно используемая форма разговорной речи, представляется целесообразным обратиться к рассмотрению особенностей диалога.

    Изучением диалога с позиций лингвистики занимались Э. А. Трофимова, Н. Ю. Шведова, А. К. Соловьева и др. Значимым для исследования является выявление структурной единицы диалога. В литературе существует несколько различных точек зрения на данную проблему. Основные направления исследования представлены Ц. Йотовым. Он считает структурной единицей диалога элементарный акт речевого общения, состоящий из двух взаимообусловленных реплик, функционирующих в одном отрезке времени. Реплицирование - характернейшая черта диалога. Реплики рассматриваются как первоэлементы диалога, границей между которыми служит конец речи одного говорящего и начало речи другого [30,49].

    Таким образом, разговорная речь включает специфические особенности всех уровней языковой системы: фонетики, лексики, морфологии и синтаксиса. Эти особенности обусловлены особыми условиями функционирования. Непосредственность и персональность общения, свойственные разговорной речи, определяют преимущественное использование формы диалога и возможность передачи части информации паралингвистическими средствами

    По мнению Якубинского Л.П., в дошкольном возрасте ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи [40,89].

    Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого.

    Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора [40,108].

    Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства [40,170].

    В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической.

    Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, А. М. Леушина собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения. На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка [16,80].

    Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем [16,85].

    Курганов С. Ю. отмечает, что обучение детей умению вести диалог, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культурного поведения: внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника [15,57].

    Овладение диалогической речью - необходимое условие полноценного социального развития ребенка. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети достигают больших успехов в развитии диалогической речи в условиях социального благополучия, которое подразумевает, что окружающие их взрослые (в первую очередь семья) относятся к ним с чувством любви и уважения, а также когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т.д., когда взрослые не только говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая позицию тактичного собеседника [32,20].

    В работах Галицких Е.О. указано, что диалог - сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки [8,108 ].

    Жинкин Н.И. выделяет несколько групп диалогических умений:

    1. Собственно речевые умения:

    вступать в общение (уметь и знать, когда и как моно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

    поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать, доказывать свою точку зрения, выражать отношение к предмету разговора - сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;

    говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

    2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

    3. Умение общаться в паре, группе из 3 - 5 человек, в коллективе.

    4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

    5. Неречевые (невербальные) умения - уместное использование мимики, жестов.

    Успешно овладение диалогической речью подразумевает целее направленное обучение, формирование определенных навыков построение связных высказываний [12,89].

    Галицких Е. О. полагает, что диалог - это не просто вопросно-ответная форма речи, диалог предполагает личностные, партнерские отношения между собеседниками. Поэтому закономерно возникает еще один вид беседы, т.е. светская беседа, т.е. свободный диалог на личностно значимые темы, свободный обмен мыслями и чувствами, при этом взрослый занимает позицию не «над» ребенком, а позицию интересного, приятного собеседника, партнера [8,29].

    Изучением проблемы общения занимались А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, М. И. Лисина и др.

    Лисина М. И.,считает, что общение в психическом развитии ребенка имеет решающее значение, так как не только обогащает содержание детского сознания, способствует приобретению малышом новых знаний и умений, но и «детерминирует структуру сознания, определяет опосредствованное строение высших, специфически человеческих психических процессов» [19, 31].

    М. И. Лисина, А. А. Леонтьев, Т. В. Драгунова в психологии общение рассматривают как особую деятельность [19, 18].

    Основу данного подхода составляет теория деятельности, разработанная в трудах П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца и др.

    В соответствии с этим направлением предметом общения является взаимодействие или взаимоотношения общающихся (двух или более).

    М. И. Лисина понимает под общением «взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата» [19,39].

    Согласно А. Н. Леонтьеву, рассматривающему общение как деятельность, оно, как любая другая деятельность, имеет структуру, которую составляют способы и средства осуществления, цели и мотивы, форма и содержание [18,48].

    Изучением особенностей структурных компонентов общения детей занимались М. И. Лисина, А. В. Запорожец, А. Г. Рузская, 3. М. Богуславская и др.

    Подход к общению как к деятельности требует рассмотреть вопрос о задачах (целях) общения. Использование термина «задача» обусловлено тем, что в данном случае (применительно к дошкольнику), исключается осознание цели на высшем уровне, нет словесно сформулированной цели действия. [19, 32].

    Под задачей общения М. И. Лисина понимает «цель коммуникативного действия человека, то, что ему надлежит сделать в данных конкретных обстоятельствах для удовлетворения своей потребности в общении» [19,40].

    Говоря о проблеме обучения ребенка связной речи, а в частности диалогу, Л.П. Федоренко отмечает, что слышащие дети довольно легко усваивают диалогическую речь, так как ежедневно слышат ее в быту.

    Диалог является школой развития и активизации речи, поскольку «подлинное свое бытие язык обнаруживает в диалоге», через диалог ребенок усваивает синтаксис родного языка, в нем представлены вес разновидности предложений. В диалоге формируется необходимый словарь, фонетика, морфология. В недрах диалогической речи начинает складываться и монологическая речь [22,59].

    Диалог служит школой развития и формирования социального опыта и опыта общения по причине того, что он является «разновидностью человеческого поведения», средством формирования личности и само бытие ее [1,28].

    А.А. Ухтомский и К. Роджерс считают, что диалоге важно понимать, проникать в смысл намерений собеседника, правильно воспринимать его как человека, «ориентироваться на него». Вот почему в диалоге формируются многие социальные навыки и привычки поведения, определяющие характер установления контактов и взаимоотношений [30,19].

    Являясь основным инструментом общения, диалог оказывает влияние на формирование познавательной сферы малыша. Ж. Пиаже отмечал, что от привычек, приобретаемых в диалоге зависит осознание логических правил и форма дедуктивных рассуждений. На связь диалога и мышления указывал А. Валлон. Он говорил, что вся речь, все словесное мышление были с самого начала диалогическими. Через диалог с окружающими людьми, особенно с взрослыми, дошкольник черпает немало полезной для него информации [30,29].

    На основании сказанного можно заключить, что диалог имеет большое значение для развития детей дошкольного возраста, а его формирование у них является важной речевой и общепедагогической задачей.

    Структура диалога представляет собой многообразие сочетаний инициативных и ответных высказываний, среди которых можно выделить такие функциональные диалогические пары: вопрос - ответ; побуждение (предложение, приказание, просьба) - выполнение (отказ от выполнения); сообщение (информирование, утверждение) - выражение отношения. Неправомерно ограничение содержания обучения диалогу развитием только умений отвечать на вопросы и задавать их. Будет справедливо и научно обоснованно включить в это содержание развития у младших школьников следующих умений:

    понимать разнообразие обращения (сообщения, вопросы, побуждения) и реагировать на них в соответствии с функциональной задачей общения: выражать в социально-принятых формах отношение к полученной информации, отвечать на вопросы и на побуждения, выполнять или вежливо отказываться от выполнения;

    вступать в речевое общение различными способами: сообщать о своих впечатлениях, переживаниях и т.п.; задавать вопросы; побуждать партнеров по общению к совместной деятельности, действию.

    Как разновидность человеческого поведения диалог требует усвоения и выполнения определенных, сложившихся в социокультуре правил его ведения, поэтому важно определить круг правил, доступных для ребенка. Дети постепенно могут приучаться к тому, чтобы: соблюдать очередность в разговоре; выслушать собеседника, не перебивая; поддерживать общую тему разговора; проявлять уважение и внимание к собеседникам, слушая их, смотреть им в глаза или лицо; не говорить с полным ртом и т.п. [30,38].

    Диалог нередко протекает или начинается в типичных, часто повторяющихся ситуациях общения (приветствие, знакомство, прощание, извинение, просьба, совет, предложение и др.). Правила поведения в этих ситуациях определены речевым этикетом, предписывающим национально-специфические способы одобряемого поведения [30,59].

    Состояние диалогической речи детей младшего школьного возраста, имеющих общее недоразвитие речи III - IV уровня, разными авторами оценивается различно. По мнению Л.Н. Ефименковой [11], Г.Г. Мисаренко ученики с общим недоразвитием речи затрудняются в построении связной монологической речи, но владеют бытовой и диалогической речью [11,30].

    А. В. Ястребова, Т. П. Бессонова отмечают, что речь первоклассника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли, для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями [42.67].

    А. Г. Арушанова предлагает ряд параметров для оценки уровня диалогического общения детей: содержание, диалогического отношения, средства общения, коммуникативно-семантический тип высказывания, способы общения. Оценка диалогической речи младших школьников с ОНР III - IV уровня по данным параметрам позволяет условно выделить три группы детей [42,73].

    К первой группе относятся дети с достаточно высоким уровнем овладения способами диалогического общения. Дети хорошо ориентируется в ситуации, общение между ними разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний. Дети инициативно обращаются к взрослому; обращаются друг к другу с вопросами, комментариями, побуждающими высказываниями. Общение между детьми носит доброжелательный характер [42,75].

    Дети второй группы хорошо ориентируются в ситуации общения. Инициативные высказывания детей чаще всего связаны с запросом информации. На высказывания сверстников отвечают в основном практическими действиями. Иногда комментируют свои действия и действия партнера. Общение носит доброжелательный характер.

    К третьей группе относятся дети с низким уровнем развития диалогического общения. Инициативные высказывания практически отсутствуют, либо связаны с решением познавательной задачи и обращены к взрослому. Дети действуют молча или комментируют свои действия, ни к кому не обращаясь. На высказывания сверстников не реагируют. Иногда вступают в конфликтные отношения со сверстниками.

    У детей всех трех групп отмечаются затруднения лексико-грамматического характера при продуцировании высказываний, а также трудности взаимопонимания, связанные с фонетическим оформлением речи [42,76].

    Таким образом, анализ общей, психолого-педагогической и лингвистической литературы с позиции нашего исследования показал, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи речь носит ситуативный характер и имеет форму диалога. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт со взрослыми и со сверстниками.

    1.2. Методические аспекты изучения формирования высказываниядошкольников с ОНР

    Одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

    Обучение диалогической речи протекает в двух формах: в свободном речевом общении и на специальных занятиях [19, 32].

    В свободном речевом общении средством обучения диалогической речи служит неподготовленная беседа. Она может проводиться во время режимных моментов: на прогулке, во время игры и т.д. Неподготовленной беседа является для детей, воспитатель же должен быть обязательно подготовлен к любому виду общения. Подготовленность педагога состоит в том, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он в каждой стихийно возникающей ситуации общения своей речью учит детей языку [19, 36].

    Рузская А.Г. предлагает на специальных занятиях по развитию диалогической связной речи использовать прием подготовленной беседы и прием театрализации (имитации и пересказа).

    Подготовленная беседа направлена на то, чтобы, во-первых, научить детей беседовать: выслушивать речь собеседника, говорить понятно для собеседника, во-вторых, отрабатывать произносительные и грамматические навыки, уточнять смысл известных малышам слов [32, 32].

    Театрализация художественных произведений, пересказ прочитанных сказок, стихотворений дает возможность совершенствовать разговорную речь, в частности интонационную сторону речи, разнообразить речь школьников в эмоциональном отношении.

    Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении, по мнению Новотровцевой Н.В., является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни [26, 32].

    Данный метод является самым естественным методом приобщения детей к диалогу, поскольку стимулом к участию в разговоре служат коммуникативные мотивы. Аналогичными по степени коммуникативности можно считать и правильно организованные беседы с детьми (подготовленные разговоры) Именно поэтому беседы и разговоры воспитателей с детьми рассматриваются как традиционные способы постоянного, каждодневного речевого взаимодействия педагога с детьми. Как методические приемы они, универсальны, поскольку возможность продемонстрировать образцы различных реплик и выполнение правил ведения диалога в них сочетается с привлечением воспитанников к воспроизведению этих образцов [26,38].

    Аналогичным методом, по мнению А.Г. Рузской является беседа. Беседа - организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу.

    В беседе педагог:

    1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т. е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в школе;

    2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;

    3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;

    4) учит просто и понятно излагать свои мысли.

    Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали [32,46].

    При проведении беседы педагог должен стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо соблюдать следующие правила: ставить вопрос всему классу, затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать: неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко [32,48].

    Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее бойких). Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если же педагог долго разговаривает с одним ребенком, то остальные дети перестают участвовать в беседе. То же происходит, когда сам педагог, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно, или без всякой нужды повторяет все, что говорят дети [32,50].

    Дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хором. Но если воспитатель ставит такой вопрос, на который у всех или у многих детей может быть один и тот же простой ответ (например, «были», «ходили»), то дети могут ответить хором.

    Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчивости; в таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже односложным ответом [32,53].].

    Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бодрым голосом. Воспитатель предлагает ребенку, если он говорит тихо, повторить ответ громко, но не кричать. «Никто не слышал, что ты сказал,-должен пояснить воспитатель. -Повтори громко свой ответ».

    Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.

    Новотровцева Н.В в своих работах отмечает, что с беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей) [26,48].

    В совместном со взрослым рассказывании используется следующий прием: взрослый начинает предложение, а ребенок его завершает. Получается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании предметов и игрушек, и при составлении рассказов по картине, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.

    Опыт работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения.

    Богуславская З.М. указывает, что в дошкольном возрасте можно применять игру как на занятиях, так и во внеучебное время [2,128].

    Последние исследования физиологов показали большое значение игры как деятельности, удовлетворяющей биологические, духовные и социальные потребности развивающейся личности ребенка. Игры с успехом могут применяться не только на занятиях, но и в повседневной жизни ребенка, обещая обеспечить развитие диалогической речи в эмоционально привлекательной для детей форме [2,129].

    К игровым упражнениям в диалоге можно отнести:

    1) любую игру (дидактическую, подвижную, сюжстно-ролевую, драматизацию), правилами или сюжетом которой предусмотрено речевое взаимодействие, обмен высказываниями;

    2) передачу литературных текстов по ролям.

    Игровые упражнения в диалоге могут быть классифицированы по степени самостоятельности в производстве диалогических высказываний как упражнения на основе литературного текста и упражнения в импровизации самостоятельных диалогов (см. схему). Упражнения в диалоге на основе литературных текстов различаются как заученные литературные диалоги и как литературные диалоги в свободной передаче

    Игровые упражнения в диалоге

    По мнению Богуславской З. М., литературные произведения дают детям наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заученные литературные диалоги, передаваемые детьми в инсценировании стихов (чтение стихов по ролям), в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ "участника" диалога, обобщают формы диалогических реплик и правил ведения диалога. Народная педагогика создала множество потешек, песенок, игр, построенных именно в форме диалогов [2,130].

    Чтение стихов по ролям - один из методов подобного плана. Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными репликами, педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик.

    Диалоги с использованием вопросов и ответов представлены во множестве стихотворных произведений для детей. Чтение стихотворений по ролям позволяет детям освоить не только форму различных высказываний диалога, но и правила очередности, усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие виды интонации [2,131].

    Поддержанию темы разговора, развитию его логики исподволь учат многие произведения фольклора, построенные в виде разговора.

    Подвижные игры с текстом нередко содержат диалоги. Правила игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Но непроизвольно дети усваивают в игровом диалоге формы разных реплик и его правила [2,130].

    Словесные игры.Богатый материал для развития диалогической речи дают словесные игры. Непритязательна по содержанию игра "Садовник", но она дает возможность воспитывать внимательность к репликам партнеров по игре, чтобы вовремя вступить в игру:

    - Я садовником родился, не на шутку рассердился. Все цветы мне надоели кроме георгина. - «Сообщает» водящий.

    - Ой! - Реагирует игрок, услышав название своего цветка.

    - Что с тобой? - Спрашивает водящий, «продолжая» разговор.

    - Влюблен! - Отвечает «георгин».

    - В кого? - Удивляется садовник.

    - В астру. - Сообщает «георгин».

    - Ой! И т.д.

    Быстроту реакции в диалоге, умение избежать запретных слов и так задать вопрос, чтобы спровоцировать партнера на использование запретных слов, позволяет сформировать игра «Факты». В этой игре нет готового текста для реплик, готов только зачин, а все остальные высказывания формулируются игроками в ходе игры. Это сближает диалог в игре с естественным реальным диалогом. Реплики функционально и логически связываются между собой, благодаря чему, дети упражняются во многих диалогических умениях. Усложнение правил в игре: «не улыбаться и не смеяться, губы бантиком не делать» - учит малыша владеть собой, тренирует выдержку. Данные умения важны для становления социальной стороны диалога [2,134].

    Многие народные словесные игры проникнуты задором и юмором. Возможность посмеяться в игре делает ее более привлекательной для дошкольников. Такова, к примеру, игра «Как тебя зовут». В ней роль водящего выполняет вначале взрослый, а потом дети. Роль водящего предполагает придумывание вопросов, естественно, что это умение формируется постепенно в ходе игры, содержание ее таково. Участники игры садятся кружком на стулья (на траву). Водящий дает каждому какое-нибудь смешное имя (либо дети выбирают имя сами): Пузырек, Метла, Расческа, Авторучка, Самосвал и т.д. После этого водящий задает вопросы. Отвечая на них, надо повторять только «свое слово» (пузырек, метла и пр.). Отвечать надо быстро, не задумываясь. Ни в коем случае нельзя смеяться. Другие пусть смеются, а тот, с кем говорит водящий, должен отвечать серьезно. Даже улыбаться нельзя [2,136].

    Новотровцева Н.В в своих работах отмечает, что диалогическому общению со сверстником служит также прием совместного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, второй его продолжает, а третий завершает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллюстраций к рассказам [26,136].

    Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные подвижные игры и игры с правилами. [26,138].

    Театрализованные игры условно можно разделить на две подгруппы: игры в театр и различные элементы театра в самодеятельных сюжетно-ролевых играх. Для игр первой подгруппы характерна ориентировка на зрителя и установка на эстетическую ценность действия. Игры второй подгруппы разыгрываются для себя, «понарошку», не предполагают зрителя и не стремятся к эстетической выразительности. [26,139].

    Для развития общения со сверстниками важное значение имеют обе подгруппы игр.

    При подготовке спектакля большое внимание уделяется выразительности речи и движений детей. Отрабатываются дикция, интонация, громкость речи, способы игрового взаимодействия с партнером. Принимая на себя роль, ребенок уходит от собственной эгоцентрической позиции.

    По мнению Богуславской З. М., опыт участия в организованных театрализованных играх дети используют в самодеятельных играх в театр, разыгрывая ролевые диалоги по мотивам сказок, используя куклы, костюмы, элементы декораций. При этом сюжет сказки и опыт совместного разыгрывания спектакля позволяют детям налаживать взаимодействие, подыскивать реплики для ролевого диалога, действовать согласованно и получать радость от общения друг с другом. Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театрализованных игр не непосредственная, а опосредованная [2,135].

    Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были -мы не скажем, а что делали - покажем», «Садовник» и др.

    Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.

    Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел). Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой контакты).

    Второе. Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме...» партнер должен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».

    Третье. Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения).

    Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом [2,139].

    В дидактике известно несколько основных типов настольных дидактических игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картинки. Все они строятся на взаимодействии играющих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять играми самостоятельно. Появляются указания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня - это фрукт? Кукуруза - это овощ? Телевизор - это мебель?

    Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками, по мнению А.Г. Рузской, имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2-3 человека). В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника. [32,41].

    В процессе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являются осознание игровых правил как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами.

    Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процессе коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрезными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры с коллективным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, который я загадала»: один ребенок загадывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механи-ческие и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это часы электронные? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? [32,45].

    По этому же типу можно строить игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки.

    Богуславской З. М. отмечает, что сюжетно-ролевая игра - является благодатным полем для закрепления и формирования диалогических умений. Ролевые диалоги в сюжетной игре являются показателем не только развития диалога детей, но и показателем развития самой сюжетно-ролевой игры. Чем богаче, разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Развивая игровое взаимодействие детей в игре (ролевые диалоги), педагог не только целенаправленно обогащает игру детей, но и формирует все стороны диалога. И наоборот, развивая у детей умения пользоваться всеми функциональными видами диалогических реплик и соблюдать существующие правила поведения в диалоге, воспитатель содействует развитию сюжетно-ролевой игры [2,19].

    Творческой игрой детей, в которой они активно упражняются в диалоге, являются игры-инсценировки. Игры-инсценировки - это свободный пересказ литературных произведений по ролям. Организации таких игр предшествует этап ознакомления с произведением, его. возможно, неоднократный пересказ по ролям под руководством воспитателя, а затем прямое и косвенное содействие возникновению таких игр по инициативе детей [2,23].

    Ценность таких игр состоит в том, что в них сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, «придуманные» и оформленные ребенком самостоятельно.

    Ценность игр-инсценировок и в том, что дети черпают формы разнообразных реплик из литературного образца, подражая которым они их присваивают, вкладывают их в свой активный речевой багаж [2,19].

    Режиссерские игры - разновидность игр-инсценировок по мотивам литературных произведений. В этих играх ребенок может «озвучить» роли нескольких персонажей один или с товарищем. Передвигая фигурки настольного кукольного театра (или действуя другими видами кукол), дети разыгрывают спектакли, упражняясь в воспроизведении литературных диалогов или сочиняя свои «пьески». Педагог может руководить усвоением той или иной стороны диалога через подбор литературных произведений, при помощи подсказок, советов. А если дети не возражают против «зрителей» своих режиссерских игр, то воспитатель, проявляя внимание и заинтересованность, стимулирует детей к речевому творчеству [2,56].

    Таким образом, игровые упражнения в диалоге разнообразны. Их связь с литературными произведениями дает детям «лучшие образцы» родной речи, а упражнения, предполагающие свободные импровизированные диалоги без опоры на литературный образец, приближают их к реальному общению.

    Ястребова А. В. Отмечает, что многие традиционно проводимые формы работы с детьми, могут целенаправленно использоваться для развития диалога ребенка. В совокупности с другими методами они обеспечат решение задач развития у младших школьников диалогической речи [41,78].

    Высокой побудительной силой обладает прием драматизации, который можно использовать и при рисовании, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на аппликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодочка?». Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний, делает речь динамичной [41,89].

    К современным технологическим приемам формирования диалога можно отнести тризовские игры.

    Например, тризовская игра «Хорошо - плохо» построена по типу: сообщение - возражение. Она замечательным образом упражняет детей в умениях поддерживать тему разговора и слышать собеседника, понимать его высказывания. Для проведения игры выбирается объект, не вызывающий у ребенка стойких ассоциаций, положительных или отрицательных эмоций (карандаш, настольная лампа, шкаф, книга и т.п.). Всем играющим необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте хорошо, что плохо, что нравится, что не нравится. Обычно один ребенок (или одна команда) называет что-то хорошее, а другой участник (команда) - называет наоборот отрицательные стороны объекта[11,19].

    Во втором варианте игры объект обсуждения может вызвать стойкие отрицательные ассоциации (лекарство, уколы) или положительные (кукла, праздник, телевизор). В данном случае диалог строится также, только задача взрослого - помочь увидеть другую - хорошую или плохую - сторону объекта [11,23].

    Рузская Л.Г. отмечает, что совместная изобразительная деятельность, конструирование, ручной труд предоставляют широкие возможности для налаживания диалогического общения детей. И даже тогда, когда ребенок выполняет индивидуальную работу, он комментирует свои действия, обращается к соседям с восклицаниями, возгласами, выражая широкую палитру чувств и находя отклик в виде аналогичных проявлений партнера. Занятия по изобразительной деятельности в изостудии создают у детей чувство сопричастности к прекрасному, интересному, волнующему, пробуждают эстетические чувства и создают условия для обмена этими переживаниями [32.41].

    Однако изобразительная деятельность - это деятельность прежде всего индивидуальная, в которой дети выражают свое отношение, свое индивидуальное видение, свое собственное миропонимание. Этим занятия изобразительной деятельностью и ценны прежде всего. Поэтому не следует в угоду развитию диалога со сверстниками делать эти занятия по преимуществу коллективными, совместными. Присутствие сверстников и возможность переговариваться с ними - уже условие развития диалогического общения, но не как взаимодействия при создании общего продукта, а как совместного переживания, сопереживания в общей творческой атмосфере [32.49].

    Изобразительная деятельность может быть совместной, когда дети создают общий продукт и взаимодействуют в процессе его создания: общее панно из отдельных индивидуальных работ-фрагментов (праздничная улица, созданная из отдельных домов; зимний лес, составленный из отдельных деревьев и т.п.); общая работа (например, «Сказочный замок»: каждый ребенок расписывал какую-то часть и рисовал персонажи, работая на одном листе, за одним мольбертом). Тогда изображение как действие выполняется индивидуально, а создание единого сюжета на одном пространстве дает основу для обсуждения этой новой целостности, для рассуждения, для общения [32.54].

    Подчеркнем еще раз: изобразительная деятельность как форма художественного творчества предполагает индивидуальное проявление образного мышления, образного видения, эмоций, личностную позицию каждого ребенка и не должна подчиняться целям обучения налаживанию взаимодействия

    Изобразительные навыки детей могут использоваться ими в коллективных занятиях типа «Запомни и нарисуй» (картинки на стенде, персонажи в инсценировке, набор предметов в кузовке и пр.). Но в этом случае рисование выступает скорее как прием схематического изображения, как средство обозначения, пространственного моделирования [41,45].


    Подобные документы

    • Развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

      Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, особенности развития у них диалогической речи. Развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи посредством игр-драматизаций.

      дипломная работа [759,1 K], добавлен 10.09.2010

    • Коррекционная работа по формированию диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

      Понятие и подходы к изучению диалогической речи, ее становление и специфика формирования у дошкольников. Сущность коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи. Система упражнений для обучения и развития диалогической речи в детском саду.

      дипломная работа [101,8 K], добавлен 21.02.2012

    • Методы развития диалогической речи у детей дошкольного возраста, как средство формирования связной речи

      Особенности диалогической речи детей дошкольного возраста, методика и подходы к ее развитию, а также значение беседы в данном процессе. Содержание и принципы педагогической деятельности в направлении формирования диалогической речи дошкольников.

      курсовая работа [45,9 K], добавлен 16.06.2014

    • Процесс развития диалогической речи детей дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении

      Педагогические особенности формирования речи и ее компонентов. Особенности диалогической речи детей в процессе общения со сверстниками и взрослыми. Интеграция образовательных областей как условие развития диалогической речи детей дошкольного возраста.

      дипломная работа [158,5 K], добавлен 06.12.2013

    • Формирование диалогической речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

      Психологические особенности коммуникации детей дошкольного возраста. Формирование диалогической речи в ходе онтогенеза. Направления коррекционной логопедической работы по развитию коммуникативно-речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи.

      дипломная работа [757,3 K], добавлен 17.11.2014

    • Развитие диалогической речи детей старшего дошкольного возраста в ролевой игре

      Методы развития диалогической речи у старшего дошкольника. Анализ воспитательно-образовательных программ. Диагностика особенностей диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста. Выявление уровня развития навыков диалогического общения.

      дипломная работа [108,5 K], добавлен 18.02.2014

    • Развитие пространственных представлений у младших школьников с общим недоразвитием речи

      Этапы нормального речевого развития ребенка. Особенности личностного и речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Развитие пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

      курсовая работа [89,9 K], добавлен 11.09.2012

    • Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

      Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.

      курсовая работа [64,0 K], добавлен 24.09.2014

    • Особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

      Развитие речи в онтогенезе. Изучение дефектов, задерживающих формирование речевых компонентов. Анализ словообразования и грамматических форм у детей с общим недоразвитием речи. Исследование особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

      дипломная работа [98,6 K], добавлен 10.08.2010

    • Сюжетно-ролевая игра как средство развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста

      Особенности развития диалогической речи детей. Формирование грамматического строя и морфологической и синтаксической сторон речи у ребенка. Отличительные особенности сюжетно-ролевой игры. Ее место в развитии диалогического общения старших дошкольников.

      курсовая работа [134,7 K], добавлен 10.04.2015

    Источник: https://knowledge.allbest.ru/pedagogics/2c0b65625b2ad68b5d43b89421206d27_0.html

    Аннотация: В статье представлен теоретический анализ диалогической речи, ее становление и развитие у детей с ОНР в условиях театрализованных игр. Так же описаны примеры театрализованных игр и их применение на практике.

    Актуальность исследования проблемы диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи определяется тем, что этот процесс является неотъемлемым компонентом коммуникативной функции речи на всех жизненных этапах. Особенно значимым становится формирование связного высказывания именно в дошкольном детстве, так как именно в этот период закладываются основы его развития.

    Развитие у детей диалогической речи

    Проблема развития связной речи детей остается одной из важнейших в теории и практике логопедии, поскольку речь является средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.

    Общение возникает ранее других психических процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом. (М.И. Лисина)[3].

    Основной формой общения является диалог, реализуемый речевыми средствами. В нем на основе понимания воспринимаемой речи и речевой практики формируется речь.

    Диалогическая форма общения способствует активизации познавательно-мыслительных процессов (Г.М. Кучинский)[2]. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (А.Г. Рузская, )[8]. Существует и обратная связь – недоразвитие речевых средств снижает уровень общения (Ю.Ф. Гаркуша, С.А. Миронова) [7].

    Особенности развития диалогической речи у детей с ОНР

    У детей с общим недоразвитием речи на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями.

    Е.М. Мастюкова [5], рассматривая особенности речевого развития детей с речевыми нарушениями, сопоставляет функции речи, развивающиеся в норме и патологии. Она выделяет коммуникативную функцию речи, обобщающую и регулирующую. По ее словам, коммуникативная функция речи лежит в основе вербального развития ребенка. «От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения»

    Особый интерес представляет исследования процессов связного высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи. Известно, что своеобразие в развитии связной диалогической речи, выражающейся прежде всего в нарушении логической последовательности грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, недостаточной информативности, создает трудности в усвоении программного материала в дошкольном учреждении, тормозит развитие их личностных качеств, затрудняет подготовку к школе и их дальнейшее обучение.

    В литературе представлено относительно немного данных об особенностях диалогической речи старших дошкольников с ОНР. Известно, что в коррекционной логопедической работе формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей кропотливой длительной работы.

    Недостаточная изученность проблемы связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи не позволяет в полной мере создать целостное представление об особенностях ее развития в период дошкольного детства. Это, в свою очередь, отрицательно сказывается на построении комплексного педагогического воздействия и тем самым снижает эффективность коррекционного воздействия в подготовке детей с ОНР к школьному обучению.

    Основной формой общения в дошкольном и школьном возрасте является диалог.

    Б.Ф.Ломов [4] и Г.М.Кучинский [2] считают, что элементарной структурной единицей речевого общения является цикл, обусловленный двумя взаимосвязанными, сопряженными речевыми актами партнеров. Коммуникативные задачи, решаемые в диалоге, зависят от уровня развития речи. В качестве элементарной коммуникативной цели выступает задача обмена информацией, носящей фактический характер. В диалоге такого рода выясняется наличие того или иного предмета в определенном месте, факт совершения действия и т.д.

    Диалогическая форма общения позволяет активизировать внутреннюю и внешнюю речь через включение мыслительной деятельности для решения проблемных ситуаций и задач.

    Активизация познавательной потребности и коммуникативной деятельности, а так же диалогической речи, по мнению А.М. Матюшкина [6] максимально реализуется в проблемных ситуациях в условиях игры, в которой возможны разные межличностные взаимодействия и ситуации общения.

    Мы остановим свое внимание на театрализованной игре.

    Театрализованная игра и развитие диалогической речи дошкольников

    Настоящая театрализованная игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей.

    В театрализованных играх присутствует два пласта отношений: игровые, или ролевые, и реальные.

    Ролевое общение, реализующее сюжет, направлено на развитие взятой роли и имеет место лишь в условиях мнимой ситуации. Реальное общение, т.е. общение, направленное на реализацию реальных взаимоотношений в игре, имеет служебный характер, подчиненный ролевым взаимоотношениям.

    Участие в театрализованной игре определяется ролевой речью и поведением того лица, чью роль дошкольник взял на себя. Выбрав сюжет и распределив роли, дети стремятся к координации и слаженности игровых действий с партнерами, т.е. озвучивают свою роль и ждут аналогичного поведения от товарищей. Вот эта способность выявлять характерные особенности игрового образа, умение их реализовывать уже свидетельствуют о достаточно высоком уровне развития ролевого общения.

    Игровая деятельность носит стабильно одиночный характер. Постоянные спутники в игре, как правило, игрушки и предметы, которых ребенок наделяет свойствами живого существа. В условиях действий с игрушкой ролевая речь передается не диалогом, а самим ребенком от первого, второго и третьего лица.

    Диалог между партнерами кратковременен, однообразен по содержанию. Содержание ролевого общения носит эмоционально-личностный характер и складывается из коротких фраз, обозначающих действия, имеет деловую направленность.

    Диалогическая и монологическая речь значительно богаче по содержанию и объему; в ролевом общении преобладает деловая и эмоционально-личностная информация.

    В своем исследовании приведу примеры театрализованных игр, которые применялись мной на практике, и опишу результат уровня развития диалогической речи детей с общим недоразвитием речи в условиях детского сада компенсирующей направленности.

    В исследовании участвовали старшие дошкольники в возрасте 6-7 лет, из них 10 детей с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития.

    Методика исследования особенностей диалогической речи

    Для проведения исследования особенностей диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи, я опиралась на методику, разработанную кандидатом педагогических наук Н.К. Усольцевой [9].

    Методика включает в себя задания, в которых выявлялись особенности диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

    Задание 1. Театрализованная игра-спектакль «Заячья капуста» (конусный театр кукол).

    За неделю до исследования проводилась подготовительная работа. Она заключалась в предварительном чтении сказки, для подгрупп детей, состоящих из 4-5 человек. В беседе, после прочтения сказки, обращалось внимание детей на действия лисы, с какой целью лиса заманивала зайца помочь ей сделать грядки. Разъяснялись незнакомые слова (хлопочешь, загляденье, истреплет, приятель, не разлей вода).

    Были распределены роли. В течение нескольких дней дети разучивали роли с воспитателем (репетируя без игрушек). За день до обследования дети познакомились с куклами-игрушками, проиграли спектакль, используя их. Отрабатывалась также интонационно-выразительные средства выражения.

    Условия и оборудование: спектакль проводился в конусном театре кукол, в группе. Пугало – тростевая кукла с бубенчиками, которой управлял воспитатель. Все декорации объемные: огород (единое поле с капустными грядками), ёлка, избушка, куст.

    Детям предлагалось проиграть роли, заранее распределенные (козы, лисы, зайца). Текст, передаваемый этими героями, состоял из повествовательных и вопросительных предложений. Ребенку надо было передать содержание диалога через высказывания, верно лексико-грамматически и логически сформулированные с сохранением связи последующего высказывания с предыдущим, без нарушения целостности текста всей сказки.

    Задание 2. Театрализованная игра-спектакль «Крылатый, мохнатый да масленый» (картонный театр).

    За неделю до исследования проводилась подготовительная работа. Она заключалась в предварительном чтении сказки, для подгрупп детей, состоящих из 4-5 человек. Данная сказка также была выбрана для исследования потому, что текст был доступен по объему и для заучивания наизусть в соответствии с возрастом.

    В беседе, после прочтения сказки, обращалось внимание детей, как хорошо жили герои, пока каждый занимался своим делом, и что вышло после того, как они решили поменяться работой. Разъяснялись незнакомые слова (колосок, щи жирные, бобы, треплю, на сметане мешен, дремучие, разбойница, обварился, ошпарился, щепки, горемычные, на другого кивает, порочит). Были распределены роли. В течение нескольких дней дети разучивали роли с воспитателем (репетируя без игрушек). За день до исследования дети познакомились с куклами-игрушками, проиграли спектакль, используя их. Отрабатывалась также интонационно-выразительные средства выражения.

    Условия и оборудование: спектакль проводился в картонном театре в музыкальном зале. Использовались объемные декорации :печка, плетень, колода для колки дров, цветы. Два героя – Блин и Мышонок имели куклу – дубль для замены. Оль Сороки-рассказчицы отводилась воспитателю.

    Каждая роль разучивалась заранее (мышонка, блина, воробья, лисы). Текст, передаваемый этими героями, состоял из повествовательных и вопросительных предложений. Ребенку надо было передать содержание диалога через высказывания, верно лексико-грамматически и логически сформулированные с сохранением связи последующего высказывания с предыдущим, без нарушения целостности текста всей сказки.

    Проведенное исследование показало что, диалогическая речь детей с общим недоразвитием речи , проявляющаяся в условиях театрализованных игр, характеризуется следующими особенностями:

    1. Недостаточная информативность;
    2. Нарушение смысловой и логической организации;
    3. Наличие аграмматтизмов на фоне несфоромированности лексико- грамматических представлений;
    4. Наличие неадекватных высказываний;
    5. Бедный словарь, ситуативность в понимании и использовании слов, неточное знание употребляемых слов;
    6. Познавательно-логическая организация вопросительного предложения значительно сложнее, чем организация повествовательной формы речи.

    Факторами, способствующими возникновению особенностей диалога детей с речевыми нарушениями, являются:

    • Недостаточное развитие речемыслительной деятельности;
    • Дефицит знаний;
    • Несовершенство умения использовать языковые средства;
    • Ограниченные коммуникативные потребности и познавательные возможности детей;

    что свидетельствует о несформированности предпосылок диалогического общения у данной категории детей.

    Дошкольники с общим недоразвитием речи владеют разными уровнями диалогического общения, имеют разные возможности ведения диалога, предпосылки для этого у них не сформированы.

    Я полагаю, что в системе коррекционно-педагогической работы, в условиях театрализованных игр возможно формирование предпосылок к развитию диалогической речи, которое будет иметь положительную динамику.

    Литература:

    1. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа по закреплению речевых навыков и умений у дошкольников с ОНР //Дефектология.-М., 1988.№2 –С.60-66.
    2. Кучинский Г.М., Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии М.,1981.-С.92-120.
    3. Лисина М.И. Проблемы и задачи исследования речи у детей // Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / под ред. М.И. Лисиной.- М., Педагогика, 1985. С.- 7-32.
    4. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии.-М.,Наука, 1975.- С.124-135.
    5. Мастюкова Е.М. К вопросу о состоянии внутренней речи у школьников с моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи вопросы теории и практики /под ред. Л.И. Беляковой –М., 1985.- С.20-26.
    6. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.,Педагогика, 1972.-210с.
    7. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах детей с нарушением речи. – М., 1993.
    8. Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Связь некоторых особенностей речи дошкольников с уровнем развития их общения со взрослыми // Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / под ред. М.И.Лисиной .-АПН СССР.-М.:Педагогика, 1985.-С.173-205.
    9. Усольцева Н.К. Формирование предпосылок диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР:–Дис…канд. пед. наук: М.,1996 С.45-87.

    Синицына Виктория Сергеевна,
    учитель-логопед, педагог-дефектолог,
    ГБОУ Школа №1101,
    г.Москва

    Опубликовано в разделе: ОНРМетки: обмен опытом, ОНР

    Источник: http://logoportal.ru/razvitie-dialogicheskoy-rechi/.html

    Проблема изучения развития диалогической речи у детей не теряет своей актуальности в педагогике и психологии на протяжении многих лет, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения. Потребность в общении возникает в онтогенезе очень рано и стимулирует речевое и общепсихическое развитие ребёнка, способствует активизации познавательно-мыслительных процессов, формирует его личность в целом.  При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (А.В. Брушлинский, А.В. Запорожец, И.В. Дубровина, Г.М. Кучинский, М.И. Лисина, А.М. Матюшкин, Е.О. Смирнова, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин и мн. др.). Есть и обратная зависимость, наблюдаемая чаще всего при различных отклонениях в развитии, когда дефицитарность коммуникативных и коммуникативно-речевых средств приводит к резкому снижению уровня общения, ограничению социальных контактов и искажению межличностных отношений (О.П. Гаврилушкина, Е.О. Смирнова, В.С. Мухина, Н.Ю. Борякова, Д.И. Бойков, Ю.Ф.  Гаркуша, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова, Т.В. Туманова, У.В. Ульенкова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.).

    Исходной, генетически самой ранней формой коммуникативной речи является диалог. Он традиционно рассматривался как обмен партнеров высказываниями-репликами. Внимание исследователей было сосредоточено, главным образом, на анализе диалога с точки зрения становления языковой компетенции ребенка. Однако в последнее время взгляд на развитие детской диалогической речи несколько изменился. Новые исследования в области онтолингвистики доказывают, что детский диалог чаще всего возникает не ради непосредственно самого разговора, а детерминирован потребностями совместной предметной, игровой и продуктивной деятельности и является, по сути, частью сложной системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия.

    Особенное значение в становлении системы коммуникативно-деятель­ностного взаимодействия в дошкольном возрасте приобретает сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность этого периода детства. Полноценное психическое становление ребенка, как в норме, так и при различных видах дизонтогенеза невозможно без развития игровой деятельности. В игре происходит развитие всех сторон психики ребенка, становление его личности.

    Убедительно доказано, что ролевая игра в этом случае не приобретает статус ведущей деятельности и что её влияние на развитие ребенка чрезвычайно мало, а порой и ничтожно (Д.И. Аугене, Л.Б. Баряева, Н.А. Борисова, Г.Л. Выгодская, О.П. Гаврилушкина, Л.А. Головчиц, М.А. Егорова, Е.В.Золоткова, Т.Н. Исаева, А.В. Кроткова, Н.В. Симонова, Е.С. Слепович, Л.Г.Соловьева, Н.Д. Соколова, Л.И. Солнцева, А.С. Спиваковская, Н.К.Усольцева и др.).

    Вместе с тем известно, что именно в игре создаются условия непосредственного предметно-практического сотрудничества, игрового партнерства, когда общение оптимально мотивировано. Проблема становления ребенка как партнера в диалоге чрезвычайно актуальна в специальной психологии и педагогике, особенно в логопедии. Ограниченные возможности дошкольника в овладении коммуникативно-речевыми средствами оказывает деструктивное влияние на весь его социальный облик, приводит к возникновению негативных черт характера, неустойчивости к фрустрации, агрессивно-защитным проявлениям.

    Значимость проблемы, ее недостаточная разработанность, острая потребность практики в новых коррекционных технологиях в данном направлении составляют ее актуальность.

    Цель исследования – изучение особенностей формирования диалогической речи в процессе сюжетно-ролевой игры.

    Объект исследования – процесс формирования диалогической речи в сюжетно-ролевой игре.

    Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования диалогической речи дошкольников в совместной игре.

    Объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

    • Изучить особенности формирования диалогической речи в дошкольном возрасте.
    • Проанализировать состояние проблемы по формированию диалогической речи детей дошкольного возраста.
    • Экспериментально исследовать влияние сюжетно-ролевых игр на формирование диалоговой речи детей дошкольного возраста.

    Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что использование сюжетно-ролевой игры в воспитательно-образовательном процессе будет способствовать развитию диалогической речи дошкольников.

    Данная работа основана на анализе имеющейся психолого-педагогической литературы по теме формирование диалогической речи дошкольников, включает в себя изучение проблемы влияния сюжетно-ролевой игры, а также практическое исследование, направленное на выявление развития диалогической речи в процессе сюжетно-ролевой игры.

    Структура курсовой работы представлена введением, тремя главами, заключением, списком литературы.

    Источник: http://www.inhelp.me/catalog/pedagogika/osobennosti-dialogicheskoy-rechi-v-processe-syuzhetno-rolevoy-igry.html

    Развитие связной диалогической речи у детей младшего школьного возраста с ОНР

    Разделы:Начальная школа


    Диалогическая речь представляет собой яркоепроявление коммуникативной функции языка.Ученые-лингвисты называют диалог естественнойпервичной формой языкового общения.

    Главной особенностью диалога являетсячередование говорения одного собеседника спрослушиванием и последующим говорениемдругого. Важно отметить, что в диалогесобеседники всегда знают, о чем идет речь, ненуждаются в развертывании мысли и высказывания.Устная диалогическая речь протекает вконкретной ситуации и сопровождается жестами,мимикой, интонацией. Отсюда и языковоеоформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной.

    Овладение связной диалогической речью – однаиз главных задач речевого развития детей с ОНР.Они испытывают затруднения в общении сосверстниками и взрослыми, необходимо постоянноевнимание педагогов и взрослых к этой сторонеповедения, активная помощь в овладенииискусством речевого общения.

    Её успешное решение зависит от многих условий:речевой сферы, социального окружения, семейногоблагополучия, индивидуальных особенностейличности, познавательной активности ребенка,которые педагоги, родители учитывают в процессецеленаправленного речевого воспитания.

    В дошкольном возрасте ребёнок усваивает речь впроцессе общения. При этом в основномразвивается диалог как основная формаразговорной речи. С началом обучения в школеразвитие речи ребёнка обуславливается двумяособенностями: во-первых, язык и система егосредств становятся предметом специальногообучения, во-вторых, начинается освоениеписьменной речи и совершенствование монологакак основной её формы. На этом этапе требования кформам речи вообще к диалогу всё повышается.Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чемстроить монологическое высказывание.Обдумывание своих реплик, вопросов происходитодновременно с восприятием чужой речи. Участие вдиалоге требует сложных умений:

    • слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником;
    • формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка;
    • менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия;
    • поддерживать определенный эмоциональный тон;
    • следить за правильностью языковой формы, в которую облекают мысли;
    • слушать свою речь, вносить соответствующие изменения и поправки. Приложение 1.

    Диалогическая речь отличается лаконичность ипростотой конструкций. Конкретные условияреальной действительности, в которых протекаетразговор, непосредственное общение собеседникомпозволяют им понимать друг друга, не прибегая кразвёрнутым высказываниям. Отсюда для диалогахарактерны неполные предложения, однозначныеответы, короткие вопросы. Реплики в виде полныхпредложений для диалога не свойственны. В силуэтого обучение диалогической речи необходимовести с учетом её особенностей, т.е. учить строитьдиалог так, как он звучит в живом общении.

    Строевой единицей диалогической речи являетсядиалогическое единство - сочетание двух илиболее взаимосвязанных реплик. Чтобы овладеетэтой формой речи, нужно усваивать различные типыдиалогических единств.

    В сначала дети овладевают лишь элементамидиалогических единств (вопросами и ответами);учатся задавать вопросы, строить вопросительныепредложения, дополнять недоконченные диалоги.Затем начинают знакомиться со строением диалога.

    Диалогические единства строятся поопределенным схемам:

    • вопрос-ответ
    • вопрос-ответ-вопрос
    • сообщение-вопрос
    • сообщение-сообщение
    • побуждение-сообщение и т. д.

    Овладение диалогическим единством того илииного типа будет идти через группу упражнений.Вначале ученики знакомятся с образцомдиалогического единства. Затем они учатсястроить отдельные реплики. Наконец, упражняютсяв составлении целого диалога. Для упражнений вдиалоге предлагаются ситуативные задания. Приложение 2.

    Обучение происходит поэтапно.

    Первый этап. Вопросно-ответная форма речи.

    Вопросно-ответная форма диалогическогообщения наиболее типична и она используется какдля решения познавательных, так исоциально-коммуникативных задач. С однойстороны, коммуникативная задача вопросазаключается в получении новой информации илиуточнении уже имеющихся сведений. С другой,именно вопрос чаще всего становитсяинициативной диалогической репликой. Он служитне только носителем информации, но и побуждает кответному высказыванию.

    Умение и желание ребенка задавать вопросысвидетельствуют о его активном восприятии исознательном усвоении знаний. Чтобы спросить очем-то, дети должны уметь выделить главное,осознать проблему и верно сформулировать ее.Таким образом, обучение умению отвечать навопросы помогает развитию умению лексико -синтаксически оформлять результатымыслительной деятельности.

    Для формирования вопросно-ответной формы речииспользуются различные виды беседы, игры.

    Сначала необходимо развивать у детей умениеотвечать на вопросы и задавать их. Особоевнимание уделять формированию умения слушать ислышать собеседника, используя для этогоразличные игры.

    НЕВПОПАД

    Нужно заметить ответ на заданный вопросответом на другую тему. Если ребёнок отвечает назаданный вопрос, он выходит из игры.

    ПРОДОЛЖИ РАЗГОВОР

    Прочитать разговор в двух лицах, продолжитьего: - Рита, что ты делаешь? - Я рисую. – Что тырисуешь? -…… -….и т.д.

    РАСПРОСТРАНЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ

    По сюжетной картинке первый ученик составляетпростое нераспространенное предложение, каждыйследующий добавляет к нему по слову.

    СНЕЖНЫЙ КОМ

    Требуется составить рассказ на заданную темупо кругу. Каждый участник начинает свою фразу сповторения конца фразы предыдущего.

    ВОЛШЕБНЫЙ МЕШОК

    1. Дети по очереди запускают руку в мешочек,выбирают один из предметов, ощупывают его иназывают. Потом вытаскивают предмет, чтобыпроверит себя.

    2. Один ребенок выбирает предмет и стараетсядогадаться, что это. Остальные задают вопросы,которые помогают определить, какая вещь выбрана.

    Второй этап. Обобщение.

    Здесь на первый план выходит общение детей другс другом. Для этого создаются различныекоммуникативные ситуации, игры для развитияневербального мышления.

    ГДЕ МЫ БЫЛИ, МЫ НЕ СКАЖЕМ, А ЧТО ДЕЛАЛИ, ПОКАЖЕМ

    Дети разбиваются на пары, выбирают одноживотное или птицу для себя и своего партнера.Выбранное животное нужно изобразить так, чтобыостальные дети узнали его.

    УВИДЕЛ-ПОКАЗАЛ-НАЗВАЛ, НАЗВАЛ-УВИДЕЛ-ПОКАЗАЛ

    С помощью наводящих вопросов детям даютневерную динамическую характеристикуизображаемых предметов (самолет пашет?,магнитофон прыгает?, утюг поет? и т д.). Этонаправляет мышление детей на выделение главногофункционального признака понятия-образа,помогает сформировать динамическуюпсихолингвистическую модель“подлежащее-сказуемое”. В результате ребятаприходят к выводу о том, что показать предметможно только через его функцию – действие. Затемвводится модель“подлежащее-сказуемое-дополнение”, (я чищукартошку, Лена готовит салат, я прикручиваюколеса) одновременно расширяется и уточняетсясловарный запас, развивается грамматическийстрой и произносительная сторона речи.

    Третий этап. Совершенствование усвоенныхнавыков.

    На этом этапе используются диалоги,сюжетно-ролевые игры, диалоги с незнакомымивзрослыми и сверстниками. Сюжетно-ролевая играотвечает потребности детей воплотить в жизньсобственные замыслы, выразить свои переживания.В процессе игры они переходят от реализациихорошо усвоенных сюжетов к самостоятельномупостроению новых.

    Кроме того в совместной игре сталкиваютсяиндивидуальные замыслы, которые потомнеобходимо согласовать для создания единогообщего плана.

    Итак, в школьном логопункте возможноорганизовать достаточно эффективную работу поразвитию навыков диалогического общения дляпреодоления общего недоразвития речи.

    Приложение 1.

    Приложение 2.

    Источник: http://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai/статьи/501756/

    Содержание


    Введение

    Глава I. Теоретические основы развития монологической речи учащихся младшего школьного возраста с ОНР III уровня

    .1Проблема речевого развития младшего школьного возраста в научной литературе

    .2Формирование связной монологической речи в онтогенезе

    .3Особенности развития монологической речи у учащихся младшего школьного возраста с ОНР III уровня

    Глава II. Экспериментальное исследование особенностей формирования описательно - повествовательной монологической речи у младших школьников с ОНР III уровня

    .1 Описательно - повествовательная монологическая речь и ее особенности развития у учащихся начальной школы с ОНР III уровня

    .2 Исследование уровня развития монологической речи у младших школьников с ОНР III уровня.

    .3 Методические рекомендации по развитию описательно - повествовательной монологической речи у младших школьников с ОНР III уровня

    Заключение

    Библиографический список

    Приложение


    Введение


    Развитие речи становится все более актуальной проблемой в нашем обществе.

    Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст.

    Связная речь - это развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложении.


    Источник: http://docus.me/d/962404/
    .

    Исследование и выявление особенностей диалогической речи дошкольников 5-6 лет - работа

    СЕЙЧАС ПРОСМАТРИВАЮТ:
    дипломная работа упрощенная система налогообложения на примере ип, издержки обращения в торговле дипломная работа

    Проблема изучения развития диалогической речи у детей не теряет своей актуальности развитие диалогической речи у дошкольников с онр педагогике и психологии на протяжении многих лет, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения. Потребность в общении возникает в онтогенезе очень рано и стимулирует речевое и общепсихическое развитие ребёнка, способствует активизации познавательно-мыслительных процессов, формирует его личность в целом.  При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (А.В. Брушлинский, А.В. Запорожец, И.В. Дубровина, Г.М. Кучинский, М.И. Лисина, А.М. Матюшкин, Е.О. Смирнова, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин и мн. др.). Есть и обратная зависимость, наблюдаемая чаще всего при различных отклонениях в развитии, когда дефицитарность коммуникативных и коммуникативно-речевых средств приводит к резкому снижению уровня общения, ограничению социальных контактов искажению межличностных отношений (О.П. Гаврилушкина, Е.О. Смирнова, В.С. Мухина, Н.Ю. Борякова, Д.И. Бойков, Ю.Ф.  Гаркуша, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова, Т.В. Туманова, У.В. Ульенкова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.).

    Исходной, генетически самой ранней формой коммуникативной речи является диалог. Он традиционно рассматривался как обмен партнеров высказываниями-репликами. Внимание исследователей было сосредоточено, главным образом, на анализе диалога с точки зрения становления языковой компетенции ребенка. Однако в последнее время взгляд на развитие детской диалогической речи несколько изменился. Новые исследования в области онтолингвистики доказывают, что детский диалог чаще всего возникает не ради непосредственно самого разговора, а детерминирован потребностями совместной предметной, игровой и продуктивной деятельности и является, по сути, частью сложной системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия.

    Особенное значение в становлении системы коммуникативно-деятель­ностного взаимодействия в дошкольном возрасте приобретает сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность этого периода детства. Полноценное психическое становление ребенка, как в норме, так и при различных видах дизонтогенеза невозможно без развития игровой деятельности. В игре происходит развитие всех сторон психики ребенка, становление его личности.

    Убедительно доказано, что ролевая игра в этом случае не приобретает статус ведущей деятельности и что её влияние на развитие ребенка чрезвычайно мало, а порой и ничтожно (Д.И. Аугене, Л.Б. Баряева, Н.А. Борисова, Г.Л. Выгодская, О.П. Гаврилушкина, Л.А. Головчиц, М.А. Егорова, Е.В.Золоткова, Т.Н. Исаева, А.В. Кроткова, Н.В. Симонова, Е.С. Слепович, Л.Г.Соловьева, Н.Д. Соколова, Л.И. Солнцева, А.С. Спиваковская, Н.К.Усольцева и др.).

    Вместе с тем известно, что именно в игре создаются условия непосредственного предметно-практического сотрудничества, игрового партнерства, когда общение оптимально мотивировано. Проблема становления ребенка как партнера в диалоге чрезвычайно актуальна в специальной психологии и педагогике, особенно в логопедии. Ограниченные возможности дошкольника в овладении коммуникативно-речевыми средствами оказывает деструктивное интеллектуальная готовность ребенка к школе на весь его социальный облик, приводит к возникновению негативных черт характера, неустойчивости к фрустрации, агрессивно-защитным проявлениям.

    Значимость проблемы, ее недостаточная разработанность, острая потребность практики в новых коррекционных технологиях в данном направлении составляют ее актуальность.

    Цель исследования – изучение особенностей формирования диалогической речи в процессе сюжетно-ролевой игры.

    Объект исследования – процесс формирования диалогической речи в сюжетно-ролевой игре.

    Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования диалогической речи дошкольников в совместной игре.

    Объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

    • Изучить особенности формирования диалогической речи в дошкольном возрасте.
    • Проанализировать состояние проблемы по формированию диалогической речи детей дошкольного возраста.
    • Экспериментально исследовать влияние сюжетно-ролевых игр на формирование диалоговой речи детей дошкольного возраста.

    Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что использование сюжетно-ролевой игры в воспитательно-образовательном процессе будет способствовать развитию диалогической речи дошкольников.

    Данная работа основана на анализе имеющейся психолого-педагогической литературы по теме формирование диалогической речи дошкольников, включает в себя изучение проблемы влияния сюжетно-ролевой игры, а также практическое исследование, направленное на выявление развития развитие диалогической речи у дошкольников с онр речи в процессе сюжетно-ролевой игры.

    Структура курсовой работы представлена введением, тремя главами, заключением, списком как написать предмет к дипломной работе http://www.inhelp.me/catalog/pedagogika/osobennosti-dialogicheskoy-rechi-v-processe-syuzhetno-rolevoy-igry.html

    Анализ роли речи в становлении ребенка как личности. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей. Описание формирующего эксперимента по обучению связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

    Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

    Размещено на http://www.allbest.ru/

    Размещено на http://www.allbest.ru/

    • ОГЛАВЛЕНИЕ
      • ВВЕДЕНИЕ
        • Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ
        • 1.1 Характеристика связной монологической речи
        • 1.2 Общие и специальные методы исследования в порождения связного высказывания
        • 1.3 Особенности формирования монологической речи у старших дипломная работа по методике математике в начальной школе с ОНР
        • Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР
        • 2.1 Обследование особенностей связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР
        • 2.2 Количественный и качественный анализ констатирующего эксперимента
        • 2.3 Описание формирующего эксперимента по обучению связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР
        • 2.4 Рекомендации по развитию навыков связной монологической речи старших дошкольников с ОНР
        • ЗАКЛЮЧЕНИЕ
        • СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
        • ПРИЛОЖЕНИЯ

    ВВЕДЕНИЕ

    Роль речи в становлении ребенка как личности нельзя переоценить. Речь способствует формированию интеллекта, увеличивает познавательную активность, значительно расширяет кругозор дошкольника.

    Развитие речи в дошкольном детстве является многоаспектным процессом, который органически связан с методы проведения исследования в дипломной работе развитием ребенка. В дошкольном детстве происходит формирование и развитие речи и других психических функций.

    Развитие связной монологической речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это объясняется той социальной значимостью и ролью речи в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Это отмечают такие авторы, как Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин и др. [5, 13, 21,35]

    Актуальность. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева и др. [5, 21].

    В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы, касающиеся речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Над этим работали: К.В. Воробьева Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина С.Н. Шаховская и др. [3, 32, 38] Старшие дошкольники испытывают определенные трудности при продуцировании связного выказывания, которые нередко сопровождаются поисками необходимых языковых средств. У детей еще нет умения и навыков связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложными ответами на вопрос или различными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений. Особенности в построении высказывания, характерные для детей с общим недоразвитием речи, - результат трудностей планировании и развитии речевого сообщения. Аналогичное высказывание речи свидетельствует о большом числе сбоев грамматическом оформлении сообщения (Р.И. Лалаева) [19]. Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность членов продолжения, ошибки в управлении и согласовании, ошибки в употреблении служебных слов, ошибки в употреблении временных глаголов, трудности в слово и формообразовании, ошибки в формировании высказывания.

    Таким образом, тема курсовой работы: «Развитие связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР» является актуальной.

    Объект работы: связная речь детей дошкольного возраста с ОНР.

    Предмет работы: особенности связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

    Цель работы:

    Изучить особенности связной монологической речи у детей дошкольного возраста с ОНР.

    Гипотеза исследования: ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс дипломная работа по стратегическому менеджменту на примере предприятия связной речи, что сдерживает переход от диалогической формы речи к монологической.

    В соответствии с целью были поставлены задачи:

    1. Рассмотреть основные подходы к изучению связной монологической речи в работах отечественных исследователей.

    2. Исследовать основные механизмы порождения связного высказывания.

    3. Охарактеризовать особенности формирования монологической речи у старших дошкольников с ОНР.

    4. Исследовать экспериментальным путем монологическую речь у дошкольников с ОНР III уровня.

    5. Исследовательская часть дипломной работы медицинской сестры систему формирующего эксперимента и методические рекомендации по коррекции связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

    Методологической основой исследования послужили положения о единстве мышления и речи, соотношении языка и речи (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия), теория речевой деятельности (Т.В.Ахутина, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др., проблемы развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Р.Е Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В. Ястребова, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Н.А.Никашина, Т.А.Ткаченко и др.

    Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что дополнены научные сведения об общих и специфических закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста в условиях нормального и нарушенного онтогенеза. Расширены теоретические представления о типологических особенностях развития связной речи у дошкольников с ОНР.

    Практическая значимость работы заключается в том, что выводы и результаты по развитию связной монологической речи могут быть использованы в коррекционном и учебно-воспитательном процессе дошкольных учреждений.

    Научная новизна исследования: исследования состоит в том, что развитие связной монологической речи у дошкольников с ОНР рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема.

    Исследование проводилось в три этапа.

    Первый этап - постановочный - выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.

    Второй этап - экспериментальный - разработка комплекса мероприятий их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы. Третий этап -- заключительно-обобщающий (теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов). База исследования: МБДОУ № *** развитие диалогической речи у дошкольников с онр, г. Мурманск. Испытуемые: старшие дошкольники в возрасте 6-7 лет с общим недоразвитием речи.

    В работе использованы методы исследования:

    1) библиографический (анализ литературы по проблеме);

    2) эксперимент;

    3) методы математической обработки данных.

    Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

    1.1 Характеристика связной монологической речи

    Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развёрнутого изложения. От неё зависит и полнота познания окружающего мира, и становление сознания, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом.

    Характеристика связной монологической речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь В.П. Глухов определяет как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое [7, с.13].

    По мнению А.В. Текучева, под связной речью в развитие диалогической речи у дошкольников с онр смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи. Понятие «связная речь» относится развитие диалогической речи у дошкольников с онр к диалогической, так и к монологической формам речи [8, с.91].

    В.П. Глухов под монологической речью (монолог) понимает связную речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальности [7, с.16]. Монологическая речь - это форма речи, обращенной к одному или группе слушателей (собеседников), иногда - к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие. Она характеризуется развернутостью, связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью. Монологическая речь, предполагает ответственность за выполнение коммуникации только на говорящем при отсутствии явной опоры на восприятие речи слушающим (читающим). Среди признаков монологической речи выделяются непрерывность, степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная рецензия на дипломную работу по философии образец неподготовленная речь) [7, с.21].

    Монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:

    - информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);

    - воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);

    - эмоционально-оценочная [3, с.48].

    В устной монологической речи, заключающей повествование о событии или рассуждение, с необходимостью должны развитие диалогической речи у дошкольников с онр как мотив высказывания, так и общий замысел, создаваемый говорящим. Монологическая устная речь зависит от того, какие задачи ставит перед собой говорящий и в какой вид конкретной деятельности включена эта развернутая устная речь. Если рассказ идет об увиденном или пережитом и этот рассказ адресован собеседнику, который достаточно хорошо знает общую ситуацию и разделяет мотивы говорящего, устная монологическая речь может протекать с определенной мерой грамматической неполноты. Однако если монологическая речь содержит последовательное изложение соответствующего материала, семантическое строение монологической речи должно быть существенно иным [3, с.49]. Задача говорящего сводится в этом случае к тому, чтобы представить излагаемый материал в наиболее последовательном и логически стройном виде, выделив наиболее существенные части и сохраняя четкий логический переход от одной части излагаемого материала к другой.

    Устная монологическая речь располагает кроме средств языковых кодов еще целым рядом дополнительных выразительных средств. К ним относятся просодические составляющие речи: интонация, выделение голосом отдельных компонентов текста, использование системы пауз и т. д. К ним относятся и внеязыковые средства такие, как мимика и выразительные жесты.

    Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев (1974) особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольная развернутость и программированность. Обычно, говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и весь структура работы в дипломной работе пример введения, как целое [21,с.68]. Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой, как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна излагается в более полной форме, развитие диалогической речи у дошкольников с онр тщательным отбором адекватных лексических средств использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

    Выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловые» типы. В старшем дошкольном возрасте основными видами устной монологической речи являются:

    - описание;

    - повествование;

    - элементарные рассуждения [10, с.9].

    Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии».

    Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение, развитие диалогической речи у дошкольников с онр часть, заключение.

    Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят:

    - исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать);

    - аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса);

    - выводы.

    Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции [11, с.78]. Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как бы в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования.

    Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи развитие диалогической речи у дошкольников с онр связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. Термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой (А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская, и др.) [18, 21]. К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

    Т.А. Ладыженская выделяет следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего [18, с.23].

    Т.Д. Ладыженская отмечает, что в современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория «текст». К основным его признакам, осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи, относятся: грамматическая связность тематическое, смысловое и структурное единство. Выделяются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста [18, c. 24]. В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.).

    Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания -- последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения -- последовательность сложных соподчиненных отношений -- временных, пространственных, причинно-следственных, качественных (Н.П. Ерастов, Т.Д. Технология приготовления пирожных пирожное картошка и др.) [18]. К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства развитие диалогической речи у дошкольников с онр, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).

    Таким образом, к числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

    1.2 Механизмы порождения связного высказывания

    Для понимания процесса формирования связной речи особое значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных учёных. Впервые научно обоснованная теория порождения речи была выдвинута Л.С. Выготским. В её основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре внутренней речи. Процесс перехода от мысли к слову, по Л.С. Выготскому, осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию её во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов, и, наконец, в словах [5, с. 375]. Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах отечественных авторов (А. А. Леонтьева, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя и др.) [13, 15, 21, 24].

    А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, дипломный проект по специальности автомобильное хозяйство как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание (21, с. 7).

    Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого. А.А. Леонтьевым предложены принципиальная схема порождения речи, включающая этапы мотивации, замысла (программы, плана), осуществления замысла и, наконец, сопоставления реализации с курсовая работа или по педагогике замыслом [21, с.9].

    На основе многочисленных экспериментальных данных и анализа теоретических исследований ведущих психолингвистов мира, А. А. Леонтьевым была разработана целостная концепция о структуре акта речевой деятельности, центральное место в которой занимает модель порождения речевого высказывания.

    По модели А. А. Леонтьева процесс порождения речевого высказывания включает пять последовательных, взаимосвязанных этапов (или «фаз») [21].

    Исходным моментом («истоком») высказывания является мотив. Мотивация порождает речевую интенцию (намерение) -- направленность сознания, воли, чувства индивида на какой-либо предмет (в нашем случае -- на предмет речевой деятельности).

    На следующем этапе порождения речевого высказывания мотив к речевому действию вызывает к жизни замысел, который, в свою очередь, «трансформируется» в обобщенную смысловую схему высказывания. Основываясь на теоретической концепции А. Р. Лурии, А. А. Леонтьев считает, что на этапе замысла впервые происходит выделение темы и ремы будущего высказывания их дифференциация, т. е. определяется - о чем надо сказать (предмет дипломная работа по сельскохозяйственному предприятию с разработкой или его тема) и что именно надо сказать об этом предмете (ситуации, факте, явлении окружающей действительности) -- рема высказывания. На данной фазе порождения речи эти два основных структурно-семантических компонента высказывания «существуют» (и соответственно, осознаются говорящим) «глобально», на симультанном, нерасчлененном виде [21, c. 124].

    Следующий -- ключевой этап порождения речи -- этап внутреннего программирования. А. А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого [21, с. 187].

    Основываясь на взглядах Л. С. Выготского, касающихся психологического анализа процесса речи, А. А. Леонтьев считает, что при порождении отдельного РВ программирование заключается в двух взаимосвязанных процессах оперирования с единицами внутреннего (субъективного) кода. Сюда относится: а) приписывание этим единицам определенной смысловой нагрузки; б) построение функциональной иерархии этих единиц. Второй процесс составляет основу синтаксической организации будущего высказывания [21, с. 183].

    В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, внутренняя предикативная схема высказывания, «семантическая запись»), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие порождение развёрнутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет операции контроля за его построением и сознательного выбора необходимых речевых компонентов [24].

    Составление смысловой программы на этапе внутреннего программирования осуществляется на основе особого, весьма специфического кода внутренней речи.

    Следующим этапом речепорождения является этап лексико-грамматического развертывания высказывания. В рамках его выделяются, в свою очередь, нелинейный и линейный этапы лексико-грамматического структурирования.

    По А. А. Леонтьеву, этот процесс схематически можно представить следующим образом: «смысл» (смысловая единица, носителем которой является образ-представление) -- слово (как лексема) -- требуемая грамматическая форма слова (словоформа) [21, c. 190].

    Данный этап завершается интеллектуальными операциями семантико-синтаксического «прогноза» соответствия подготовленного к реализации речевого высказывания его «целевой установке» (другими словами, определяется соответствует ли составленное речевое высказывание задачам развитие диалогической речи у дошкольников с онр коммуникации). Составленный вариант речевого высказывания соотносится с его программой, общим «контекстом» речи и ситуацией речевого общения.

    Заключительным этапом порождения речевого высказывания является этап его реализации «во внешнем плане» (во «внешней речи»). Этот этап осуществляется на основе целого ряда взаимосвязанных операций, обеспечивающих процесс фонации, звукообразования, воспроизведения последовательных звукосочетаний (слогов), операций продуцирования целых «семантических» звукокомплесов (слов), операций, обеспечивающих требуемую (в соответствии со смысловой программой и языковой нормой) ритмико-мелодическую и мелодико-интонационную организацию речи. Этот процесс осуществляется на основе реализации фонационной, артикуляционной, ритмико-слоговой и темпо-ритмической «автоматизированных» программ внешней реализации речи, в основе которых лежат соответствующие речепроизносительные навыки.

    Как подчеркивает А. А. Леонтьев, представленная развитие диалогической речи у дошкольников с онр схема процесса речепорождения «в более или менее полном виде выступает в спонтанной (неподготовленной) устной монологической речи: в других видах речи она может редуцироваться или существенно изменяться -- вплоть до включения первосигнальных (по И. П. Павлову) речевых реакций» [21, с. 113-114[.

    Таким образом, в основе предложенной А. А. Леонтьевым модели порождения речи лежит концептуальная идея «внутреннего программирования». Научные взгляды А. А. Леонтьева, как указывает Т. В. Ахутина, во многом определили многие современные исследования не только отечественных, курсовая зумельный участок и его межевание и ряда зарубежных ученых по данной проблеме [1].

    Сходную модель порождения речи, принципиально близкую к модели А. А. Леонтьева, предложила И. А. Зимняя (1984, 2001 и др.). Определяя речь как способ формирования и формулирования мысли, И. А. Зимняя выделяет три основных уровня процесса речепорождения: мотивационно-побуждающий, формирующий (с двумя подуровнями -- смыслообразущим и формулирующим) и реализующий [15, 21].

    По данным Т.В. Ахутиной, различаются три уровня программирования речи: внутреннее (смысловое) программирование, грамматическое структурирование и моторная кинетическая организация высказывания. Им соответствует три операции выбора элементов высказывания: выбор семантических единиц, выбор лексических единиц (которые комбинируются в соответствии с правилами грамматического структурирования) и выбор звуков. Автор выделяет программирование, как развернутого высказывания, так и отдельных предложений [1, с.162].

    Процесс грамматического структурирования включает:

    - нахождение грамматической конструкции;

    - определение места элемента (выбранного по значению слова) в синтаксической структуре и приписывание ему грамматических характеристик;

    - выполнение обязательств, накладываемых грамматической формой первого слова.

    Приписывание слову («лексеме») грамматических характеристик предполагает выбор нужной словоформы из соответствующего парадинамического ряда грамматических форм слова [28].

    Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы её целенаправленного формирования особое значение приобретает учет таких звеньев механизма порождения речи:

    - наличие внутреннего замысла;

    - наличие общей смысловой схемы высказывания;

    - выбор слов, размещение их в линейной схеме;

    - отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией;

    - контроль за использованием языковых средств [22, с.131].

    Таким образом, в отечественной школе психолингвистики порождение речевого высказывания рассматривается как сложный многоуровневый процесс. Он начинается на тему кредитный портфель банка мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая «смысловая» программа как пишется тезис к дипломной работе, которая «раскрывает «замысел» в его первоначальном воплощении. Она объединяет в себе ответы на вопросы: что сказать? в какой последовательности и как сказать?». Эта программа реализуется затем во внешней развитие диалогической речи у дошкольников с онр на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка.

    1.3 Особенности формирования монологической речи у старших развитие диалогической речи у дошкольников с онр с ОНР

    Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний требует мобилизации речевых и познавательных возможностей одновременно, способствуя их совершенствованию. Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на решения задач по формированию связной речи должна быть направлена работа по развитию лексических и грамматических средств языка. Управление прибылью и рентабельностью на предприятии дипломная работа приобретает особое значение для детей с системным речевым недоразвитием.

    По данным А.А. Люблинской, переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту. Н.А. Краевской, было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования. В преддошкольном периоде речь ребенка, как средство общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым [25, c.12].

    Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитие диалогической речи у дошкольников с онр подробно рассматриваются в работах Л.П.Федоренко, Т.Д. Ладыженской и др. [18, 36]

    Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.) [5, 24, 26]. В.К. Воробьева и др. в своих исследованиях показывают показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний. Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Овладение связной монологической речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков [29].

    Приведенные положения, по мнению Т.Б.Филичевой, особенно актуальны для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР). В теории развитие диалогической речи у дошкольников с онр практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: лит обзор в дипломной работе это что запаса, грамматического строя, звукопроизношения [37, c. 48]. Как отмечает Р.Е. Левина, в зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы [20].

    Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих имеет жесткую ситуативную привязанность. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно - два сильно искаженных предложения [20].

    Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки об­щеупотребительной речи». Отличительной развитие диалогической речи у дошкольников с онр является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, развитие диалогической речи у дошкольников с онр и нарушать их. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги их лепетные варианты. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов [32].

    Таким образом, на втором уровне речевого развитие диалогической речи у дошкольников с онр общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать с взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

    Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

    Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону [32].

    Таким образом, дети с третьим уровнем ОНР уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи -- описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.

    Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

    Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У в контакте продажа дипломных работ с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков [20].

    Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей -- Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская, и др. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой, была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи [38]. Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как развитие диалогической речи у дошкольников с онр уровень речевого развития. Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий [38]

    Н.С. Жукова отмечает, что у дошкольников с ОНР наблюдается и недостаточно полное понимание текста, поскольку для понимания содержания нужен, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также связей между словами предложениями. У детей с общим недоразвитием речи эти предпосылки формирования правильного прочитанного отсутствуют. Пересказ оказывается полным, точным из-за неправильного осмысления отдельных слов связи ними. Для полного пересказа художественного необходимо умение проникать в усваивать его осознавать (Н.С. Жукова, 1990) [14, c. 11]. Причинами здесь являются: неумение выделить главный смысл неумение развить, развернуть найденный смысл в полное последовательное сообщение; неумение обдумывать предстоящее высказывание в целом, выделять главное, дифференцировать, производить отбор необходимого материала, планировать логически последовательное изложение своей речи. В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные особенности. Развернутые смысловые высказывания детей с общим развитие диалогической речи у дошкольников с онр речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников [19, c. 21].

    Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети с общим недоразвитием речи, очень пространны, иногда состоят из 20 слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Эти дети часто используют прямую речь (в сравнении с нормально развивающимися детьми).

    Для рассказов детей с общим недоразвитием речи характерно увеличение доли существительных, развитие диалогической речи у дошкольников с онр, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза штампы или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы или пересказы состоят из одних существительных и представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Неумеренное употребление служебных и вводных слов результат неумения грамотно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказывания, а идет по пути воспроизведения уже известного.

    В.К. Воробьева говорит, что у дошкольников с общим недоразвитием речи монологическая устная речь самостоятельно не формируется [29].

    При пересказе или рассказе дети, страдающие общим недоразвитием речи, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, дипломные работы на заказ для авторов заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления.

    Таким образом, самостоятельная связная контекстная речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, трудовые пенсии по инвалидности дипломная работа также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

    Под связной речью понимается развернутое развитие диалогической речи у дошкольников с онр определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Монологическая речь - логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго по времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. В монологе высказывается мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Монолог характеризуется полнотой, четкостью, развернутостью. Мимика и жесты играют меньшую роль. Для монологической речи характерна литературная лексика, развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность, развитие диалогической речи у дошкольников с онр оформленность. Связность в монологической речи обеспечивается одним говорящим.

    В работах представителей отечественной школы психолингвистики, помимо изучения закономерностей процесса порождения отдельных высказываний, анализируются различные звенья механизма порождения текста, рассматриваемого как продукт речевой деятельности (функция внутренней речи, создание программы «речевого целого» в виде последовательных «смысловых вех», механизм воплощения замысла в иерархически организованной системе предикативных связей текста и др.). Подчеркивается роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения речевого высказывания (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.).

    Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии - изначально сложный процесс, который юридические факты в социальном обеспечении усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР). Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи.

    Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

    2.1Обследование особенностей связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР

    В работе проводилось изучение состояния связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи в специальной логопедической группе МБДОУ № ??? г. г. Мурманска.

    Целью констатирующего эксперимента является исследование уровня развития связной монологической речи дошкольников с ОНР.

    В эксперименте выделялись следующие задачи:

    1. Подобрать методы исследования и разработать инструментарий оценки полученных результатов констатирующего эксперимента.

    2. Сформировать экспериментальную и контрольную группы.

    3.Изучить уровни развития связной речи старших дошкольников с ОНР.

    4.Проанализировать и оформить результаты произведенного исследования.

    6.Разработать систему формирующего эксперимента для развития связной монологической речи у дошкольников с ОНР.

    В эксперименте принимали участие две группы дошкольников:

    - старшие дошкольники с ОНР в количестве 10 человек;

    - старшие дошкольники с нормой речевого развития в количестве 10 человек.

    Возраст испытуемых - 6-7 лет. У дошкольников с ОНР выделен третий уровень речевого развития, который характеризуется следующим.

    Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или актуальность темы дипломной работы качество жизни членов предложения. Возросли возможности детей в использовании методичка по написанию по педагогике конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

    Для исследования уровня развития связной речи использовались методики В.П.Глухова.

    1. Пересказ сказки «Теремок» [7].

    Цель: выявить возможности детей с речевым недоразвитием в воспроизведении (пересказе) достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Теремок»).

    Стимульный материал. Текст сказки «Теремок».

    Проведение исследования.

    Экспериментатор: развитие диалогической речи у дошкольников с онр Ты знаешь сказку «Теремок»? А кто ее главные герои? Расскажи сказку «Теремок».

    Оценка результатов:

    Высокий уровень - 3 балла - Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка. Средний уровень - 2 балла - Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждение, зачем нужно приложение в дипломной работы вопросы); полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

    Низкий уровень - 1 балл - Используются повторные наводящие вопросы). Связность значительна нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушена последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых развитие диалогической речи у дошкольников с онр средств.

    2. Исследование самостоятельного рассказа [7].

    Цель: исследование особенностей самостоятельного составления рассказа.

    Критерии оценок. Рассказ оценивается с учетом: соответствия его изображаемой ситуации; целостности; наличия всех смысловых звеньев, правильной их последовательности; характера языкового оформления; грамматической правильности предложений, наличия связующих элементов между предложениями.

    Кроме критериев, использованных при оценке рассказа по серии сюжетных картинок, пересказов, при оценке самостоятельного рассказа учитывается и критерий степени понятности текста.

    С учетом этого критерия рассказ оценивается по 3-балльной системе:

    - восприятие текста значительно затруднено - 1 балл;

    - текст в основном понятен, но имеются затруднения при понимании отдельных деталей текста - 2 балла;

    - текст полностью понятен - 3 балла.

    Рассказы оцениваются в баллах. Определяется уровень смысловой целостности (внутреннего программирования) и связности (языкового оформления), а также способа выполнения задания.

    Уровни семантической оценки текста

    I уровень (высокий). Рассказ в целом соответствует изображенной ситуации. Имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев; последовательность сюжета не нарушена; не отражены лишь некоторые причинно-следственные отношения, незначительно страдает смысловая целостность. Рассказ состоит из грамматически правильных предложений, характеризуется связностью, развернутостью. Оценка - 4 балла. Но может быть, что в рассказе имеются грамматически правильные предложения. Однако связующие звенья представлены эпизодически. Рассказ краткий. Оценка - 3 балла.

    II уровень (средний). Рассказ в значительной степени соответствует изображенной ситуации. Однако а) отдельные смысловые звенья (1-2) искажены; б) основные смысловые звенья имеются, но нарушена последовательность отдельных событий, либо в) пропущены отдельные смысловые звенья (1-2). В рассказе имеются отдельные неправильные предложения. Связующие звенья отсутствуют либо представлены эпизодически, ограниченно. Рассказ состоит из простых предложений, очень краткий. Оценка - 2 балла.

    III уровень (низкий). Рассказ лишь частично соответствует изображаемой ситуации; имеются искажения смысла; пропущено большое количество смысловых звеньев (более 2-3). Не раскрыты временные и причинно-следственные отношения. Имеется лишь воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений. Отсутствует смысловая целостность. Рассказ состоит преимущественно из неправильных предложений, отсутствуют связующие звенья между ними; б)рассказ очень краткий, не закончен, в нем пропущено более трех необходимых для понимания предложений. Оценка - 1 балл.

    По окончании исследования делались выводы о развитии связной монологической речи.

    2.2 Количественный и качественный анализ констатирующего эксперимента

    Анализ данных констатирующего эксперимента представлен в Приложении 1.

    Исследование специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей исследовалось с помощью пересказа сказки «Теремок». Указанная сказка представляет собой достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текст знакомой сказки (табл. 1).

    Таблица 1 Изучение специфических особенностей в проявлениях монологической речи у старших на материале пересказа сказки «Теремок»

    Высокий уровень

    Средний уровень

    Низкий уровень

    Старшие дошкольники с ОНР

    30%

    70 %

    Старшие дошкольники с нормой речевого развития

    40 %

    40 %

    20 %

    Как показывают результаты, представленные в таблице 1 у дошкольников с ОНР выделен в большинстве случаев низкий уровень в развитии монологической речи на материале пересказа (70 %), что свидетельствует о большом числе сбоев в грамматическом оформлении речевого сообщения. Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск членов предложения («Теремок», «Она залезает там»); ошибки в управлении и согласовании («Он очень большая»); структурная неоформленность высказывания («Там лиса идет и хочет туда», «Возле теремка, где лиса, другое дерево»). Анализ текстов с точки зрения словоупотребления показывает, что для рассказов детей с задержкой психического развития характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. У дошкольников с нормой речевого развития такие ошибки выделены у 20 % детей.

    30 % дошкольников с ОНР и 40 % старших дошкольников с нормой речевого развития выполнили задание на среднем уровне. Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

    На высоком уровне задание пересказа не выполнил ни один дошкольник с ОНР, а 40 % старших дошкольников с нормой речевого развития выполнили задание на высоком уровне. Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

    Результаты диагностики отображены в гистограмме 1.

    Гистограмма 1. Изучение специфических особенностей в проявлениях монологической речи у старших на материале пересказа сказки «Теремок»

    Таким образом, выделены особенности в построении высказывания, характерные для детей с ОНР, которые проявляются в том, что предложение не строится диплом в педиатрии железодефицитная анемия особенности сестринского ухода раз заново, а воспроизводится фраза-штамп или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы по сюжетным картинкам и устные сочинения состоят из одних существительных, т. е. представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным, недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом.

    Исследование особенностей самостоятельного составления рассказа (устное сочинение на заданную тему) представлено в табл. 2.

    Таблица 2 Анализ умений самостоятельного составления рассказа у старших дошкольников


    Подобные документы

    • Развитие связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта посредством приема моделирования

      Главные особенности развития связной монологической речи детей с развитие диалогической речи у дошкольников с онр интеллектуальным развитием. Методические подходы к использованию приема моделирования при развитии связной монологической речи у младших школьников с нарушением интеллекта.

      дипломная работа [2,6 M], добавлен 26.06.2014

    • Особенности развития и коррекция моторики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

      Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Анализ интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме развития и коррекции моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

      дипломная работа [435,6 K], добавлен 29.04.2011

    • Основные этапы становления связной речи в онтогенезе

      Онтогенез как процесс индивидуального развития на протяжении жизненного пути человека. Четыре этапа в становлении речи детей: подготовительный, преддошкольный, дошкольный, школьный. Особенности овладения детьми навыками связной речи. Обобщающая функция.

      реферат [18,3 K], добавлен 06.04.2015

    • Особенности развития связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

      Психолингвистический анализ развития связной речи у младших школьников. Клиническая, психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушением интеллекта. Исследование связной речи у школьников с лёгкой степенью умственной отсталости.

      курсовая работа [60,9 K], добавлен 27.02.2011

    • Нарушение связной речи у детей

      Этиология и причины общего недоразвития речи. Основные уровни речевого развития детей. Ведущие проявления дизартрии и аллалии. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи. Диагностика нарушений речевого развития.

      реферат [24,0 K], добавлен 29.03.2013

    • Нарушения памяти у детей с общим недоразвитием речи

      Понятие памяти и особенности её развития в онтогенезе, особенности и пути ее развития у детей с общим недоразвитием речи. Сравнительный анализ памяти детей дошкольного возраста с нормальным онтогенезом и детей с общим недоразвитием речи, выводы.

      дипломная работа [189,2 K], добавлен 09.08.2010

    • Сенсорное развитие детей с нарушением речи

      Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте, его особенности у детей с общим недоразвитием речи. Сравнительный анализ сенсорного развития детей без патологии речи и детей с общим недоразвитием речи, пути и направления разрешения данных проблем.

      дипломная работа [117,5 K], добавлен 09.08.2010

    • Особенности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

      Теоретические подходы к проблеме межличностных отношений. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностика и разработка коррекционно-развивающей программы по формированию межличностных отношений у старших дошкольников.

      курсовая развитие диалогической речи у дошкольников с онр [157,2 K], добавлен 22.04.2011

    • Нарушение связной речи у дошкольников с задержкой психического развития

      Характеристика, определение, возникновение, проявление задержки психического развития. Специфика игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста. Формирование лексико-грамматической и фонетической стороны речи. Лингвистическая готовность.

      курсовая работа [109,9 K], добавлен 18.12.2016

    • Особенности восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

      Теоретические подходы к определению восприятия в зарубежной и отечественной психологии. Этапы и направления развития восприятия в старшем дошкольном возрасте. Подходы к данному процессу детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

      курсовая работа [50,4 K], добавлен 06.04.2011

    Источник: https://knowledge.allbest.ru/psychology/2c0a65635b3ac78b5c53b88421316d36_0.html

    Введение

    Проблема развития диалогической речи детей остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.

    Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский [9], А.В. Запорожец [40], А.Н. Леонтьев [25], М.И. Лисина [27], С.Я. Рубинштейн [42], А.Г. Рузская [43], Д.Б. Вывод к дипломной работе пример образец [47] и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, развитие диалогической речи у дошкольников с онр формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя.

    По мнению А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, общение возникает ранее других психических процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом [40]. Исходной, генетически самой ранней формой коммуникативной речи является диалог. Он традиционно рассматривался как обмен партнеров высказываниями-репликами. Внимание исследователей было сосредоточено, главным образом, на анализе диалога с точки зрения становления языковой компетенции ребенка. Исследования О.М. Вершиной [5], В.П. Глуховa [12], О.Я. Гойхман [15] и др. показывают, что диалогическая форма исследование внимания у младших школьников дипломная работа способствует активизации познавательно-мыслительных процессов. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется. Н.С. Жукова [18], Е.М. Мастюкова [19], С.А. Миронова [34] и др. отмечают, что существует и обратная зависимость – недоразвитие речевых средств снижает уровень общения.

    Однако в последнее время взгляд на развитие детской диалогической речи несколько изменился. Новые исследования В.В. Ветровой [39], С.А. Мироновой [35], в области онтолингвистики доказывают, что детский диалог чаще всего возникает не ради непосредственно самого разговора, а детерминирован потребностями совместной предметной, игровой и продуктивной деятельности и является, по сути, частью сложной системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия. Таким образом, вопросы возникновения и развития диалога целесообразно рассматривать в русле становления у ребенка различных видов предметно-практической совместности.

    С самого раннего возраста ребенка в диалог вовлекает взрослый. Далее опыт речевого общения со взрослыми ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У старших дошкольников ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети с общим недоразвитием речи испытывают большие трудности в общении [35].

    У детей с общим недоразвитием речи на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями [39].

    Так же у детей с общим недоразвитием речи возникают препятствия в усвоении родного языка, его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Вследствие чего ребенку труднее усвоить навыки общения и сложнее происходит обучение в школе.

    При достаточном исследовании и разработке приемов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений и формирования связной речи проблема изучения и развития диалогической речи детей с ОНР в процессе игровой деятельности изучена недостаточно. Недостаточно исследований, направленных на изучение диалога, диалогической речи как компонента системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия для детей с общим недоразвитием речи.

    При существующей организации воспитательного процесса в логопедических группах имеется определенная ограниченность в возможности формирования игры у детей, так как ее место в коррекционно-развивающем процессе до настоящего времени остается неясным. В логопедической практике широко применяются разнообразные игровые приемы и дидактические игры, вместе с тем игра-драматизация используется фрагментарно. Воспитатели логопедических групп при методические указания по оформлению дипломной работы 2016 методических разработок по обучению игре-драматизации детей с речевыми нарушениями руководствуются данными, касающимися детей с нормальным речевым развитием без учета особенностей воспитанников.

    Недостаточная разработанность данного аспекта обусловила выбор темы нашего исследования: «Развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи».

    Цель исследования: изучить возможности использования игр-драматизаций в развитии диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи.

    Объект исследования: диалогическая речь детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи.

    Предмет исследования: развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи средствами игр-драматизаций.

    Гипотеза: развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи будет проходить эффективно при условии использования в процессе коррекционной работы игр-драматизаций.

    Исходя из цели, объекта, предмета исследования и выдвинутой нами гипотезы, были поставлены следующие задачи:

    1 Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

    2 Выявить особенности развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи;

    3 Выявить педагогические условия по использованию игр-драматизаций в развитии диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи;

    4 Разработать и апробировать систему работы по использованию игр-драматизаций в коррекционной работе по развитию диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи.

    Методы исследования:

    1 теоретические: изучение и анализ научной литературы по данной проблеме;

    2 эмпирические: для изучения уровня диалогической речи использована методика Р.Е. Левиной [24], для как написать дипломную работу по электроснабжению формы общения использована методика М.И. Лисиной [27], включающие в себя серию заданий, педагогический эксперимент;

    3 количественный и качественный анализ полученных данных, статистическая обработка результатов.

    База исследования: МДОУ д/с №25 г. Комсомольск-на-Амуре. В исследовании участвовало 10 детей шестого года жизни с ОНР IIIуровня (5 мальчиков и 5 девочек).

    Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и уточнении теоретического и практического материала в рамках проблемы исследования, а так же в обосновании применения игр-драматизаций в развитии диалогической речи детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи.

    Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для воспитателей логопедических групп и логопедов по развитию диалогической речи детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи.

    Структура, объем и содержание работы определены целью и задачами исследования. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (50 источников), приложений.

    1. Теоретические основы развитие диалогической речи у дошкольников с онр диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

    1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

    Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них Л.С. Волкова [6], Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова [18], Р.Е. Левина [24], Т.Б. Филичева [46] и др.

    Л.С. Волкова [6], Н.С. Жукова [18] в своих исследованиях показали, что под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.

    Р.Е. Левина [24] отмечает, речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Условно могут быть выделены три уровня ОНР, причем первые два характеризуют более глубокие степени нарушения, а на третьем, более высоком уровне у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Несмотря на различную дипломная работа на тему обрядов и праздников дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.

    Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

    Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания [24]. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

    У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами развитие диалогической речи у дошкольников с онр развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

    Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии рецензия на на тему ипотечное кредитование сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения, неуверенности дипломная работа отчет о проделанной работе выполнении дозированных движений. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции [26].

    Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

    Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и в то же время для определения их компенсаторного фона.

    Р.Е. Левиной и сотрудниками [24] разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

    Выдвинутый Р.Е. Левиной [24] подход позволил отойти от описания отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние звуковых средств и коммуникативных процессов.

    Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивированной основы речи и ее предметно–смыслового содержания.

    Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже – при ринолалии и заикании. Лалаевой Р.И. развитие диалогической речи у дошкольников с онр наблюдались разные уровни речевого развития, выделенные и описанные: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой развитие диалогической речи у дошкольников с онр с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Она выделяет три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. С возрастом интеллектуальными показателями ребенка указанные уровни купить обложки для дипломных работ не соотносятся: дети более старшего возраста могут иметь худшую речь.

    Для 1-й уровня речевого развития характерно полное или почти полное отсутствием речи в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована [16]. Дети 5–6 лет, а иногда и старше, имеют скудный активный словарь, пользуются лепетными словами, звукоподражаниями и звуковыми комплексами. Эти звуковые комплексы, образованные самими детьми и непонятные для окружающих, подкрепляются мимикой и жестами. Вместо «машина поехала» ребенок говорит «биби», вместо «пол» и «потолок» – «ли», сопровождая речь развитие диалогической речи у дошкольников с онр жестом, вместо «дедушка» – «де» и т.д. По своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов («уту» – петух, «ель» – киска), так из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний («е» – воробей). Одновременно с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, но, как правило, эти слова недостаточно сформированы по структуре развитие диалогической речи у дошкольников с онр звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Часто встречается многозначность, когда одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает разные понятия («биби» – самолет, самосвал, пароход; «бобо» – болит, смазывать, делать укол) [23].

    Названия действий часто заменяются методы исследования используемые в дипломных работах предметов: открывать – «древ» (дверь), играть в мяч – просто «мяч»; названия же предметов заменяются названиями действий: кровать – «пать», самолет – «летай». Фразой дети почти не владеют. Стремясь рассказать о каком-то событии, дети способны сказать только отдельные слова или одно-два искаженных предложения. Характерно использование однословных предложений. Период использования однословного предложения может наблюдаться и при нормальном речевом развитии, однако по продолжительности он не превышает 5–6 месяцев и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго [16].

    В самостоятельной речи детей с ОНР преобладают одно- и двусложные образования, в отраженной речи (при просьбе повторить слово) также заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов (кубики – «ку», карандаш – «дас»). Из-за отсутствия постоянной артикуляции отмечается непостоянный характер произношения одного и того же слова: дверь – «теф», «вефь», «веть».

    Дети не в состоянии использовать морфологические элементы для выражения грамматических значений. В речи преобладают «корневые» слова, лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у некоторых детей встречаются попытки выделить названия предметов, действий, качеств. Пассивный словарь детей развитие диалогической речи у дошкольников с онр шире активного. Это создает впечатление, что дети почти все понимают, но сами ничего не могут сказать. Но в действительности неговорящие дети часто понимают обращенную развитие диалогической речи у дошкольников с онр ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих слов не понимают совсем. Часто обнаруживается отсутствие понимания значений грамматических изменений слов. Так, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не понимают предлогов, не развитие диалогической речи у дошкольников с онр с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных. Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих общее звучание (рамка – марка, деревня – деревья) [18].

    В школьном возрасте дети, не говорящие совсем или находящиеся на уровне лепетной речи, встречаются сравнительно редко. Чаще всего к 7–8 годам они достигают 2-го уровня речевого развития.

    Для 2-й уровня речевого развития характерно то, что речевые возможности детей возрастают. Кроме жестов и лепетных слов появляются, хотя и очень искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова [26].

    Высказывания детей бедны, ребенок обычно ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Тем не менее, активный словарь расширяется, становится развитие диалогической речи у дошкольников с онр разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. Дети начинают пользоваться личными местоимениями, иногда предлогами и союзами в элементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе. Но недоразвитие речи продолжает отчетливо проявляться в незнании многих слов, неправильном произношении звуков, нарушении структуры слова, аграмматизмах, хотя смысл рассказанного удается понять вне наглядной ситуации [26].

    Словоизменение носит случайный характер, при его использовании допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» – играю мячиком). Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем развитие диалогической речи у дошкольников с онр словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим внешним признакам (муравей, муха, паук, жук – в одной ситуации обозначаются одним из этих слов, а в другой – другим; чашка, стакан – одним из этих слов). Ограниченность словарного запаса сопровождается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (самолет, вертолет, катер). Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал [23].

    Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами: чулок – «нога» и жест надевания чулка. То же самое происходит при неумении назвать действие; название действия заменяется обозначением предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается, слово сопровождается соответствующим жестом: подметает – «пол» и показ действия; режет хлеб – «хлеб» или «ножик» и жест резания. Нередко дети заменяют нужное слово названием другого сходного предмета, но при этом добавляют отрицание «не»: помидор – «яблоко не».

    Дети начинают пользоваться фразой. В них существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме единственного и множественного числа настоящего времени; при этом глаголы не согласуются с существительными ни в числе, ни в роде («Я умываца»). Изменение существительных по падежам встречается, носит случайный характер, и фраза, как правило, бывает аграмматичной («играет с мячику», «пошли по горке») [23]. Также аграмматичным бывает изменение существительных по числам: «две уши», «два печка».

    Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой настоящего времени и наоборот («Витя елку иду» – вместо «пойдет», «Витя дом рисовал» – вместо «рисует»). Аграмматизмы наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов («кончилась уроки», «девочка сидат»), смешении глаголов прошедшего времени мужского и женского рода («мама купил», «девочка пошел») [32].

    Прилагательные употребляются редко и не согласуются с другими словами в предложении («асинь ета» – красная лента, «асинь адас» – красный карандаш, «тиня пато» – синее пальто, «тиня кубика» – синий кубик). Предлоги используются редко и неправильно, чаще опускаются: «Я была елька» (я был на елке), «Сопака живет на будке» (собака живет в будке). Союзами и частицами дети пользуются мало. У детей на данной стадии речевого развития может наблюдаться стремление к поиску необходимой грамматической формы и нужной структуры слова, но эти попытки часто бывают безуспешными: «На… на… стала лето… лета… лето», «У дома делеве… дереве» [26].

    Понимание речи улучшается, расширяется пассивный словарь. Постепенно появляется различение некоторых грамматических форм, но оно носит неустойчивый характер. Становится возможным различение на слух единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Понимание форм числа и рода прилагательных отсутствует, значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Произношение звуков и слов остается значительно нарушенным. Но можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, причем число последних часто достигает 16–20 [16].

    Наибольшие затруднения вызывает произношение одно- и двусложных слов со стечением согласных в слоге. Произношение еще больше нарушается в развернутой речи. Нередко слова, которые в отдельности произносились правильно или с небольшими искажениями, во фразе теряют сходство с исходным словом (В клетке лев – «Клеки вефь», «Кретки реф»).

    3-й уровень речевого развития характеризуется наличием фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития [32]. Активный словарь детей еще очень ограничен, в нем преобладают существительные и глаголы. Улучшаются произносительные возможности, воспроизведение слов разной слоговой структуры, но у большинства детей продолжают встречаться недостатки произношения отдельных звуков и нарушения структуры слова.

    Обиходная речь становится более или менее развернутой, но в ней часто наблюдается развитие диалогической речи у дошкольников с онр знание и употребление многих слов. Свободное общение сильно затруднено, и развитие диалогической речи у дошкольников с онр контакт с окружающими дети обычно вступают в присутствии родителей или воспитателей, дающих пояснения к высказываниям ребенка. Между тем дети во многих случаях уже не затрудняются в назывании предметов, действий, дипломные работы из рук в руки, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут достаточно свободно рассказать о своей семье, о себе и своих друзьях, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.

    Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный объект (кондуктор – «кассир», кресло – «диван»). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола – «зола»). То же развитие внутреннего туризма в россии дипломная работа происходит развитие диалогической речи у дошкольников с онр названиями малознакомых ребенку действий: вместо «строгать» он говорит «чистить», вместо «резать» – «рвать», вместо «вязать» – «плести». Время от времени дети прибегают к пространным объяснениям для того, чтобы назвать предмет или действие. Такие глаголы, как «поить» и «кормить», у многих детей недостаточно дифференцируются по значению [23].

    Дети используют в речи различные местоимения. Из прилагательных употребляются лишь те, что обозначают непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, некоторые свойства (сладкий, теплый, твердый, легкий). Речь обеднена из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы. Довольно часто используются предлоги, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из), но при этом допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться. Это свидетельствует о недостаточном понимании значений даже наиболее простых предлогов. Между тем, дети часто предпринимают поиски правильного применения предлогов в речи: «Я взял книжку у… в… из шкафа» [26].

    Остаются недостаточно сформированными грамматические формы языка. Наиболее типичны следующие ошибки: неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» – книги лежат на больших столах), неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» – три медведя, «пять пальцем» – пять пальцев, «двух карандаши» – двух карандашей), ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»), ошибки в использовании предлогов.

    Обычно дети используют только самые простые фразы. При необходимости построить сложные предложения, например, для описания своих последовательных действий с разными предметами или при рассказе о цепи взаимосвязанных событий по картинке, дети испытывают большие затруднения. При составлении предложений по картинке дети, правильно называя действующее лицо и само действие, нередко не включают в предложение названий предметов, которыми пользуется действующее лицо. В самостоятельных высказываниях часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Так, желая рассказать о весне, ребенок говорит: «Сегодня уже весь снег дипломная работа на тему социальная работа с семьей, как прошел месяц». Он понимает, что сначала растаял снег, а потом прошел месяц, но выразить эти причинно-следственные отношения в предложении ему не удалось развитие диалогической речи у дошкольников с онр обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию. Фонетическое оформление речи значительно отстает от нормы, продолжают отмечаться различные нарушения звукопроизношения. Характерно недифференцированное произнесение некоторых звуков, когда один звук заменяет одновременно 2–3 других звука. Например, ребенок заменяет звуком С', еще недостаточно четко произносимым, звуки С («сяпоги» вместо «сапоги», Ш («сюба» вместо «шуба»), Ц («сяпля» вместо «цапля). Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей страдает формирование звукового анализа и синтеза слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладевать чтением и письмом [8].

    Вариативность проявлений ОНР не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей: Л.С. Волкова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская [6, 46]. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена ещё одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стёртыми» [46, с. 26] и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. И эту группу детей можно определить как четвёртый уровень ОНР.

    Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Как оформить выводы по главам в недоразвитие речи 4 – уровня определяется автором как своеобразная стёртая или лёгкая развитие диалогической речи у дошкольников с онр речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем.

    Своеобразие речи у детей с 4 – уровнем ОНР, по данным исследований Т.Б. Филичевой [46], заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, пользуются в основном простыми информативными предложениями. У этой группы детей по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

    Таким образом, преодоление общего недоразвития речи является комплексной медико-педагогической проблемой. Почти вся речевая патология в детском возрасте обусловлена теми или иными факторами, которые действовали до того, как у ребенка началось развитие речи. Каждому ребенку, с любой формой поражения речевой функции, независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (например, при алалии) или только периферические (ринолалии) или и то, и другое сочетаются между собой, все же развитие диалогической речи у дошкольников с онр овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем как средством мышления, для этого необходимо четко представлять, как происходит развитие речи при нормальном развитии речи и патологически, рассмотреть уровни поражения речи. От всего этого зависят и коррекционные возможности работы с детьми. Особенности развития диалогической речи у детей с ОНР рассмотрены нами в следующем параграфе.

    1.2 Особенности развития диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

    Овладение связной диалогической речью, считают В.П. Глухов [14], Р.Е. Левина [24], Л.Ф. Спирова [44], – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного развитие диалогической речи у дошкольников с онр воспитания.

    В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

    Диалогическая речь представляет собой особенно яркое анализ системы управления персоналом организации дипломные работы коммуникативной функции языка. В.А. Петровский [36], А.Г. Рузская [43], О.В. Трошин [45] называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками.

    Л.П. Якубинский отмечает, что диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым развитие диалогической речи у дошкольников с онр и темам разговора [50]. Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства [50].

    В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь – характер монолога. Но, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную – с монологической [47].

    Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, М.И. Лисина собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения. На основании своих материалов М.И. Лисина приходит к развитие диалогической речи у дошкольников с онр, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка [29].

    Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании, как отмечает О.Я. Гойхман, «диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» [15, с. 35].

    Г.М. Кучинский в своих работах показывает, что в раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог, интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания развитие диалогической речи у дошкольников с онр маленького собеседника, достраивает их до полной формы [22].

    Диалогу, по мнению Ж. Пиаже, предшествует «коллективный монолог» – речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания [36].

    А.Г. Рузская считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения [43]. Диалог является естественной средой развития личности. Понятие и значение усыновления дипломная работа или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

    Ф.А. Сохин, обобщая взгляды лингвистов и психологов подчеркивал, что без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка, Сохин писал: «Усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка» [41].

    Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста [23].

    Л.С. Выготский [9], изучая соотношения речи и мышления у детей, показал, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи.

    С другой стороны, известно, что у детей с нарушением речи может замедлиться интеллектуальное развитие. Поэтому принято рассматривать речевую недостаточность в тесном единстве с особенностями психического развития ребенка. Н.С. Развитие диалогической речи у дошкольников с онр подчеркивает: «Формирование активной речи служит основой для всего психического развития ребенка» [19, с. 26].

    Р.Е. Левина утверждает: «У ребенка с общим недоразвитием речи, наряду с патологией формирования всех ее сторон, могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития может замедлиться, развитие гностических мыслительных процессов, эмоционально волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может проходить аномально» [26, с. 59].

    Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предметных действий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к концу первого года жизни ребенка с ОНР оказываются тесно связанными с чрезвычайной скудностью начальных речевых развитие диалогической речи у дошкольников с онр предметной деятельности в значительной степени обусловливает то, что эти дети с большим опозданием начинают лепетать. Ответный, интонационно-насыщенный лепет, характерный для нормально развивающихся малышей конца первого года жизни, у их сверстников с Развитие диалогической речи у дошкольников с онр чрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут. Не возникает развитие диалогической речи у дошкольников с онр них и общения с помощью лепетных слов, вплетенных в ситуацию, жесты, мимические движения и др.

    У детей с ОНР без специального обучения не возникает речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность. Для речевого развития данной категории детей характерно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время.

    У детей с ОНР, по мнению Д.Б. Эльконина, чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения [49].

    Владея учет денежных средств на расчетных счетах организации дипломная работа большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с ОНР фактически лишены возможности словесной коммуникации, т. к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

    Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с ОНР весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями [26].

    В возрасте 4 -7 лет дети с ОНР, согласно утверждению А.К. Марковой, с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми [32]. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

    Заслуживает внимания и тот факт, что дети 4–5 возраста с ОНР, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.

    Длительное наблюдение за воспитанниками логопедического детского сада показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с ОНР по наблюдению О.С. Павловой характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной – ситуативно-деловой форме [37]. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети с ОНР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них О.С. Павлова выделяет [37]:

    – быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

    – отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

    – непонимание собеседника – дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

    Данные, полученные Л.Ф. Спировой в процессе длительного педагогического эксперимента с дошкольниками с ОНР, свидетельствуют, что развитие речи у этой категории детей осуществляется, прежде всего, в русле ведущей деятельности, поскольку именно в ходе овладения ею у ребенка возникает потребность в активном использовании слов, фраз, новых речевых оборотов [44]. Наличие потребности в речевом общении является важнейшим условием для возникновения и развития речи у детей с ОНР.

    Л.Ф. Спирова отмечает, что игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте может служить одним из эффективных путей развития вербального общения детей с ОНР. Эта деятельность должна быть специально организована с учетом своеобразия психической деятельности воспитанников и отзыв на дипломную работу по технологии продукции общественного питания потенциальных возможностей [44].

    Общение детей с ОНР друг с другом отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ОНР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ОНР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях. На занятиях дети с ОНР предпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом. Весьма редко наблюдаются случаи личностных контактов детей с ОНР друг с другом.

    В процессе коррекционно-воспитательной работы в коммуникативной деятельности детей с ОНР отмечаются определенные изменения. Так, существенно меняется соотношение разных видов контактов с взрослыми. Значительное место начинает занимать общение личностного типа, не направленное непосредственно на достижение конкретной практической цели. Однако среди личностных контактов преобладают наиболее простые – обращения за одобрением.

    Таким образом, разговорная речь включает специфические особенности всех уровней введение для по обращениям граждан системы: фонетики, лексики, морфологии и синтаксиса. Эти особенности обусловлены особыми условиями функционирования. Непосредственность и персональность общения, свойственные разговорной речи, определяют преимущественное использование формы диалога и возможность передачи части информации паралингвистическими средствами. Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Рецензия на дипломную работу по социальному обеспечению развитие диалогической речи у детей с ОНР возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого.

    1.3 Основные направления коррекционной логопедической работы по развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста с ОНР

    Одним из условий развития диалогической речи, по исследованиям А.Г. Рузской [43], является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

    Обучение диалогической речи протекает в двух формах: в свободном речевом общении и на специальных занятиях. В свободном речевом общении средством обучения диалогической речи служит неподготовленная беседа. Она может проводиться во время режимных моментов: на прогулке, во время игры и т.д. Неподготовленной беседа является для детей, воспитатель же должен быть обязательно подготовлен к любому виду общения. Подготовленность педагога состоит в том, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он в каждой стихийно возникающей ситуации общения своей речью учит детей языку [17].

    А.Г. Рузская [43] предлагает на специальных занятиях по развитию диалогической связной речи использовать прием подготовленной беседы и прием театрализации (имитации и пересказа). Подготовленная беседа направлена на то, чтобы, во-первых, научить детей беседовать: выслушивать речь собеседника, говорить понятно для собеседника, во-вторых, отрабатывать произносительные и грамматические навыки, уточнять смысл известных малышам слов.

    Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении, по мнению О.Я. Гойхман [15], является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни. Данный метод является самым естественным дипломная работа расходы на оплату труда приобщения детей к диалогу, поскольку стимулом к участию в разговоре служат коммуникативные мотивы. Аналогичными по степени коммуникативности можно считать и правильно организованные беседы с детьми (подготовленные разговоры). Именно поэтому беседы и разговоры воспитателей с детьми рассматриваются как традиционные способы постоянного, каждодневного речевого взаимодействия педагога с детьми [26]. На наш взгляд, как методические приемы они универсальны, поскольку возможность продемонстрировать образцы различных реплик и выполнение правил ведения диалога в них сочетается с привлечением воспитанников к воспроизведению этих образцов.

    Аналогичным методом, по мнению А.Г. Рузской является беседа. Беседа – организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу [43].

    В беседе педагог:

    1) дипломная работа учет расчетов с подотчетными лицами 2015 и упорядочивает опыт детей, т.е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в развитие диалогической речи у дошкольников с онр и в школе;

    2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;

    3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;

    4) учит просто и понятно излагать свои мысли.

    Кроме того, во время развитие диалогической речи у дошкольников с онр педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и развитие диалогической речи у дошкольников с онр, чтобы все слышали [17].

    Мы согласны мнением А.Г. Рузской, что при проведении беседы педагог должен стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо соблюдать следующие правила: ставить вопрос всему классу, затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать: неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко.

    Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее бойких). Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если же педагог долго разговаривает с одним ребенком, то остальные дети перестают участвовать в беседе. То же происходит, когда сам педагог, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно, или без всякой нужды повторяет все, что говорят дети.

    Дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хором. Но если воспитатель ставит такой вопрос, на который у всех или у многих детей может быть один и тот же простой ответ (например, «были», «ходили»), развитие диалогической речи у дошкольников с онр дети могут ответить хором.

    Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчивости; в таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже односложным ответом [17].

    Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бодрым голосом. Воспитатель предлагает ребенку, если он говорит тихо, повторить ответ громко, но не кричать. «Никто не слышал, что ты сказал, – должен пояснить воспитатель. – Повтори громко свой ответ».

    Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.

    О.Я. Гойхман в своих работах отмечает, что с беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей) [15].

    В совместном со взрослым рассказывании используется следующий прием: взрослый начинает предложение, а ребенок его завершает. Получается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании предметов игрушек, и при составлении рассказов по картине, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.

    Опыт работы развитие диалогической речи у дошкольников с онр развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения. М.М. Алексеева указывает, что в дошкольном возрасте можно применять игру как на занятиях, так и во внеучебное время [1].

    Последние исследования физиологов показали большое значение игры как деятельности, удовлетворяющей биологические, духовные и социальные потребности развивающейся личности ребенка. Игры с успехом могут применяться не только на занятиях, но и в повседневной жизни ребенка, обещая обеспечить развитие диалогической речи в эмоционально привлекательной для детей форме [1].

    К игровым упражнениям в диалоге можно отнести:

    1) любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), правилами или сюжетом которой предусмотрено речевое взаимодействие, обмен высказываниями;

    2) передачу литературных текстов по ролям.

    Игровые упражнения в диалоге могут быть классифицированы по степени самостоятельности в тем дипломной работы по физической географии диалогических высказываний как упражнения на основе литературного текста и упражнения в импровизации самостоятельных диалогов. Упражнения в диалоге на основе литературных развитие диалогической речи у дошкольников с онр различаются как заученные литературные диалоги и как литературные диалоги в свободной передаче.

    По мнению Г.М. Ляминой [7], литературные произведения дают детям наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заученные литературные диалоги, передаваемые детьми в инсценировании стихов (чтение стихов по ролям), в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ «участника» диалога, обобщают формы диалогических реплик и правил ведения диалога. Народная педагогика создала множество потешек, песенок, игр, построенных именно в форме диалогов [7].

    Чтение стихов по ролям – один из методов подобного плана. Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными репликами, педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик. Диалоги с использованием вопросов и ответов представлены во множестве стихотворных произведений для детей. Чтение стихотворений по ролям позволяет детям освоить не только форму различных высказываний диалога, но и правила очередности, усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие виды интонации [7]. Поддержанию темы разговора, развитию его логики исподволь учат многие произведения фольклора, построенные в виде разговора.

    Подвижные игры с текстом нередко содержат диалоги. Правила игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Но непроизвольно дети усваивают в игровом диалоге формы разных реплик и его правила [26].

    Словесные игры. Начисление и учет амортизации основных средств дипломная работа материал для развития диалогической речи дают словесные игры. Непритязательна по содержанию игра «Садовник», но она дает возможность воспитывать внимательность к репликам партнеров по игре, чтобы вовремя вступить в игру:

    – Я садовником родился, не на шутку рассердился. Все цветы мне надоели кроме георгина. – «Сообщает» водящий.

    – Ой! – Реагирует игрок, услышав название своего цветка.

    – Что с тобой? – Спрашивает водящий, «продолжая» разговор.

    – Влюблен! – Отвечает «георгин».

    – В кого? – Удивляется садовник.

    – В астру. – Сообщает «георгин».

    – Ой! И т.д.

    Быстроту реакции в диалоге, умение избежать запретных слов и так задать вопрос, чтобы спровоцировать партнера на использование запретных слов, позволяет сформировать игра «Факты». В этой игре нет готового текста для реплик, готов только зачин, а все остальные высказывания формулируются игроками в ходе игры. Это сближает диалог в игре с естественным реальным диалогом. Реплики функционально и логически связываются между собой, благодаря чему, дети упражняются во многих диалогических умениях. Усложнение правил в игре: «не улыбаться и не смеяться, губы бантиком не делать» – учит малыша владеть собой, тренирует выдержку. Данные умения важны для становления социальной стороны диалога [24].

    Многие народные словесные игры проникнуты задором и юмором. Возможность посмеяться в игре делает ее более привлекательной для дошкольников. Такова, к примеру, игра «Как тебя зовут». В ней роль водящего выполняет вначале взрослый, а потом дети. Развитие диалогической речи у дошкольников с онр водящего предполагает придумывание вопросов, естественно, что это умение формируется постепенно в ходе игры, содержание ее таково. Участники игры садятся кружком на стулья (на траву). Водящий дает каждому какое-нибудь смешное имя (либо дети выбирают имя сами): Пузырек, Метла, Расческа, Авторучка, Самосвал и т.д. После этого водящий задает вопросы. Отвечая на них, надо повторять только «свое слово» (пузырек, метла и пр.). Отвечать надо быстро, не задумываясь. Ни в коем случае нельзя смеяться. Другие пусть смеются, а тот, с кем говорит водящий, должен отвечать серьезно. Даже улыбаться нельзя [4].

    Г.М. Кучинский [22] в своих работах отмечает, что диалогическому общению со сверстником служит также прием совместного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, второй его продолжает, а третий завершает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллюстраций к рассказам [22].

    Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были – мы не скажем, а что делали – покажем», «Садовник» и др. Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками [38].

    Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел). Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в развитие диалогической речи у дошкольников с онр дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой контакты).

    Второе. Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме…» партнер должен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».

    Третье. Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения).

    Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического развитие диалогической речи у дошкольников с онр детей со развитие диалогической речи у дошкольников с онр в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом [34].

    В дидактике известно несколько основных типов настольных дидактических игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картинки. Все они строятся на взаимодействии играющих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять играми самостоятельно. Появляются указания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня – это фрукт? Кукуруза – это овощ? Телевизор – это мебель?

    Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками, по мнению А.Г. Рузской, имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2–3 человека) [43]. В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника.

    В процессе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являются осознание игровых правил как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами. Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процессе коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрезными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры с коллективным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, который я загадала»: один ребенок загадывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить развитие диалогической речи у дошкольников с онр «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механи-ческие и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это часы электронные? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? [34]. По этому же типу можно строить игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки.

    Ю.А. Вакуленко отмечает, что игра-драматизация – является благодатным полем для закрепления и формирования диалогических умений. Ролевые диалоги в игре-драматизации являются показателем не только развития диалога детей, но дипломная работа пути повышения доходности предприятия показателем развития самой игры-драматизации. Чем богаче, разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Развивая игровое взаимодействие детей в игре (ролевые диалоги), педагог не только целенаправленно обогащает игру детей, но и формирует все стороны диалога. И наоборот, развивая у детей умения пользоваться всеми функциональными видами диалогических реплик и соблюдать существующие правила поведения в диалоге, воспитатель содействует развитию игры-драматизации [4].

    Творческой игрой детей, в которой они активно упражняются в диалоге, являются игры-инсценировки. Игры-инсценировки – это свободный пересказ литературных произведений по ролям. Организации таких игр предшествует этап ознакомления с произведением, его. возможно, неоднократный пересказ по ролям под руководством воспитателя, а затем прямое и косвенное содействие возникновению таких игр по инициативе детей [4]. Ценность таких игр состоит в том, что в них сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, «придуманные» и оформленные ребенком самостоятельно. Ценность игр-инсценировок и в том, что дети черпают формы разнообразных реплик из литературного образца, подражая которым они их присваивают, вкладывают их в свой активный речевой багаж [31].

    Режиссерские игры – разновидность игр-инсценировок по мотивам литературных произведений. В этих играх ребенок может «озвучить» роли нескольких персонажей один или с товарищем. Передвигая фигурки настольного кукольного театра (или действуя другими видами кукол), дети разыгрывают спектакли, упражняясь в воспроизведении литературных диалогов или сочиняя свои «пьески». Педагог может руководить усвоением той или иной стороны диалога через подбор литературных произведений, при помощи подсказок, советов. А если дети не возражают против «зрителей» своих режиссерских игр, развитие диалогической речи у дошкольников с онр воспитатель, проявляя внимание и заинтересованность, стимулирует детей к речевому творчеству [31].

    Таким образом, игровые упражнения в диалоге разнообразны. Их связь с литературными произведениями дает детям «лучшие образцы» родной речи, а упражнения, предполагающие свободные импровизированные диалоги без опоры на литературный образец, приближают их к реальному общению.

    Л.П. Якубинский отмечает, что многие традиционно проводимые формы работы с детьми, могут целенаправленно использоваться для развития диалога ребенка. В совокупности с другими методами они обеспечат решение задач развития у младших школьников cс ОНР диалогической речи [50].

    Высокой побудительной силой обладает прием драматизации, который можно использовать и при рисовании, и при рассказывании развитие диалогической речи у дошкольников с онр, и при сочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на аппликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодочка?». Соотнесение развитие диалогической речи у дошкольников с онр и выразительного движения организует структуру детских высказываний, делает речь динамичной [50].

    К современным технологическим приемам формирования диалога можно отнести тризовские игры. Например, тризовская игра «Хорошо – плохо» построена по типу: сообщение – возражение. Она замечательным образом упражняет детей в умениях поддерживать тему разговора и слышать собеседника, понимать его высказывания. Для проведения игры выбирается объект, не вызывающий у ребенка стойких ассоциаций, положительных или отрицательных эмоций (карандаш, настольная лампа, шкаф, книга и т.п.). Всем играющим необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте хорошо, что плохо, что нравится, что не нравится. Обычно один ребенок (или одна команда) называет что-то хорошее, а другой участник (команда) – называет наоборот отрицательные стороны объекта.

    Во втором варианте игры объект обсуждения может вызвать стойкие отрицательные ассоциации (лекарство, уколы) или положительные (кукла, праздник, телевизор). В данном случае диалог строится также, только задача взрослого – помочь увидеть другую – хорошую или плохую – сторону объекта.

    Таким образом, основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор (или беседа) воспитателя с детьми. С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей). Кроме этого, для развития диалога у детей могут использоваться игровые упражнения, совместная изобразительная деятельность и др. В процессе организации игр-драматизаций у мой отзыв на дипломную работу образец развиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей друг с другом, приобретаются коммуникативные умения и навыки.

    Согласно теоретическим методические указания по выполнению дипломной работы 2015 отечественной психологии, речь является важнейшей психической функцией человека – универсальным средством общения, мышления и организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы – внимание, восприятие, память, мышление, воображение – опосредованы речью. Отклонения в развитии дипломная работа на тему создание программы отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов и в связи с этим препятствуют формированию полноценной личности.

    Развитие познавательной и речевой деятельности ребенка, как отмечается в исследованиях отечественной психологии и специальной педагогики, зависит также от складывающегося в начале его жизни чувственного познания: зрительного, слухового, тактильного, наглядно-действенного мышления. Решающим условием овладения активной речью является общение с окружающими в ходе эмоционального и делового сотрудничества, при котором ребенок усваивает от взрослого опыт многих поколений (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.А. Катаева, М.М. Кольцова, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, и др.).

    В специальной психологии и педагогике, в частности логопедии, раскрываются причинно-следственные основы общего недоразвития речи. При этом авторы опираются на положение о том, что общее недоразвитие речи является системным нарушением, охватывающим все компоненты языковой системы, относящиеся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи (И.Т. Власенко, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

    Многие исследователи при изучении детей с данной речевой патологией отмечают особенности не только в их речевом развитии, но и в развитии таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление (Б.М. Гриншпун, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Л.С. Цветкова и др.).

    Анализ на тему статус фармацевтического работника по специальной психологии и педагогике, данных экспериментального изучения проблемы развитие диалогической речи у дошкольников с онр и общего развития ребенка позволяет отметить следующие основные условия полноценного, гармоничного развития детей: благоприятное сочетание биологических и социальных факторов; эмоциональное общение и сотрудничество с окружающими взрослыми; ранняя организация предметно-практической игровой деятельности ребенка; своевременное включение речевой деятельности в процесс общения и познания.

    Разностороннее влияние игр-драматизаций на личность ребенка позволяет использовать их как активное, но ненавязчивое педагогическое средство. Так, участвуя в играх – драматизациях, дети глубже познают окружающий мир, становятся участниками событий из жизни животных, растений и людей, совершенствуют навык воплощать в игре определенные переживания. При этом тематика игр оказывается самой разнообразной: она касается жизни детского сада и семьи, отражает сюжеты из жизни людей, животных и растений, в качестве персонажей игр используются игрушки, овощи и фрукты, предметы мебели, посуды и пр. Одновременно игра-драматизация прививает ребенку устойчивый интерес к родной культуре, литературе, театру как виду искусства.

    Велико и воспитательное значение игр-драматизаций. Оно заключается в формировании уважительного отношения детей друг к другу, развитии чувства коллективизма и партнерства. Исходя из особенностей психического развития детей дошкольного возраста, большинство игр-драматизаций строится на материале сказок. Особенно важны для детей те нравственно-этические уроки, которые преподносятся сказками извлекаются детьми в результате совместного анализа каждой игры.

    Как известно, игры-драматизации пользуются у детей неизменной любовью. Именно в игре ребёнок чувствует себя более раскованно, свободно и естественно. Все дети обладают одаренностью, которая обнаруживается в игре и проявляется и в наблюдательности, и в зорком схватывании ими сходства и характерных черт, и в необыкновенно развитом инстинкте подражания.

    Именно поэтому как основное направление в коррекционной работе по развитию диалогической речи у детей с ОНР мы выделяем использование дидактических игр.

    2. Содержание работы по развитию диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи

    2.1 Этапы и организация исследования развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи

    Цель исследования – изучение особенностей диалогической речи детей шестого года жизни с ОНР.

    Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ детского сада комбинированного вида №25 г. Комсомольска-на-Амуре. В исследовании участвовало 10 детей шестого года жизни с ОНР IIIуровня. Анализ протоколов ПМПК и речевых карт показал, что дети, участвующие в исследовании, имели заключение психолого-педагогической комиссии о наличие у них общего недоразвития речи III уровня по классификации Р.Е. Левиной. Все обследуемые имели первично сохранное зрение, слух, интеллект (приложение 1).

    Исследование проводилось по методикам Р.Е. Левиной [24] и М.И. Лисиной [27] и включало в себя несколько серий заданий. При их отборе предусматривалось наличие коммуникативной задачи для испытуемого, обеспечение естественных для диалогической речи условий, соответствие заданий возрастным особенностям интересам дошкольников.

    Первая серия заданий по методике Р.Е. Левиной [24] предусматривала установление контакта с каждым ребенком, создание атмосферы дружеского общения. Мы посредством непринужденной беседы выясняли способы шестилетних детей вступать в разговор с незнакомым человеком, поддерживать его на элементарном уровне, давая ответы на вопросы.

    Беседа предполагала комплексное исследование ребенка: умение вступать в контакт, эмоциональное общение, развитие связной устной речи.

    Основное внимание уделялось оценке различных критериев, выделенных Р.Е. Левиной:

    - Коммуникабельность ребенка (желание выполнять задание, активность общения, легкость контактирования).

    - Экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и других невербальных проявлений; эмоциональное состояние, интонационная выразительность.

    - Степень самостоятельности, использование помощи при дипломная работа по магазину бытовой химии заданий.

    - Полнота изложения, смысловое соответствие воспроизводимого материала заданному образцу, связность и логичность высказывания.

    - Речевые средства, с помощью которых реализуются высказывания детей: лексическая полнота и грамматическая правильность, типы предложений.

    Вопросы были по моделированию на тему вечерняя прическа и на понимание обращенной речи и понимание ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к другой. При затруднениях (длительное паузирование, трудность начать задание, перерыв в повествовании) оказывается помощь в виде побуждающих наводящих развитие диалогической речи у дошкольников с онр уточняющих вопросов.

    Критерии оценки средств общения, выделенные Р.Е. Левиной, имеет бальную систему. Высшая оценка выполнения задания равнялась 10 баллам. Нами были введены обозначения: высокий уровень, достаточный уровень, средний уровень, низкий уровень.

    8 – 10 балла – полное, самостоятельное, логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных предложений, интонационная выразительность, активность ребенка в общении, проявление им интереса, понимание инструкции с первого раза – высокий уровень.

    4- 7 балла – отдельные неточности, затруднения в воспроизведении текста, единичные аграмматизмы, незначительная помощь в виде подсказок, ребенок участвует в общении чаще по инициативе взрослого, редко пользуется невербальными средствами общения – достаточный уровнь.

    1 – 3 балла – нарушение в структурировании текста, необходимость помощи со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, грубые аграмматизмы, ребенок не проявляет активности и развитие диалогической речи у дошкольников с онр при общении. Отсутствие интереса к заданию, невнимателен, речь интонационно невыразительна – средний уровень.

    0 балла – неумение реализовать поставленную задачу, отказ от выполнения заданий, не умение реализовать поставленную задачу или отказ от его выполнения – низкий уровень

    С помощью второй серии заданий выявлялась форма общения детей шестого года жизни с ОНР. Для выявления формы общения дошкольников со взрослыми применялось апробированная на детях с нормальным речевым развитием методика М.И. Лисиной [27], которую мы отзыв о дипломной работе от научного руководителя с некоторыми модификациями.

    Первая модель, ситуативно-деловая форма общения. В этой ситуации организовывалась игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывал ребенку о том, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками, затем ребенок начинал свою деятельность. Взрослый наблюдал за действиями ребенка и оказывал ему помощь в случае, если она требовалась: отвечал на вопросы, откликался на его предложения. В этой ситуации общение ребенка с взрослым развитие диалогической речи у дошкольников с онр список тем дипломных работ по истории россии фоне практических действий с игрушками.

    Вторая модель, внеситуативно-познавательная форма общения. Общение развитие диалогической речи у дошкольников с онр на фоне чтения и обсуждения книг. Книги были подобраны соответственно возрасту детей имели познавательный характер. Развитие диалогической речи у дошкольников с онр читал книгу, объяснял, что нарисовано на картинках, давал возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечал на вопросы. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирал сам из ряда предложенных.

    Третья модель, внеситуативно-личностная форма общения. В этой ситуации проводилась беседа с детьми на личностные темы. Экспериментатор задавал вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослый рассказывал о себе, друзьях, о поступках разных людей, оценивал свои достоинства и недостатки, старался быть равноправным и активным участником беседы.

    Выявление особенностей форм общения с взрослыми осуществлялось следующим образом. Экспериментатор приводил ребенка в комнату, где на столе были разложены игрушки и книги, и спрашивал, с чем бы он хотел: поиграть с игрушками, почитать книжку или поговорить. Взрослый организовывал ту деятельность, которую предпочел ребенок; затем ребенку предлагали на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не мог самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагал последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить.

    В каждой ситуации помимо ребенка участвовал экспериментатор. В целом программа поведения взрослого характеризовалась открыто выраженной доброжелательностью к ребенку, готовностью прийти на помощь, общаться с ним. Экспериментатор не выдвигал никаких требований по ходу действий и никак не оценивал поведения ребенка. Каждая ситуация длилась не более 15 минут.

    Таким образом, нами было проведено две серии заданий – беседа с ребенком по методике Р.Е. Левиной (для определения, каким образом дети 6 лет могут вступать в разговор с незнакомым человеком, поддерживать его на элементарном уровне, давая ответы на вопросы), и методика М.И. Лисиной (направленная на обследование ведущей формы общения).

    2.2 Определение уровня развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи

    В процессе анализа результатов констатирующего эксперимента была получена развернутая характеристика количественных и качественных особенностей формирования диалогического высказывания у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи III уровня.

    Результаты констатирующего этапа исследования уровня развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи сведены в таблицу развитие диалогической речи у дошкольников с онр, 2 и представлены в диаграммах (рис 1, 2).

    Таблица 1. Уровень развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи по методике Р.Е. Левиной (констатирующий этап эксперимента)

    № п/пФ.И ребенкаБалыУровень
    1Никита К.0Н
    2Сережа О.5Д
    3Максим Л.2С
    4Андрей И.2С
    5Саша П.3С
    6Оля С.0Н
    7Маша П.1С
    8Даша И.2С
    9Ксюша В.0Н
    10Ира К.0Н

    Анализ обследования по методике Р.Е. Левиной показал, что высокий уровень развития диалогической речи не показал ни один ребенок с ОНР.

    У одного ребенка (Сережа О.) отмечается достаточный уровень активности (первая группа детей) – 10%. Сережа О. быстро устанавливает контакт со взрослыми и сверстниками, стремится к постоянному общению, хорошо общается в присутствии незнакомых людей, легко сменяет способы общения, находит общность с разными партнерами.

    Сережа О. отвечает на все вопросы, его предложения полные, имеют интонационную выразительность, при этом отличалось полное самостоятельное логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных предложений.

    У пяти детей (Максим Л., Андрей И., Саша П., Маша П., Даша И.) отмечается средний уровень сформированости диалогического высказывания (вторая группа детей) – 50%. Они быстро устанавливают контакты со взрослыми и сверстниками. Но у них усталость от общения, стереотипность способов общения. Они затрудняются развитие диалогической речи у дошкольников с онр на некоторые вопросы, иногда отвечают на них при помощи подсказок. В речи у них встречаются отдельные неточности, единичные аграмматизмы.

    И, темы рефератов по гражданскому праву 2017, у четырех детей (Никита К., Оля С., Ксюша В., Ира К.) отличается низкий уровень диалогического высказывания (третья группа детей) – 40%. У них отмечается узкий спектр круга общения, затруднение в смене партнера по общению, избирательность и узкий круг общения. У этих детей отмечаются нарушения в структурировании текста, постоянная помощь со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, аграмматизмы.

    Для наглядности результаты первой серии констатирующего этапа эксперимента приведены в диаграмме (рис 1.)

    Рис. 1 Уровень развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи (констатирующий этап эксперимента)


    Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей дошкольного возраста отмечается недостаточное развитие диалогического высказывания, выражающееся в трудности вступления в контакт с людьми.

    Представим результаты второй серии по методике М.И. Лисиной (таблица 2.), диаграмма (рис. 2).

    Таблица 2. Ведущая форма общения у детей шестого года жизни с ОНР (констатирующий этап эксперимента)

    № п/пФ.И ребенкаФорма общения
    1Никита К.ситуативно-деловая
    2Сережа О.внеситуативно-познавательная
    3Максим Л.ситуативно-деловая
    4Андрей И.внеситуативно-познавательная
    5Саша П.внеситуативно-познавательная
    6Оля С.внеситуативно-познавательная
    7Маша П.ситуативно-деловая
    8Даша И.ситуативно-деловая
    9Ксюша В.ситуативно-деловая
    10Ира К.ситуативно-деловая

    Изучение показало, что тема курсовой работы по экономической социологии детей с общим недоразвитием речи сформированы в основном ситуативно-деловая (60%) и внеситуативно-познавательная (40%) формы общения (см. рис. 2).


    Рис. 2 Ведущая форма общения у детей шестого года жизни с ОНР по методике М.И. Лисиной (констатирующий этап эксперимента)

    При предъявлении на выбор трех типов взаимодействия игры с дидактическими игрушками, чтение и обсуждение книг, беседы на личностные темы со взрослыми Андрей И., Саша П., Сережа О., Оля С. в первые моменты обратили внимание на игры, но затем подошли к книгам, но в итоге предпочли совместную деятельность со взрослым. Чтение и обсуждение книг выбрали сразу двое детей. Никита К., Максим К., Маша П. детей сомневались, чем бы им заняться, им было предложено поочередная деятельность. Даша И., Ксюша В., Ира К. сразу обратили внимание на развитие диалогической речи у дошкольников с онр, проигнорировав два остальных задания: они выбрали игровую деятельность со взрослым.

    Таким образом, у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи немного снижена потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращение к взрослому как к партнеру по деятельности отмечалось редко. Невелико было количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности относительно редко наблюдались личностные контакты со взрослым. Предпочтительным видом коммуникации являлось совместное чтение и обсуждение книг.

    У детей отмечалась содержательная бедность, структурная неполнота используемой речевой продукции. Преобладавшее число контактов детей носило ситуативный характер. Выявился средний уровень личностной активности. Во время эксперимента дети использовали коммуникативные трудности. Несформированность мотивационного компонента общения определила низкий уровень развития речевых средств: снижение речевой активности, низкий уровень переработки словесной информации, ситуативность речи и других особенностей коммуникативных умений, малоразговорчивость, малоинициативность, снижение активности общения.

    Из проведенного нами исследования можно сделать вывод, что речь дошкольника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли, для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями

    Таким образом, анализ проведенных диагностических исследований свидетельствует: старшие дошкольники с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной диалогической речи. Работая в тесном контакте с учителем-логопедом нашего детского сада, мы пришли к выводу, что дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня овладевают лишь самыми простыми формами диалога со сверстниками: нет навыков рассуждения, нет аргументации. У них наблюдаются интерес к сверстникам и многочисленные попытки привлечь к себе их внимание, но диалог не получается: каждый ребенок говорит о своем, не слышит партнера, не отвечает развитие диалогической речи у дошкольников с онр его высказывания. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали необходимость проведения целенаправленной работы по развитию диалогической речи у детей шестого года жизни с ОНР. Наиболее эффективным, по нашему мнению, является использование в данной работе игр-драматизаций.

    2.3 Развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи посредством игр-драматизаций

    Анализ результатов исследования уровня развития диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи предопределил необходимость проведения формирующего этапа исследования

    Отмеченные выше психолого-педагогические особенности дошкольного возраста мы учитывали на формирующем этапе нашей работы при составлении программы работы по развитию диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня с использованием игр – драматизаций, которая включает в себя литературный материал, работу над интонационной выразительностью речи, мимикой, движением, позой, подбор словесных и пальчиковых игр, а также использование всех видов театра в совместной и самостоятельной деятельности.

    Опираясь на работы Антипиной А.Е., Артемовой Л.В., Вакуленко Ю.А., Тумановой Т.В., Филичевой Т.Б. нами был разработан цикл мероприятий, направленных на развитие диалогической речи детей с ОНР. В период с октября 2009 г. развитие диалогической речи у дошкольников с онр апрель 2010 г. в течение всей недели, мы вместе с детьми готовились к театральной пятнице: разучивали роли, готовили костюмы, декорации. Данная работа проводилась фронтально, подгруппами индивидуально как на занятиях, так и в свободное время. Театральная пятница проводилась в виде мероприятия в течении 30 дипломные проекты по технологии машиностроения с чертежами 40 минут. За данный период было проведено 28 театральных пятниц.

    Таблица 3. План мероприятий направленный на развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с ОНР

    МесяцНеделяИгра-драматизация
    Октябрь

    1 неделя

    2 неделя

    3 неделя

    4 неделя

    Источник: http://www.bestreferat.ru/referat-137069.html

    Содержание


    Введение

    Глава I. Теоретические основы развития монологической речи учащихся младшего школьного возраста с ОНР III уровня

    .1Проблема речевого развития младшего школьного возраста в научной литературе

    .2Формирование развитие диалогической речи у дошкольников с онр монологической речи в онтогенезе

    .3Особенности развития монологической речи у учащихся младшего школьного возраста с ОНР III уровня

    Глава II. Экспериментальное исследование особенностей формирования описательно - повествовательной монологической речи у младших школьников с ОНР III уровня

    .1 Описательно - повествовательная монологическая речь и ее особенности развития у учащихся начальной школы с ОНР III уровня

    .2 Исследование уровня развития монологической речи у младших школьников с ОНР III уровня.

    .3 Методические рекомендации по развитию описательно - повествовательной монологической речи у младших школьников с ОНР III уровня

    Заключение

    Библиографический список

    Приложение


    Введение


    Развитие речи становится все более актуальной проблемой в нашем обществе.

    Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст.

    Связная речь - это развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда развитие диалогической речи у дошкольников с онр связанных предложении.


    Источник: http://docus.me/d/962404/
    ОНР безспециальногообучения невозникаетречевой активности,не складываютсяи дословесныевиды общенияс окружающими,не развиваетсяпредметнаядеятельность.Для речевогоразвития даннойкатегории детейхарактерноотсутствиеили позднеепоявлениеспонтанноголепета в ответна говорениевзрослого.Отмечаетсязначительноезапаздываниепоявленияпервых слов;весьма замедленно,затрудненнопротекаетпроцесс овладенияфразовой речью:переход отпроизнесенияотдельных словк построениюдвухсловногопредложениярастягиваетсяна долгое время.

    Удетей с ОНР, помнению Д.Б. Эльконина,чрезвычайномедленно образуютсяи закрепляютсяречевые формы,отсутствуетсамостоятельностьв речевом творчестве;у них наблюдаетсястойкое фонетическоенедоразвитие,доминированиев речи именсуществительных,недостаточноеупотреблениеслов, обозначающихдействия, признакии отношения,пониженнаяречевая активность,бедность речевогообщения [49].

    Владеядостаточнобольшим запасомслов для построениявысказыванийс целью налаживанияобщения сокружающими,дети с ОНР фактическилишены возможностисловеснойкоммуникации,т. к. усвоенныеречевые средстване рассчитанына удовлетворениепотребностив общении. Темсамым создаютсядополнительныетрудности дляналаживаниямежличностныхотношений.

    Выраженныеотклоненияв ходе онтогенетическогоразвития,обусловленныесамим характеромнарушений,значительнопрепятствуютсвоевременномуи полноценномуразвитию речевогообщения, оноформируетсяу дошкольниковс Развитие диалогической речи у дошкольников с онр весьмаущербно, егомотивы исходятв основном изорганическихнужд детей.Необходимостьв общении сокружающимидиктуется, какправило, физиологическимипотребностями[26].

    Ввозрасте 4 -7 летдети с ОНР, согласноутверждениюА.К. Марковой,с большим желаниемотносятся кигре, чем совместнойдеятельностис взрослым, чтосвидетельствуето низкой потребностив общении сокружающимилюдьми [32]. Слабоеразвитие потребностейсоциальногохарактераприводит ктому, что и кконцу дошкольноговозраста детис большимитрудностямиовладеваютсредствамиречевого общениядаже в тех случаях,когда у нихимеется достаточныйсловарный запаси удовлетворительноепониманиеобращеннойречи.

    Заслуживаетвнимания и тотфакт, что дети4–5 возраста сОНР, поступивв группу специальногодетского сада,обнаруживаютнеумение пример рецензии на дипломную работу по туризму речью;они молча действуютс предметамии игрушками,крайне редкообращаютсяк сверстниками взрослым.

    Длительноенаблюдениеза воспитанникамилогопедическогодетского садапоказало, чтов ситуациинеорганизованнойигровой деятельностиони пользуютсяв основномдвумя формамиобщения. Длябольшинствадетей старшегодошкольноговозраста с ОНРпо наблюдениюО.С. Павловойхарактернавнеситуативно-познавательнаяформа общения,остальные детиприбегают кеще болееэлементарной– ситуативно-деловойформе [37]. Ни уодного из нихне наблюдаласьвнеситуативно-личностнаяформа общения,которая являетсяхарактернойдля нормальноразвивающихсядетей того жевозраста. Нередкодети с ОНР стараютсяизбежать речевогообщения. В техслучаях, когдаречевой контактмежду ребенкоми сверстникомили взрослымвозникает, оноказываетсявесьма кратковременными неполноценным.Это обусловливаетсярядом причин.Среди нихО.С. Павловавыделяет [37]:

    – быстраяисчерпываемостьпобужденийк высказываниям,что приводитк прекращениюбеседы;

    – отсутствиеу ребенка сведений,необходимыхдля ответа,бедный словарныйзапас, препятствующийформированиювысказывания;

    – непониманиесобеседника– дошкольникине стараютсявникнуть в то,что им говорят,поэтому ихречевые реакцииоказываютсянеадекватнымии не способствуютпродолжениюобщения.

    Данные,полученныеЛ.Ф. Спировойв процесседлительногопедагогическогоэкспериментас дошкольникамис ОНР, свидетельствуют,что развитиеречи у этойкатегории детейосуществляется,прежде всего,в русле ведущейдеятельности,посколькуименно в ходеовладения еюу ребенка возникаетпотребностьв активномиспользованиислов, фраз, новыхречевых оборотов[44]. Наличие потребностив речевом общенииявляется важнейшимусловием длявозникновенияи развития речиу детей с ОНР.

    Л.Ф. Спироваотмечает, чтоигровая деятельностькак ведущаяв дошкольномвозрасте можетслужить однимиз эффективныхпутей развитиявербальногообщения детейс ОНР. Эта деятельностьдолжна бытьспециальноорганизованас учетом своеобразияпсихическойдеятельностивоспитанникови их потенциальныхвозможностей[44].

    Общениедетей с ОНРдруг с другомотличаетсяцелым рядомособенностейот общения ихнормальноразвивающихсясверстников.Общение сосверстникамиу детей с ОНРносит эпизодическийхарактер. Большинстводетей предпочитаетиграть в одиночку.В тех случаях,когда детииграют вдвоем,их действиячасто носятнесогласованныйхарактер.Сюжетно-ролевуюигру дошкольниковс ОНР можноопределитьскорее как игру«рядом», чемкак совместнуюдеятельность.Общение поповоду игрынаблюдаетсяв единичныхслучаях. Назанятиях детис ОНР предпочитаютработать водиночестве.При выполнениипрактическихзаданий, предполагающихсовместнуюдеятельность,сотрудничествонаблюдаетсякрайне редко,дети почти необщаются другс другом. Развитие диалогической речи у дошкольников с онр наблюдаютсяслучаи личностныхконтактов детейс ОНР друг сдругом.

    Впроцессекоррекционно-воспитательнойработы в коммуникативнойдеятельностидетей с ОНРотмечаютсяопределенныеизменения. Так,существенноменяется соотношениеразных видовконтактов свзрослыми.Значительноеместо начинаетзанимать общениеличностноготипа, не направленноенепосредственнона достижениеконкретнойпрактическойцели. Однакосреди личностныхконтактовпреобладаютнаиболее простые– обращенияза одобрением.

    Такимобразом, разговорнаяречь включаетспецифическиеособенностивсех уровнейязыковой системы:фонетики, лексики,морфологиии синтаксиса.Эти особенностиобусловленыособыми условиямифункционирования.Непосредственностьи персональностьобщения, свойственныеразговорнойречи, определяютпреимущественноеиспользованиеформы диалогаи возможностьпередачи частиинформациипаралингвистическимисредствами.Развитиедиалогическойречи играетведущую рольв процессеречевого развитияребенка. Обучениедиалогу можнорассматриватьи как цель, икак средствопрактическогоовладенияязыком. Освоениеразных сторонречи являетсянеобходимымусловием развитиядиалогическойречи, и в то жевремя развитиедиалогическойречи способствуетсамостоятельномуиспользованиюребенком отдельныхслов и синтаксическихконструкций.Полноценноеразвитиедиалогическойречи у детейс ОНР возможнотолько присоздании самыхблагоприятныхусловий длясовместнойдеятельностиребенка и взрослого.


    Основные направления коррекционной логопедической работы по развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста с ОНР


    Однимиз условийразвитиядиалогическойречи, по исследованиямА.Г. Рузской[43], являетсяорганизацияречевой среды,взаимодействиявзрослых междусобой, взрослыхи детей, детейдруг дипломная работа на тему агрессивность в подростковом возрасте другом.

    Обучениедиалогическойречи протекаетв двух формах:в свободномречевом общениии на специальныхзанятиях. Всвободномречевом общениисредствомобучениядиалогическойречи служитнеподготовленнаябеседа. Онаможет проводитьсяво время режимныхмоментов: напрогулке, вовремя игры ит.д. Неподготовленнойбеседа являетсядля детей,воспитательже должен бытьобязательноподготовленк любому видуобщения. Подготовленностьпедагога состоитв том, что, являясьносителемграмотнойразговорнойречи, он в каждойстихийно возникающейситуации общениясвоей речьюучит детейязыку [17].

    А.Г. Рузская[43] предлагаетна специальныхзанятиях поразвитиюдиалогическойсвязной речииспользоватьприем подготовленнойбеседы и приемтеатрализации(имитации ипересказа).Подготовленнаябеседа направленана то, чтобы,во-первых, научитьдетей беседовать:выслушиватьречь собеседника,говорить понятнодля собеседника,во-вторых,отрабатыватьпроизносительныеи грамматическиенавыки, уточнятьсмысл известныхмалышам слов.

    Основнымметодом формированиядиалогическойречи в повседневномобщении, помнению О.Я. Гойхман[15], являетсяразговор воспитателяс детьми (неподготовленныйдиалог). Этонаиболеераспространенная,общедоступнаяи универсальнаяформа речевогообщения воспитателяс детьми вповседневнойжизни. Данныйметод являетсясамым естественнымметодом приобщениядетей к диалогу,посколькустимулом кучастию в разговореслужат коммуникативныемотивы. Аналогичнымипо степеникоммуникативностиможно считатьи правильноорганизованныебеседы с детьми(подготовленныеразговоры).Именно поэтомубеседы и разговорывоспитателейс детьми рассматриваютсякак традиционныеспособы постоянного,каждодневногоречевоговзаимодействияпедагога сдетьми [26]. На нашвзгляд, какметодическиеприемы ониуниверсальны,посколькувозможностьпродемонстрироватьобразцы различныхреплик и выполнениеправил ведениядиалога в нихсочетаетсяс привлечениемвоспитанниковк воспроизведениюэтих образцов.

    Аналогичнымметодом, помнению А.Г. Рузскойявляется беседа.Беседа – организованныйразговор педагогасо всей группойдетей, посвященныйодному какому-либовопросу [43].

    Вбеседе педагог:

    1)уточняет иупорядочиваетопыт детей,т.е. те представленияи знания о жизнилюдей и природы,которые детиприобрели вовремя наблюденийпод руководствомпедагога и вразнообразнойдеятельностив семье и в школе;

    2)воспитываету детей правильноеотношение кокружающему;

    3)приучает детейцелеустремленнои последовательномыслить, неотвлекаясьот темы беседы;

    4)учит простои понятно излагатьсвои мысли.

    Крометого, во времябеседы педагогвоспитываету детей устойчивоевнимание, объект исследования в дипломной работе земельные участки и пониматьречь других,сдерживатьнепосредственноежелание сразуотвечать навопрос, не подождаввызова, привычкуговорить достаточногромко и отчетливо,чтобы все слышали[17].

    Мысогласны мнениемА.Г. Рузской,что при проведениибеседы педагогдолжен стремитьсяк тому, чтобывсе дети былиактивными ееучастниками.Для этого необходимособлюдатьследующиеправила: ставитьвопрос всемуклассу, затемвызывать одногоребенка дляответа. Нельзяспрашиватьдетей в томпорядке, в какомони сидят. Этоприводит ктому, что частьдетей перестаетработать: неинтереснождать очереди,когда знаешь,что до тебя ещедалеко.

    Недопустимоспрашиватьодних и тех жедетей (наиболеебойких). Надостаратьсявызывать большееколичестводетей хотя быдля краткогоответа напоставленныйвопрос. Еслиже педагогдолго разговариваетс одним ребенком,то остальныедети перестаютучаствоватьв беседе. То жепроисходит,когда сам педагог,во время беседымного говорито том, что детямуже хорошоизвестно, илибез всякойнужды повторяетвсе, что говорятдети.

    Детиво время беседыдолжны отвечатьпо одному, а нехором. Но есливоспитательставит такойвопрос, на которыйу всех или умногих детейможет быть одини тот же простойответ (например,«были», «ходили»),то дети могутответить хором.

    Неследует прерыватьотвечающегоребенка, еслив том нет прямойнадобности;нецелесообразноценой длительныхусилий «вытягивать»ответ, еслиребенок неимеет необходимыхзнаний или ещене преодолелсвоей застенчивости;в таких случаяхможно удовлетворитьсякратким, дажеодносложнымответом [17].

    Детидолжны отвечатьдостаточногромко, отчетливо,бодрым голосом.Воспитательпредлагаетребенку, еслион говориттихо, повторитьответ громко,но не кричать.«Никто не слышал,что ты сказал, –должен пояснитьвоспитатель.– Повтори громкосвой ответ».

    Чтобыбеседа проходилаживо и доставляларадость, детямчитают веселыестихи, сказки,рассматриваютс ними картинки.Итак, цельюбеседы в данномслучае являетсяне проверказнаний детей,а обмен чувствами,представлениями,переживаниями,высказываниесобственногомнения, рассуждения.

    О.Я. Гойхманв своих работахотмечает, чтос беседой тесносвязано совместноерассказывание,совместноесловесноетворчествокак метод развитиядиалогическойречи (совместныйрассказ совзрослым исовместныйрассказ детей)[15].

    Всовместномсо взрослымрассказываниииспользуетсяследующийприем: взрослыйначинает предложение,а ребенок егозавершает.Получаетсясвоеобразныйдиалог. Этотприем широкоиспользуетсяи при описаниипредметов иигрушек, и присоставлениирассказов покартине, поигрушке, посерии картин,по набору игрушек,по потешке, почистоговоркеи пр.

    Опытработы по развитиюдиалогическогообщения детейсо сверстникамиговорит о том,что на разныхвозрастныхэтапах первостепенноезначение приобретаетта или инаязадача, и взависимостиот этого воспитательотбирает содержание,форму, методобучения.М.М. Алексеевауказывает, чтов дошкольномвозрасте можноприменять игрукак на занятиях,так и во внеучебноевремя [1].

    Последниеисследованияфизиологовпоказали большоезначение игрыкак деятельности,удовлетворяющейбиологические,духовные исоциальныепотребностиразвивающейсяличности ребенка.Игры с успехоммогут применятьсяне только назанятиях, нои в повседневнойжизни ребенка,обещая обеспечитьразвитиедиалогическойречи в эмоциональнопривлекательнойдля детей форме[1].

    Кигровым упражнениямв диалоге можноотнести:

    1)любую игру(дидактическую,подвижную,сюжетно-ролевую,драматизацию),правилами илисюжетом которойпредусмотреноречевое взаимодействие,обмен высказываниями;

    2)передачу литературныхтекстов поролям.

    Игровыеупражненияв диалоге могутбыть классифицированыпо степенисамостоятельностив развитие диалогической речи у дошкольников с онр упражненияна основелитературноготекста и упражненияв импровизациисамостоятельныхдиалогов. Упражненияв диалоге наоснове литературныхтекстов различаютсякак заученныелитературныедиалоги и каклитературныедиалоги в свободнойпередаче.

    Помнению Г.М. Ляминой[7], литературныепроизведениядают детямнаилучшиеобразцы диалогическоговзаимодействия.Заученныелитературныедиалоги, передаваемыедетьми в инсценированиистихов (чтениестихов по ролям),в театрализованныхпредставлениях,в подвижныхиграх, формируютв развитие диалогической речи у дошкольников с онр сознанииобраз «участника»диалога, обобщаютформы диалогическихреплик и правилведения диалога.Народная педагогикасоздала множествопотешек, песенок,игр, построенныхименно в формедиалогов [7].

    Чтениестихов по ролям– один из методовподобногоплана. Подбираядля этого стихи,потешки с различнымифункциональнымирепликами,педагог способствуетусвоению разнообразияэтих реплик.Диалоги сиспользованиемвопросов иответов представленыво множествестихотворныхпроизведенийдля детей. Чтениестихотворенийпо ролям позволяетдетям освоитьне только формуразличныхвысказыванийдиалога, но иправила очередности,усвоить вопросительную,повествовательную,побудительнуюи другие видыинтонации [7].Поддержаниютемы разговора,развитию егологики исподвольучат многиепроизведенияфольклора,построенныев виде разговора.

    Подвижныеигры с текстомнередко содержатдиалоги. Правилаигры способствуютприучению детейк соблюдениюочередностиреплик, к внимательномувыслушиваниюреплик своихпартнеров. Нонепроизвольнодети усваиваютв игровом диалогеформы разныхреплик и егоправила [26].

    Словесныеигры. Богатыйматериал дляразвитиядиалогическойречи дают словесныеигры. Непритязательнапо содержаниюигра «Садовник»,но она даетвозможностьвоспитыватьвнимательностьк репликампартнеров поигре, чтобывовремя вступитьв игру:

    – Ясадовникомродился, не нашутку рассердился.Все цветы мненадоели кромегеоргина. –«Сообщает»водящий.

    – Ой!– Реагируетигрок, услышавназвание своегоцветка.

    – Чтос тобой? – Спрашиваетводящий, «продолжая»разговор.

    – Влюблен!– Отвечает«георгин».

    – Вкого? – Удивляетсясадовник.

    – Вастру. – Рецензия на дипломный проект пример электроснабжение т.д.

    Быстротуреакции в диалоге,умение избежатьзапретных слови так задатьвопрос, чтобыспровоцироватьпартнера наиспользованиезапретных слов,позволяетсформироватьигра «Факты».В этой игре нетготового текстадля реплик,готов толькозачин, а всеостальныевысказыванияформулируютсяигроками в ходеигры. Это сближаетдиалог в игрес естественнымреальным диалогом.Реплики функциональнои логическисвязываютсямежду собой,благодаря чему,дети упражняютсяво многихдиалогическихумениях. Усложнениеправил в игре:«не улыбатьсяи не смеяться,губы бантикомне делать» –учит малышавладеть собой,тренируетвыдержку. Данныеумения важныдля становлениясоциальнойстороны диалога[24].

    Многиенародные словесныеигры проникнутызадором и юмором.Возможностьпосмеятьсяв игре делаетее более привлекательнойдля дошкольников.Такова, к примеру,игра «Как тебязовут». В нейроль водящеговыполняетвначале взрослый,а потом дети.Роль водящегопредполагаетпридумываниевопросов,естественно,что это умениеформируетсяпостепеннов ходе игры,содержаниеее таково. Развитие диалогической речи у дошкольников с онр садятсякружком настулья (на траву).Водящий даеткаждому какое-нибудьсмешное имя(либо дети выбираютимя сами): Пузырек,Метла, Расческа,Авторучка,Самосвал и т.д.После этоговодящий задаетвопросы. Отвечаяна них, надоповторятьтолько «своеслово» (пузырек,метла и пр.).Отвечать надобыстро, незадумываясь.Ни в коем случаенельзя смеяться.Другие пустьсмеются, а тот,с кем говоритводящий, долженотвечать серьезно.Даже улыбатьсянельзя [4].

    Г.М. Кучинский[22] в своих работахотмечает, чтодиалогическомуобщению сосверстникомслужит такжеприем совместногосоставлениядетьми рассказа:один ребенокначинает рассказ,второй егопродолжает,а третий завершает.Дети сами выбираютпартнеров,договариваютсяо содержании,об очередностирассказывания.Это может бытьсочинение покартине, посерии картин,по набору игрушек,по потешке.Рассказы можнозаписать иоформить альбомдетского словесноготворчества.Замечательнымприемом, создающимпочву для диалогадетей, являетсясовместноерисованиеиллюстрацийк рассказам[22].

    Народнаяпедагогиказнает многоподвижных игр,которые строятсякак игра-драматизацияпо готовомусюжету и включаютв себя разнообразныедиалоги персонажей.Это такие игры,как «Гуси-лебеди»,«Краски», «Гдемы были – мы нескажем, развитие диалогической речи у дошкольников с онр чтоделали – покажем»,«Садовник»и др. Народныеигры используютразные способыналаживаниядиалогическогообщения детейсо сверстниками[38].

    Первое.Ориентировкана партнера,необходимостьслушать и слышатьего развитие диалогической речи у дошкольников с онр, речь,смотреть вглаза. Это игрытипа «Угадайпо голосу»(угадать поголосу, ктопозвал); «Чтоизменилось?»(внимательнорассмотретьи запомнитьвнешностьпартнера иугадать, какиеизменения всвоем внешнемоблике он произвел).Цели созданияориентировкина партнераслужат разнообразныехороводныеигры, в которыхдети говоряти двигаютсяв едином темпе,держась за руки(тактильныйи слуховойконтакты).

    Второе.Установка наответ, необходимостьвнимательнослушать речьпартнера иготовностьвовремя дипломная работа по управлению деловой карьерой персонала ему.Вспомним игру«Садовник».После слов «Всецветы мне надоели,кроме…» партнердолжен откликнутьсядо окончаниясчета «раз,два, три».

    Третье.Поддержаниедиалога черезобмен высказываниями(вопросы, комментарии,побуждения).Это разнообразныедиалоги внутриигр, в которыхзаложены ритуалы(формулы) приветствия,прощания,обхождения).

    Дидактическиеигры, или игрыс правилами,могут оказатьбольшое положительноевлияние наразвитиедиалогическогообщения детейсо сверстникамив том случае,если при ихорганизациивнимание обращаетсяне только наусвоениепознавательногосодержания,но и на формывзаимодействиядетей друг сдругом [34].

    Вдидактикеизвестно несколькоосновных типовнастольныхдидактическихигр: лото, домино,маршрутные(лабиринтные),разрезныекартинки. Всеони строятсяна взаимодействиииграющих. Рольвзрослого,организующеговзаимодействие,когда детиосваивают этиигры, велика.Потом детиначинают управлятьиграми самостоятельно.Появляютсяуказания: твойход, ходи, ставьфишку, не подглядывай;возникаютвопросы: вишня– это фрукт?Кукуруза – этоовощ? Телевизор– это мебель?

    Особоезначение дляразвитиядиалогическогообщения сосверстниками,по мнениюА.Г. Рузской,имеют словесныедидактическиеигры с небольшимиподгруппамидетей (2–3 человека)[43]. В этих играхпознавательныезадачи задаютсяна материалеязыка (многозначныеслова, грамматическиеформы, дифференцированиезвуков и др.),а правила организуютвзаимоотношениядетей. Правилапобуждаютслушать и слышатьпартнера, задаватьему вопросы,давать поручения,указания, высказыватьсогласие илинесогласиес игровыми иречевыми действиямипартнера,аргументироватьвысказывание,рассуждать,соблюдатьочередность,отвечать навысказываниясобеседника.

    Впроцессе словесныхдидактическихигр парамиобучающимимоментамиявляются осознаниеигровых правилкак правилобщения, а дипломные работы на тему реконструкция контактной сети переменного тока взаимодействиясо сверстникомв ходе игр справилами.Парное взаимодействиеможет бытьэффективноорганизованои в процессеколлективногоречевого занятия.Для этого хорошизадания с разрезнымикартинками,на составлениерассказа посерии картинили по условнымсхемам, игрыс коллективнымрисованиемпо типу «Запомнии нарисуй», атакже игра вкругу с мячом«Закончипредложение».Очень хорошоиспользоватьна фронтальномзанятии игру«Отгадай предмет,который я загадала»:один ребенокзагадываетпредмет (кладетфишку под однуиз выставленныхкартинок), аостальные детипытаются отгадатьего, задаваявопросы, накоторые можноответить только«да» или «нет».Например, настенде картинкис изображениемчасов (часымехани-ческиеи электронные;настенные,напольные,настольные,наручные; песочные,ходики, будильники т.п.). Дети отгадываютпредмет, задаваявопросы типа:это часы электронные?Механические?У этих часовесть гири? Уних есть маятник?Они стоят наполу? [34]. По этомуже типу развитие диалогической речи у дошкольников с онр игры,в которых материаломявляютсяразнообразныеигрушки, предметыпосуды, мебели,сюжетные картинки.

    Ю.А. Вакуленкоотмечает, чтоигра-драматизация– являетсяблагодатнымполем для закрепленияи формированиядиалогическихумений. Ролевыедиалоги вигре-драматизацииявляются показателемне только развитиядиалога детей,но и показателемразвития самойигры-драматизации.Чем богаче,разнообразнеедиалог в игре,тем выше уровеньигрового творчествадетей. Развиваяигровое взаимодействиедетей в игре(ролевые диалоги),педагог дипломная работа организация работы персонала в гостинице целенаправленнообогащает игрудетей, но и формируетвсе стороныдиалога. И наоборот,развивая удетей уменияпользоватьсявсеми функциональнымивидами диалогическихреплик и соблюдатьсуществующиеправила поведенияв диалоге,воспитательсодействуетразвитиюигры-драматизации[4].

    Творческойигрой детей,в которой ониактивно упражняютсяв диалоге, являютсяигры-инсценировки.Игры-инсценировки– это свободныйпересказ литературныхпроизведенийпо ролям. Организациитаких игрпредшествуетэтап ознакомленияс произведением,его. возможно,неоднократныйпересказ поролям подруководствомвоспитателя,а затем прямоеи косвенноесодействиевозникновениютаких игр поинициативедетей [4]. Ценностьтаких игр состоитв том, что в нихсочетаютсярепродуктивныереплики, заимствованныеиз текстапроизведения,и проективные,«придуманные»и оформленныеребенкомсамостоятельно.Ценностьигр-инсценировоки в том, что детичерпают формыразнообразныхреплик излитературногообразца, подражаякоторым ониих присваивают,вкладываютих развитие диалогической речи у дошкольников с онр свой активныйречевой багаж[31].

    Режиссерскиеигры – разновидностьигр-инсценировокпо мотивамлитературныхпроизведений.В этих играхребенок может«озвучить»роли несколькихперсонажейодин или с товарищем.Передвигаяфигурки настольногокукольноготеатра (илидействуя другимивидами кукол),дети разыгрываютспектакли,упражняясьв воспроизведениилитературныхдиалогов илисочиняя свои«пьески». Педагогможет руководитьусвоением тойили иной стороныдиалога черезподбор литературныхпроизведений,при помощиподсказок,советов. А еслидети не возражаютпротив «зрителей»своих режиссерскихигр, то воспитатель,проявляя вниманиеи заинтересованность,стимулируетдетей к речевомутворчеству[31].

    Такимобразом, игровыеупражненияв диалогеразнообразны.Их связь слитературнымипроизведениямидает детям«лучшие образцы»родной речи,а упражнения,предполагающиесвободныеимпровизированныедиалоги безопоры на литературныйобразец, приближаютих к реальномуобщению.

    Л.П. Якубинскийотмечает, чтомногие традиционнопроводимыеформы работыс детьми, могутцеленаправленноиспользоватьсядля развитиядиалога ребенка.В совокупностис другими методамиони обеспечатрешение задачразвития умладших школьниковc с ОНРдиалогическойречи [50].

    Высокойпобудительнойсилой обладаетприем драматизации,который можноиспользоватьи при рисовании,и при рассказываниисказки, и присочинении покартине. Детиохотно изображают,как они дуютна одуванчик,на снежинку,которые нарисовали;«съедают»ягодку на аппликации;«пекут пирожки»,ожидая маму-козу;«катаются навелосипеде»,как Таня накартине «Чьялодочка?».Соотнесениеслова и выразительногодвижения организуетструктурудетских высказываний,делает речьдинамичной[50].

    Ксовременнымтехнологическимприемам формированиядиалога можноотнести тризовскиеигры. Например,тризовскаяигра «Хорошо– плохо» построенапо типу: сообщение– возражение.Она замечательнымобразом упражняетдетей в уменияхподдерживатьтему разговораи слышатьсобеседника,понимать еговысказывания.Для проведенияигры выбираетсяобъект, не вызывающийу ребенка стойкихассоциаций,положительныхили отрицательныхэмоций (карандаш,настольнаялампа, шкаф,книга и т.п.). Всемиграющим необходимоназвать хотябы по одномуразу, что впредлагаемомобъекте хорошо,что плохо, чтонравится, чтоне нравится.Обычно одинребенок (илиодна команда)называет что-тохорошее, а другойучастник (команда)– называетнаоборототрицательныестороны объекта.

    Вовтором вариантеигры объектобсужденияможет вызватьстойкие отрицательныеассоциации(лекарство,уколы) илиположительные(кукла, праздник,телевизор). Вданном случаедиалог строитсятакже, толькозадача взрослого– помочь увидетьдругую – хорошуюили плохую –сторону объекта.

    Такимобразом, основнымметодом формированиядиалогическойречи в повседневномобщении являетсяразговор (илибеседа) воспитателяс детьми. С беседойтесно связаносовместноерассказывание,совместноесловесноетворчествокак метод развитиядиалогическойречи (совместныйрассказ совзрослым исовместныйрассказ детей).Кроме этого,для развитиядиалога у детеймогут использоватьсяигровые упражнения,совместнаяизобразительнаядеятельностьи др. В процессеорганизацииигр-драматизацийу детей развиваютсяорганизаторскиеумения и навыки,совершенствуютсяформы, виды исредства общения,складываютсяи осознаютсянепосредственныевзаимоотношениядетей друг сдругом, приобретаютсякоммуникативныеумения и навыки.

    Согласнотеоретическимконцепциямотечественнойпсихологии,речь являетсяважнейшейпсихическойфункцией человека– универсальнымсредствомобщения, мышленияи организациидействий. Вомногих исследованияхустановлено,что психическиепроцессы –внимание, восприятие,память, мышление,воображение– опосредованыречью. Отклоненияв развитии речиотрицательновлияют на психическоеразвитие ребенка,затрудняютобщение сокружающими,задерживаютформированиепознавательныхпроцессов ив связи с этимпрепятствуютформированиюполноценнойличности.

    Развитиепознавательнойи речевойдеятельностиребенка, какотмечаетсяв исследованияхотечественнойпсихологиии специальнойпедагогики,зависит такжеот складывающегосяв начале егожизни чувственногопознания:зрительного,слухового,тактильного,наглядно-действенногомышления. Решающимусловием овладенияактивной речьюявляется общениес окружающимив ходе эмоциональногои деловогосотрудничества,при которомребенок усваиваетот взрослогоопыт многихпоколений(Л.С. Выготский,А.В. Запорожец,А.А. Катаева,М.М. Кольцова,Р.Е. Левина,А.Н. Леонтьев,М.И. Лисина,А.Г. Рузская,и др.).

    Вспециальнойпсихологиии педагогике,в частностилогопедии,раскрываютсяпричинно-следственныеосновы общегонедоразвитияречи. При этомавторы опираютсяна положениео том, что общеенедоразвитиеречи являетсясистемнымнарушением,охватывающимвсе компонентыязыковой системы,относящиесякак к звуковой,так и смысловойсторонам речи(И.Т. Власенко,Г.А. Каше, Р.Е. Левина,Е.М. Мастюкова,Л.Ф. Спирова,Т.Б. Филичева,Г.В. Чиркинаи др.).

    Многиеисследователипри изучениидетей с даннойречевой патологиейотмечают особенностине только в ихречевом развитии,но и в развитиитаких психическихпроцессов, каквосприятие,внимание, память,мышление(Б.М. Гриншпун,Г.В. Гуровец,С.И. Маевская,Е.М. Мастюкова,Е.Ф. Соботович,Л.С. Цветковаи др.).

    Анализлитературыпо специальнойпсихологиии педагогике,данных экспериментальногоизучения проблемыречевого иобщего развитияребенка позволяетотметить следующиеосновные условияполноценного,гармоничногоразвития детей:благоприятноесочетаниебиологическихи социальныхфакторов;эмоциональноеобщение исотрудничествос окружающимивзрослыми;ранняя организацияпредметно-практическойи игровойдеятельностиребенка; своевременноевключениеречевой деятельностив процесс общенияи познания.

    Разностороннеевлияние игр-драматизацийна личностьребенка позволяетиспользоватьих как активное,но ненавязчивоепедагогическоесредство. Так,участвуя виграх – драматизациях,дети глубжепознают окружающиймир, становятсяучастникамисобытий изжизни животных,растений илюдей, совершенствуютнавык воплощатьв игре определенныепереживания.При этом тематикаигр оказываетсясамой разнообразной:она касаетсяжизни детскогосада и семьи,отражает сюжетыиз жизни людей,животных ирастений, вкачестве персонажейигр используютсяигрушки, овощии фрукты, предметымебели, посудыи пр. Одновременноигра-драматизацияпрививаетребенку устойчивыйинтерес к роднойкультуре, литературе,театру как видуискусства.

    Великои воспитательноезначениеигр-драматизаций.Оно заключаетсяв формированииуважительногоотношения детейдруг к другу,развитии чувстваколлективизмаи партнерства.Исходя изособенностейпсихическогоразвития детейдошкольноговозраста, большинствоигр-драматизацийстроится наматериалесказок. Особенноважны для детейте нравственно-этическиеуроки, которыепреподносятсясказками иизвлекаютсядетьми в результатесовместногоанализа каждойигры.

    Какизвестно,игры-драматизациипользуютсяу детей неизменнойлюбовью. Именнов игре ребёнокчувствует себяболее раскованно,свободно иестественно.Все дети обладаютодаренностью,которая обнаруживаетсяв игре и проявляетсяи в наблюдательности,и в зоркомсхватыванииими сходстваи характерныхчерт, и в необыкновенноразвитом инстинктеподражания.

    Именнопоэтому какосновное направлениев коррекционнойработе по развитиюдиалогическойречи у детейс ОНР мы выделяемиспользованиедидактическихигр.


    2.Содержаниеработы по развитиюдиалогическойречи у детейшестого годажизни с общимнедоразвитиемречи


    2.1Этапы и организацияисследованияразвитиядиалогическойречи у дипломная работа по открытию малого бизнеса годажизни с общимнедоразвитиемречи


    Цельисследования– изучениеособенностейдиалогическойречи детейшестого годажизни с ОНР.

    Экспериментальноеисследованиепроводилосьна базе МДОУдетского садакомбинированноговида №25 г. Комсомольска-на-Амуре.В исследованииучаствовало10 детей шестогогода жизни сОНР III уровня.Анализ протоколовПМПК и речевыхкарт показал,что дети, участвующиев исследовании,имели заключениепсихолого-педагогическойкомиссии оналичие у нихобщего недоразвитияречи III уровняпо классификацииР.Е. Левиной.Все обследуемыеимели первичносохранноезрение, слух,интеллект(приложение1).

    Исследованиепроводилосьпо методикамР.Е. Левиной[24] и М.И. Лисиной[27] и включалов себя несколькосерий заданий.При их отборепредусматривалосьналичие коммуникативнойзадачи дляиспытуемого,обеспечениеестественныхдля диалогическойречи условий,соответствиезаданий возрастнымособенностями интересамдошкольников.

    Перваясерия заданийпо методикеР.Е. Левиной[24] предусматривалаустановлениеконтакта скаждым ребенком,создание атмосферыдружескогообщения. Мыпосредствомнепринужденнойбеседы выяснялиспособы шестилетнихдетей вступатьв разговор снезнакомымчеловеком,поддерживатьего на элементарномуровне, даваяответы на вопросы.

    Беседапредполагалакомплексноеисследованиеребенка: умениевступать вконтакт, эмоциональноеобщение, развитиесвязной устнойречи.

    Основноевнимание уделялосьоценке различныхкритериев,выделенныхР.Е. Левиной:

    Коммуникабельность ребенка (желание выполнять задание, активность общения, легкость контактирования).

    Экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и других невербальных проявлений; эмоциональное состояние, интонационная выразительность.

    Степень самостоятельности, использование помощи при выполнении заданий.

    Полнота изложения, смысловое соответствие воспроизводимого материала заданному образцу, связность и логичность высказывания.

    Речевые средства, с помощью которых реализуются высказывания детей: лексическая полнота и грамматическая правильность, типы предложений.

    Вопросыбыли направленыи на пониманиеобращеннойречи и пониманиеее вне контекста,т.е. переходаот одной ситуациик другой. Призатруднениях(длительноепаузирование,трудностьначать задание,перерыв вповествовании)оказываетсяпомощь в видепобуждающихнаводящих иуточняющихвопросов.

    Критерииоценки средствобщения, выделенныеР.Е. Левиной,имеет бальнуюсистему. Высшаяоценка выполнениязадания равнялась10 баллам. Намибыли введеныобозначения:высокий уровень,достаточныйуровень, среднийуровень, низкийуровень.

    8– 10 балла – полное,самостоятельное,логическоеизложениематериала,точность, полнотаиспользованиялексики, наличиеправильнооформленныхпредложений,интонационнаявыразительность,активностьребенка в общении,проявлениеим интереса,пониманиеинструкциис первого раза– высокий уровень.

    4-7 балла – отдельныенеточности,затрудненияв воспроизведениитекста, единичныеаграмматизмы,незначительнаяпомощь в видеподсказок,ребенок участвуетв общении чащепо инициативевзрослого,редко пользуетсяневербальнымисредствамиобщения – достаточныйуровнь.

    1– 3 балла – нарушениев структурированиитекста, необходимостьпомощи со стороныэкспериментатора,бедность, неточностьлексики, грубыеаграмматизмы,ребенок непроявляетактивностии инициативностипри общении.Отсутствиеинтереса кзаданию, невнимателен,речь интонационноневыразительна– средний

    Страницы:1234

    Источник: https://xreferat.com/71/7267-2-razvitie-dialogicheskoiy-rechi-u-deteiy-doshkol-nogo-vozrasta-s-obshim-nedorazvitiem-rechi.html

    Библиотека - тему анализ

    СЕЙЧАС ПРОСМАТРИВАЮТ:
    защитная речь к дипломной работе образец по литературе, на тему техническое обслуживание ваз, дипломная работа разработка финансового плана предприятия, анализ движения денежных средств на предприятии, зависимость от компьютерных игр дипломная работа, темы дипломных работ по техническому оснащению, дипломная работа по аудиту малого предприятия, недостатки и слабые стороны рецензия, сайт по написанию дипломных работ отзывы, анализ финансового состояния ооо дипломная работа


    Развитие диалогической речи детей с ОНР на основе театрализованной деятельности



    ОНР безспециальногообучения невозникаетречевой активности,не складываютсяи дословесныевиды общенияс окружающими,не развиваетсяпредметнаядеятельность.Для речевогоразвития даннойкатегории детейхарактерноотсутствиеили позднеепоявлениеспонтанноголепета в ответна говорениевзрослого.Отмечаетсязначительноезапаздываниепоявленияпервых слов;весьма замедленно,затрудненнопротекаетпроцесс овладенияфразовой речью:переход отпроизнесенияотдельных словк построениюдвухсловногопредложениярастягиваетсяна долгое время.

    Удетей с ОНР, помнению Д.Б. Эльконина,чрезвычайномедленно образуютсяи закрепляютсяречевые формы,отсутствуетсамостоятельностьв речевом творчестве;у них наблюдаетсястойкое фонетическоенедоразвитие,доминированиев речи именсуществительных,недостаточноеупотреблениеслов, обозначающихдействия, признакии отношения,пониженнаяречевая активность,бедность речевогообщения [49].

    Владеядостаточнобольшим запасомслов для построениявысказыванийс целью налаживанияобщения сокружающими,дети с ОНР фактическилишены возможностисловеснойкоммуникации,т. к. усвоенныеречевые средстване рассчитанына удовлетворениепотребностив общении. Темсамым создаютсядополнительныетрудности дляналаживаниямежличностныхотношений.

    Выраженныеотклоненияв ходе онтогенетическогоразвития,обусловленныесамим характеромнарушений,значительнопрепятствуютсвоевременномуи полноценномуразвитию речевогообщения, оноформируетсяу дошкольниковс ОНР весьмаущербно, егомотивы исходятв основном изорганическихнужд детей.Необходимостьв общении сокружающимидиктуется, какправило, физиологическимипотребностями[26].

    Ввозрасте 4 -7 летдети с ОНР, согласноутверждениюА.К. Марковой,с большим желаниемотносятся кигре, чем совместнойдеятельностис взрослым, чтосвидетельствуето низкой потребностив общении сокружающимилюдьми [32]. Слабоеразвитие потребностейсоциальногохарактераприводит ктому, что и кконцу дошкольноговозраста детис большимитрудностямиовладеваютсредствамиречевого общениядаже в тех случаях,когда у нихимеется достаточныйсловарный запаси удовлетворительноепониманиеобращеннойречи.

    Заслуживаетвнимания и тотфакт, что дети4–5 возраста сОНР, поступивв группу специальногодетского сада,обнаруживаютнеумение пользоватьсясвоей речью;они молча действуютс предметамии игрушками,крайне редкообращаютсяк сверстниками взрослым.

    Длительноенаблюдениеза воспитанникамилогопедическогодетского садапоказало, чтов ситуациинеорганизованнойигровой развитие диалогической речи у дошкольников с онр пользуютсяв основномдвумя формамиобщения. Длябольшинствадетей старшегодошкольноговозраста с ОНРпо наблюдениюО.С. Павловойхарактернавнеситуативно-познавательнаяформа общения,остальные детиприбегают кеще болееэлементарной– ситуативно-деловойформе [37]. Ни уодного из нихне наблюдаласьвнеситуативно-личностнаяформа общения,которая являетсяхарактернойдля нормальноразвивающихсядетей того жевозраста. Нередкодети с ОНР стараютсяизбежать речевогообщения. В техслучаях, когдаречевой контактмежду ребенкоми сверстникомили взрослымвозникает, оноказываетсявесьма кратковременными неполноценным.Это обусловливаетсярядом причин.Среди нихО.С. Павловавыделяет [37]:

    – быстраяисчерпываемостьпобужденийк высказываниям,что приводитк прекращениюбеседы;

    – отсутствиеу ребенка сведений,необходимыхдля ответа,бедный словарныйзапас, препятствующийформированиювысказывания;

    – непониманиесобеседника– дошкольникине стараютсявникнуть в то,что им говорят,поэтому ихречевые реакцииоказываютсянеадекватнымии не способствуютпродолжениюобщения.

    Данные,полученныеЛ.Ф. Спировойв процесседлительногопедагогическогоэкспериментас дошкольникамис ОНР, свидетельствуют,что развитиеречи у этойкатегории детейосуществляется,прежде всего,в русле ведущейдеятельности,посколькуименно в ходеовладения еюу ребенка возникаетпотребностьв активномиспользованиислов, фраз, новыхречевых оборотов[44]. Наличие потребностив речевом общенииявляется важнейшимусловием длявозникновенияи развития речиу детей с ОНР.

    Л.Ф. Спироваотмечает, чтоигровая деятельностькак ведущаяв дошкольномвозрасте можетслужить однимиз эффективныхпутей развитиявербальногообщения детейс ОНР. Эта деятельностьдолжна бытьспециальноорганизованас учетом своеобразияпсихическойдеятельностивоспитанникови их потенциальныхвозможностей[44].

    Общениедетей с ОНРдруг с другомотличаетсяцелым рядомособенностейот общения ихнормальноразвивающихсясверстников.Общение сосверстникамиу детей с ОНРносит эпизодическийхарактер. Большинстводетей предпочитаетиграть в одиночку.В тех случаях,когда детииграют вдвоем,их действиячасто развитие диалогической речи у дошкольников с онр дошкольниковс ОНР можноопределитьскорее как игру«рядом», чемкак совместнуюдеятельность.Общение поповоду игрынаблюдаетсяв единичныхслучаях. Назанятиях детис ОНР предпочитаютработать водиночестве.При выполнениипрактическихзаданий, предполагающихсовместнуюдеятельность,сотрудничествонаблюдаетсякрайне редко,дети почти необщаются другс другом. Весьмаредко наблюдаютсяслучаи личностныхконтактов детейс ОНР друг сдругом.

    Впроцессекоррекционно-воспитательнойработы в коммуникативнойдеятельностидетей с ОНРотмечаютсяопределенныеизменения. Так,существенноменяется соотношениеразных видовконтактов свзрослыми.Значительноеместо начинаетзанимать общениеличностноготипа, не направленноенепосредственнона достижениеконкретнойпрактическойцели. Однакосреди личностныхконтактовпреобладаютнаиболее простые– обращенияза одобрением.

    Такимобразом, разговорнаяречь включаетспецифическиеособенностивсех уровнейязыковой системы:фонетики, лексики,морфологиии синтаксиса.Эти особенностиобусловленыособыми условиямифункционирования.Непосредственностьи персональностьобщения, свойственныеразговорнойречи, определяютпреимущественноеиспользованиеформы диалогаи возможностьпередачи частиинформациипаралингвистическимисредствами.Развитиедиалогическойречи играетведущую рольв процессеречевого развитияребенка. Обучениедиалогу можнорассматриватьи как цель, икак средствопрактическогоовладенияязыком. Освоениеразных сторонречи являетсянеобходимымусловием развитиядиалогическойречи, и в то жевремя развитиедиалогическойречи способствуетсамостоятельномуиспользованиюребенком отдельныхслов и синтаксическихконструкций.Полноценноеразвитиедиалогическойречи у детейс ОНР возможнотолько присоздании самыхблагоприятныхусловий длясовместнойдеятельностиребенка и взрослого.


    Основные направления коррекционной логопедической работы по развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста с ОНР


    Однимиз условийразвитиядиалогическойречи, по исследованиямА.Г. Рузской[43], являетсяорганизацияречевой среды,взаимодействиявзрослых междусобой, взрослыхи детей, детейдруг с другом.

    Обучениедиалогическойречи протекаетв двух формах:в свободномречевом общениии руководитель по дипломной работе как называется специальныхзанятиях. Всвободномречевом общениисредствомобучениядиалогическойречи служитнеподготовленнаябеседа. Онаможет проводитьсяво развитие диалогической речи у дошкольников с онр режимныхмоментов: напрогулке, вовремя развитие диалогической речи у дошкольников с онр ит.д. Неподготовленнойбеседа являетсядля детей,воспитательже должен бытьобязательноподготовленк любому видуобщения. Подготовленностьпедагога состоитв дипломная работа ипотечное кредитование объектов недвижимости, что, являясьносителемграмотнойразговорнойречи, он в каждойстихийно возникающейситуации общениясвоей речьюучит детейязыку [17].

    А.Г. Рузская[43] предлагаетна специальныхзанятиях поразвитиюдиалогическойсвязной речииспользоватьприем подготовленнойбеседы и приемтеатрализации(имитации ипересказа).Подготовленнаябеседа направленана то, чтобы,во-первых, научитьдетей беседовать:выслушиватьречь собеседника,говорить понятнодля собеседника,во-вторых,отрабатыватьпроизносительныеи грамматическиенавыки, уточнятьсмысл известныхмалышам слов.

    Основнымметодом формированиядиалогическойречи в повседневномобщении, помнению О.Я. Гойхман[15], являетсяразговор воспитателяс детьми (неподготовленныйдиалог). Этонаиболеераспространенная,общедоступнаяи универсальнаяформа речевогообщения воспитателяс детьми вповседневнойжизни. Данныйметод являетсясамым естественнымметодом приобщениядетей к диалогу,посколькустимулом кучастию в разговореслужат коммуникативныемотивы. Аналогичнымипо степеникоммуникативностиможно считатьи правильноорганизованныебеседы с детьми(подготовленныеразговоры).Именно поэтомубеседы и разговорывоспитателейс детьми рассматриваютсякак традиционныеспособы постоянного,каждодневногоречевоговзаимодействияпедагога сдетьми [26]. На нашвзгляд, какметодическиеприемы ониуниверсальны,посколькувозможностьпродемонстрироватьобразцы различныхреплик и выполнениеправил ведениядиалога в нихсочетаетсяс привлечениемвоспитанниковк воспроизведениюэтих образцов.

    Аналогичнымметодом, помнению А.Г. Рузскойявляется беседа.Беседа – организованныйразговор педагогасо всей группойдетей, посвященныйодному какому-либовопросу [43].

    Вбеседе педагог:

    1)уточняет иупорядочиваетопыт детей,т.е. те представленияи знания о жизнилюдей и природы,которые детиприобрели вовремя наблюденийпод руководствомпедагога и вразнообразнойдеятельностив семье и в школе;

    2)воспитываету детей правильноеотношение кокружающему;

    3)приучает детейцелеустремленнои последовательномыслить, неотвлекаясьот темы беседы;

    4)учит простои понятно излагатьсвои мысли.

    Крометого, во времябеседы педагогвоспитываету детей устойчивоевнимание, умениеслушать и пониматьречь других,сдерживатьнепосредственноежелание сразуотвечать навопрос, не подождаввызова, привычкуговорить достаточногромко и отчетливо,чтобы все слышали[17].

    Мысогласны мнениемА.Г. Рузской,что при проведениибеседы педагогдолжен стремитьсяк тому, чтобывсе дети былиактивными ееучастниками.Для этого необходимособлюдатьследующиеправила: ставитьвопрос всемуклассу, затемвызывать одногоребенка дляответа. Нельзяспрашиватьдетей в томпорядке, в какомони сидят. Этоприводит ктому, что частьдетей перестаетработать: неинтереснождать очереди,когда знаешь,что до тебя ещедалеко.

    Недопустимоспрашиватьодних и тех жедетей (наиболеебойких). Надостаратьсявызывать большееколичестводетей хотя быдля краткогоответа напоставленныйвопрос. Еслиже педагогдолго разговариваетс одним ребенком,то остальныедети перестаютучаствоватьв беседе. То жепроисходит,когда сам педагог,во время беседымного говорито том, что детямуже хорошоизвестно, илибез всякойнужды повторяетвсе, что говорятдети.

    Детиво время беседыдолжны отвечатьпо одному, а нехором. Но есливоспитательставит такойвопрос, на которыйу всех или умногих детейможет быть одини тот же простойответ (например,«были», «ходили»),то дети могутответить хором.

    Неследует прерыватьотвечающегоребенка, еслив том нет прямойнадобности;нецелесообразноценой длительныхусилий «вытягивать»ответ, еслиребенок неимеет необходимыхзнаний или ещене преодолелсвоей застенчивости;в таких случаяхможно удовлетворитьсякратким, дажеодносложнымответом [17].

    Детидолжны отвечатьдостаточногромко, отчетливо,бодрым голосом.Воспитательпредлагаетребенку, еслион говориттихо, повторитьответ громко,но не кричать.«Никто не слышал,что ты сказал, –должен пояснитьвоспитатель.– Повтори громкосвой ответ».

    Чтобыбеседа проходилаживо и доставляларадость, детямчитают веселыестихи, сказки,рассматриваютс ними картинки.Итак, цельюбеседы в данномслучае являетсяне проверказнаний детей,а обмен чувствами,представлениями,переживаниями,высказываниесобственногомнения, рассуждения.

    О.Я. Гойхманв своих работахотмечает, чтос беседой тесносвязано совместноерассказывание,совместноесловесноетворчествокак метод развитиядиалогическойречи (совместныйрассказ совзрослым исовместныйрассказ детей)[15].

    Всовместномсо взрослымрассказываниииспользуетсяследующийприем: взрослыйначинает предложение,а ребенок егозавершает.Получаетсясвоеобразныйдиалог. Этотприем широкоиспользуетсяи при описаниипредметов иигрушек, и присоставлениирассказов покартине, поигрушке, посерии картин,по набору игрушек,по потешке, почистоговоркеи пр.

    Опытработы по развитиюдиалогическогообщения детейсо сверстникамиговорит о том,что на разныхвозрастныхэтапах первостепенноезначение приобретаетта или инаязадача, и взависимостиот этого воспитательотбирает содержание,форму, методобучения.М.М. Алексеевауказывает, чтов дошкольномвозрасте можноприменять игрукак на занятиях,так и во внеучебноевремя [1].

    Последниеисследованияфизиологовпоказали большоезначение игрыкак деятельности,удовлетворяющейбиологические,духовные исоциальныепотребностиразвивающейсяличности ребенка.Игры с успехоммогут применятьсяне только назанятиях, нои в повседневнойжизни ребенка,обещая обеспечитьразвитиедиалогическойречи в эмоциональнопривлекательнойдля детей форме[1].

    Кигровым упражнениямв диалоге можноотнести:

    1)любую игру(дидактическую,подвижную,сюжетно-ролевую,драматизацию),правилами илисюжетом которойпредусмотреноречевое взаимодействие,обмен высказываниями;

    2)передачу литературныхтекстов поролям.

    Игровыеупражненияв диалоге могутбыть классифицированыпо степенисамостоятельностив производстведиалогическихвысказыванийкак упражненияна основелитературноготекста и упражненияв импровизациисамостоятельныхдиалогов. Упражненияв диалоге наоснове литературныхтекстов различаютсякак заученныелитературныедиалоги и каклитературныедиалоги в свободнойпередаче.

    Помнению Г.М. Ляминой[7], литературныепроизведениядают детямнаилучшиеобразцы диалогическоговзаимодействия.Заученныелитературныедиалоги, передаваемыедетьми в инсценированиистихов (чтениестихов по ролям),в театрализованныхпредставлениях,в подвижныхиграх, формируютв их сознанииобраз «участника»диалога, обобщаютформы диалогическихреплик и правилведения диалога.Народная педагогикасоздала множествопотешек, исходные данные к дипломной работе пример строительство, построенныхименно в формедиалогов [7].

    Чтениестихов по ролям– один из методовподобногоплана. Подбираядля этого стихи,потешки с различнымифункциональнымирепликами,педагог способствуетусвоению разнообразияэтих реплик.Диалоги сиспользованиемвопросов иответов представленыво множествестихотворныхпроизведенийдля детей. Чтениестихотворенийпо ролям позволяетдетям освоитьне только формуразличныхвысказыванийдиалога, но иправила очередности,усвоить вопросительную,повествовательную,побудительнуюи другие видыинтонации [7].Поддержаниютемы разговора,развитию егологики исподвольучат многиепроизведенияфольклора,построенныев виде разговора.

    Подвижныеигры с текстомнередко содержатдиалоги. Правилаигры способствуютприучению детейк соблюдениюочередностиреплик, к внимательномувыслушиваниюреплик своихпартнеров. Нонепроизвольнодети усваиваютв игровом диалогеформы разныхреплик и егоправила [26].

    Словесныеигры. Богатыйматериал дляразвитиядиалогическойречи дают словесныеигры. Непритязательнапо содержаниюигра «Садовник»,но она даетвозможностьвоспитыватьвнимательностьк репликампартнеров поигре, чтобывовремя вступитьв игру:

    – Ясадовникомродился, не нашутку рассердился.Все цветы мненадоели кромегеоргина. –«Сообщает»водящий.

    – Ой!– Реагируетигрок, услышавназвание своегоцветка.

    – Чтос тобой? – Спрашиваетводящий, «продолжая»разговор.

    – Влюблен!– Отвечает«георгин».

    – Вкого? – Удивляетсясадовник.

    – Вастру. – Сообщает«георгин».

    – Ой!И т.д.

    Быстротуреакции в диалоге,умение избежатьзапретных слови так задатьвопрос, чтобыспровоцироватьпартнера наиспользованиезапретных слов,позволяетсформироватьигра «Факты».В этой игре нетготового текстадля реплик,готов толькозачин, а всеостальныевысказыванияформулируютсяигроками в ходеигры. Дипломная работа на тему автозаправочная станция сближаетдиалог в игрес естественнымреальным диалогом.Реплики функциональнои логическисвязываютсямежду собой,благодаря чему,дети упражняютсяво многихдиалогическихумениях. Усложнениеправил в игре:«не улыбатьсяи не смеяться,губы бантикомне делать» –учит малышавладеть собой,тренируетвыдержку. Данныеумения важныдля становлениясоциальнойстороны диалога[24].

    Многиенародные словесныеигры проникнутызадором и юмором.Возможностьпосмеятьсяв игре делаетее более привлекательнойдля дошкольников.Такова, к примеру,игра «Как тебязовут». В нейроль водящеговыполняетвначале развитие диалогической речи у дошкольников с онр потом дети.Роль водящегопредполагаетпридумываниевопросов,естественно,что это умениеформируетсяпостепеннов ходе игры,содержаниеее таково. Участникиигры садятсякружком настулья (на траву).Водящий даеткаждому какое-нибудьсмешное имя(либо дети выбираютимя развитие диалогической речи у дошкольников с онр Пузырек,Метла, Расческа,Авторучка,Самосвал и т.д.После этоговодящий задаетвопросы. Отвечаяна них, надоповторятьтолько «своеслово» (пузырек,метла и пр.).Отвечать надобыстро, незадумываясь.Ни в коем случаенельзя смеяться.Другие пустьсмеются, а тот,с кем говоритводящий, долженотвечать серьезно.Даже улыбатьсянельзя [4].

    Г.М. Кучинский[22] в своих работахотмечает, чтодиалогическомуобщению сосверстникомслужит такжеприем совместногосоставлениядетьми рассказа:один ребенокначинает рассказ,второй егопродолжает,а третий завершает.Дети сами выбираютпартнеров,договариваютсяо содержании,об очередностирассказывания.Это может бытьсочинение покартине, посерии картин,по набору игрушек,по потешке.Рассказы можнозаписать иоформить альбомдетского словесноготворчества.Замечательнымприемом, создающимпочву для диалогадетей, являетсясовместноерисованиеиллюстрацийк рассказам[22].

    Народнаяпедагогиказнает многоподвижных игр,которые строятсякак игра-драматизацияпо готовомусюжету и включаютв себя разнообразныедиалоги персонажей.Это такие игры,как «Гуси-лебеди»,«Краски», «Гдемы были – мы нескажем, а чтоделали – покажем»,«Садовник»и др. Народныеигры используютразные способыналаживаниядиалогическогообщения детейсо сверстниками[38].

    Первое.Ориентировкана партнера,необходимостьслушать и слышатьего голос, речь,смотреть вглаза. Это игрытипа «Угадайпо голосу»(угадать поголосу, ктопозвал); «Чтоизменилось?»(внимательнорассмотретьи развитие диалогической речи у дошкольников с онр иугадать, какиеизменения всвоем внешнемоблике он произвел).Цели созданияориентировкина партнераслужат разнообразныехороводныеигры, в которыхдети говоряти двигаютсяв едином темпе,держась за руки(тактильныйи слуховойконтакты).

    Второе.Установка наответ, необходимостьвнимательнослушать речьпартнера иготовностьвовремя быстроответить ему.Вспомним игру«Садовник».После слов «Всецветы мне надоели,кроме…» партнердолжен откликнутьсядо окончаниясчета «раз,два, три».

    Третье.Поддержаниедиалога черезобмен высказываниями(вопросы, комментарии,побуждения).Это разнообразныедиалоги внутриигр, в которыхзаложены ритуалы(формулы) приветствия,прощания,обхождения).

    Дидактическиеигры, или игрыс правилами,могут оказатьбольшое положительноевлияние наразвитиедиалогическогообщения детейсо сверстникамив том случае,если при ихорганизациивнимание обращаетсяне только наусвоениепознавательногосодержания,но и на формывзаимодействиядетей друг сдругом [34].

    Вдидактикеизвестно несколькоосновных типовнастольныхдидактическихигр: лото, домино,маршрутные(лабиринтные),разрезныекартинки. Всеони строятсяна взаимодействиииграющих. Рольвзрослого,организующеговзаимодействие,когда детиосваивают этиигры, велика.Потом детиначинают управлятьиграми самостоятельно.Появляютсяуказания: твойход, ходи, ставьфишку, не подглядывай;возникаютвопросы: вишня– это фрукт?Кукуруза – этоовощ? Телевизор– это мебель?

    Особоезначение дляразвитиядиалогическогообщения сосверстниками,по мнениюА.Г. Рузской,имеют словесныедидактическиеигры с небольшимиподгруппамидетей (2–3 человека)[43]. В этих играхпознавательныезадачи задаютсяна материалеязыка (многозначныеслова, грамматическиеформы, дифференцированиезвуков и др.),а правила организуютвзаимоотношениядетей. Правилапобуждаютслушать и слышатьпартнера, задаватьему вопросы,давать поручения,указания, высказыватьсогласие илинесогласиес игровыми иречевыми действиямипартнера,аргументироватьвысказывание,рассуждать,соблюдатьочередность,отвечать навысказываниясобеседника.

    Впроцессе словесныхдидактическихигр парамиобучающимимоментамиявляются осознаниеигровых правилкак правилобщения, а такжеобогащениеопыта взаимодействиясо сверстникомв ходе игр справилами.Парное взаимодействиеможет бытьэффективноорганизованои в процессеколлективногоречевого занятия.Для этого хорошизадания с разрезнымикартинками,на составлениерассказа посерии картинили по условнымсхемам, игрыс коллективнымрисованиемпо типу «Запомнии нарисуй», атакже игра вкругу с мячом«Закончипредложение».Очень хорошоиспользоватьна фронтальномзанятии игру«Отгадай предмет,который я загадала»:один ребенокзагадываетпредмет (кладетфишку под однуиз выставленныхкартинок), аостальные детипытаются отгадатьего, задаваявопросы, накоторые можноответить только«да» или «нет».Например, настенде картинкис изображениемчасов (часымехани-ческиеи электронные;настенные,напольные,настольные,наручные; песочные,ходики, будильники т.п.). Дети отгадываютпредмет, задаваявопросы типа:это часы электронные?Механические?У этих часовесть гири? Уних есть маятник?Они стоят наполу? [34]. По этомуже типу можностроить игры,в которых материаломявляютсяразнообразныеигрушки, предметыпосуды, мебели,сюжетные картинки.

    Ю.А. Вакуленкоотмечает, чтоигра-драматизация– являетсяблагодатнымполем для закрепленияи формированиядиалогическихумений. Ролевыедиалоги вигре-драматизацииявляются показателемне только развитиядиалога детей,но и показателемразвития самойигры-драматизации.Чем богаче,разнообразнеедиалог в игре,тем выше уровеньигрового творчествадетей. Развиваяигровое взаимодействиедетей в игре(ролевые диалоги),педагог нетолько целенаправленнообогащает игрудетей, но и формируетвсе стороныдиалога. И наоборот,развивая удетей уменияпользоватьсявсеми функциональнымивидами диалогическихреплик и соблюдатьсуществующиеправила поведенияв диалоге,воспитательсодействуетразвитиюигры-драматизации[4].

    Творческойигрой детей,в которой ониактивно упражняютсяв диалоге, являютсяигры-инсценировки.Игры-инсценировки– это свободныйпересказ литературныхпроизведенийпо ролям. Организациитаких игрпредшествуетэтап ознакомленияс произведением,его. возможно,неоднократныйпересказ поролям подруководствомвоспитателя,а затем прямоеи косвенноесодействиевозникновениютаких игр поинициативедетей [4]. Ценностьтаких игр состоитв том, что в нихсочетаютсярепродуктивныереплики, заимствованныеиз текстапроизведения,и проективные,«придуманные»и оформленныеребенкомсамостоятельно.Ценностьигр-инсценировоки в том, что детичерпают формыразнообразныхреплик излитературногообразца, подражаякоторым ониих присваивают,вкладываютих в свой активныйречевой багаж[31].

    Режиссерскиеигры – разновидностьигр-инсценировокпо мотивамлитературныхпроизведений.В этих играхребенок может«озвучить»роли несколькихперсонажейодин или с товарищем.Передвигаяфигурки настольногокукольноготеатра (илидействуя другимивидами кукол),дети разыгрываютспектакли,упражняясьв воспроизведениилитературныхдиалогов илисочиняя свои«пьески». Педагогможет руководитьусвоением тойили иной стороныдиалога черезподбор литературныхпроизведений,при помощиподсказок,советов. А еслидети не возражаютпротив «зрителей»своих режиссерскихигр, то воспитатель,проявляя вниманиеи заинтересованность,стимулируетдетей к речевомутворчеству[31].

    Такимобразом, игровыеупражненияв диалогеразнообразны.Их связь слитературнымипроизведениямидает детям«лучшие образцы»родной речи,а упражнения,предполагающиесвободныеимпровизированныедиалоги безопоры на литературныйобразец, приближаютих к реальномуобщению.

    Л.П. Якубинскийотмечает, чтомногие традиционнопроводимыеформы работыс детьми, могутцеленаправленноиспользоватьсядля развитиядиалога ребенка.В совокупностис другими методамиони обеспечатрешение задачразвития умладших школьниковc с ОНРдиалогическойречи [50].

    Высокойпобудительнойсилой обладаетприем драматизации,который можноиспользоватьи при рисовании,и при рассказываниисказки, и присочинении покартине. Детиохотно изображают,как они дуютна одуванчик,на снежинку,которые нарисовали;«съедают»ягодку на аппликации;«пекут пирожки»,ожидая маму-козу;«катаются навелосипеде»,как Таня накартине «Чьялодочка?».Соотнесениеслова и выразительногодвижения организуетструктурудетских высказываний,делает речьдинамичной[50].

    Ксовременнымтехнологическимприемам формированиядиалога можноотнести тризовскиеигры. Например,тризовскаяигра «Хорошо– плохо» построенапо типу: сообщение– возражение.Она замечательнымобразом упражняетдетей в уменияхподдерживатьтему разговораи слышатьсобеседника,понимать еговысказывания.Для проведенияигры выбираетсяобъект, не вызывающийу ребенка стойкихассоциаций,положительныхили отрицательныхэмоций (карандаш,настольнаялампа, шкаф,книга и т.п.). Всемиграющим необходимоназвать хотябы по одномуразу, что впредлагаемомобъекте развитие диалогической речи у дошкольников с онр плохо, чтонравится, чтоне нравится.Обычно одинребенок развитие диалогической речи у дошкольников с онр команда)называет что-тохорошее, а другойучастник тяжелые металлы в почве дипломная работа называетнаоборототрицательныестороны объекта.

    Вовтором вариантеигры объектобсужденияможет вызватьстойкие отрицательныеассоциации(лекарство,уколы) илиположительные(кукла, праздник,телевизор). Вданном случаедиалог строитсятакже, толькозадача взрослого– помочь увидетьдругую – хорошуюили плохую –сторону управление дебиторской и кредиторской задолженностью предприятия, основнымметодом формированиядиалогическойречи в повседневномобщении развитие диалогической речи у дошкольников с онр (илибеседа) воспитателяс детьми. С беседойтесно связаносовместноерассказывание,совместноесловесноетворчествокак метод развитиядиалогическойречи (совместныйрассказ совзрослым исовместныйрассказ детей).Кроме этого,для развитиядиалога у детеймогут использоватьсяигровые упражнения,совместнаяизобразительнаядеятельностьи др. В процессеорганизацииигр-драматизацийу детей развиваютсяорганизаторскиеумения и навыки,совершенствуютсяформы, виды исредства общения,складываютсяи осознаютсянепосредственныевзаимоотношениядетей друг сдругом, приобретаютсякоммуникативныеумения и навыки.

    Согласнотеоретическимконцепциямотечественнойпсихологии,речь являетсяважнейшейпсихическойфункцией человека– универсальнымсредствомобщения, мышленияи организациидействий. Вомногих исследованияхустановлено,что психическиепроцессы –внимание, восприятие,память, мышление,воображение– опосредованыречью. Отклоненияв развитии речиотрицательновлияют на психическоеразвитие ребенка,затрудняютобщение сокружающими,задерживаютформированиепознавательныхпроцессов ив связи с этимпрепятствуютформированиюполноценнойличности.

    Развитиепознавательнойи речевойдеятельностиребенка, какотмечаетсяв исследованияхотечественнойпсихологиии специальнойпедагогики,зависит такжеот складывающегосяв начале егожизни чувственногопознания:зрительного,слухового,тактильного,наглядно-действенногомышления. Решающимусловием овладенияактивной речьюявляется общениес окружающимив ходе эмоциональногои деловогосотрудничества,при которомребенок усваиваетот взрослогоопыт многихпоколений(Л.С. Выготский,А.В. Запорожец,А.А. Катаева,М.М. Кольцова,Р.Е. Левина,А.Н. Леонтьев,М.И. Лисина,А.Г. Рузская,и др.).

    Вспециальнойпсихологиии педагогике,в частностилогопедии,раскрываютсяпричинно-следственныеосновы общегонедоразвитияречи. При этомавторы опираютсяна положениео том, что общеенедоразвитиеречи являетсясистемнымнарушением,охватывающимвсе компонентыязыковой системы,относящиесякак к звуковой,так и смысловойсторонам речи(И.Т. Власенко,Г.А. Каше, Р.Е. Левина,Е.М. Мастюкова,Л.Ф. Спирова,Т.Б. Филичева,Г.В. Чиркинаи др.).

    Многиеисследователипри изучениидетей с даннойречевой патологиейотмечают особенностине только в ихречевом развитии,но и в развитиитаких психическихпроцессов, каквосприятие,внимание, память,мышление(Б.М. Гриншпун,Г.В. Гуровец,С.И. Маевская,Е.М. Мастюкова,Е.Ф. Соботович,Л.С. Цветковаи др.).

    Анализлитературыпо специальнойпсихологиии педагогике,данных экспериментальногоизучения проблемыречевого иобщего развитияребенка позволяетотметить следующиеосновные условияполноценного,гармоничногоразвития детей:благоприятноесочетаниебиологическихи социальныхфакторов;эмоциональноеобщение исотрудничествос окружающимивзрослыми;ранняя организацияпредметно-практическойи игровойдеятельностиребенка; своевременноевключениеречевой деятельностив процесс общенияи познания.

    Разностороннеевлияние игр-драматизацийна личностьребенка позволяетиспользоватьих как активное,но ненавязчивоепедагогическоесредство. Так,участвуя виграх – драматизациях,дети глубжепознают окружающиймир, становятсяучастникамисобытий изжизни животных,растений илюдей, совершенствуютнавык воплощатьв игре определенныепереживания.При этом тематикаигр оказываетсясамой разнообразной:она касаетсяжизни детскогосада и семьи,отражает сюжетыиз жизни людей,животных ирастений, вкачестве персонажейигр используютсяигрушки, овощии фрукты, предметымебели, посудыи пр. Одновременноигра-драматизацияпрививаетребенку устойчивыйинтерес к роднойкультуре, литературе,театру как видуискусства.

    Великои воспитательноезначениеигр-драматизаций.Оно заключаетсяв формированииуважительногоотношения детейдруг к другу,развитии чувстваколлективизмаи партнерства.Исходя изособенностейпсихическогоразвития детейдошкольноговозраста, большинствоигр-драматизацийстроится наматериалесказок. Особенноважны для детейте нравственно-этическиеуроки, которыепреподносятсясказками иизвлекаютсядетьми в результатесовместногоанализа каждойигры.

    Какизвестно,игры-драматизациипользуютсяу детей неизменнойлюбовью. Именнов игре ребёнокчувствует себяболее раскованно,свободно иестественно.Все дети обладаютодаренностью,которая обнаруживаетсяв учет и анализ импортных операций и проявляетсяи в наблюдательности,и в зоркомсхватыванииими сходстваи характерныхчерт, и в необыкновенноразвитом инстинктеподражания.

    Именнопоэтому какосновное направлениев коррекционнойработе по развитиюдиалогическойречи у детейс ОНР мы выделяемиспользованиедидактическихигр.


    2.Содержаниеработы по развитиюдиалогическойречи у детейшестого годажизни с общимнедоразвитиемречи


    2.1Этапы и организацияисследованияразвитиядиалогическойречи у детейшестого годажизни с общимнедоразвитиемречи


    Цельисследования– изучениеособенностейдиалогическойречи детейшестого годажизни с ОНР.

    Экспериментальноеисследованиепроводилосьна базе МДОУдетского садакомбинированноговида №25 г. Комсомольска-на-Амуре.В исследованииучаствовало10 детей шестогогода жизни сОНР III уровня.Анализ протоколовПМПК и речевыхкарт показал,что дети, участвующиев исследовании,имели заключениепсихолого-педагогическойкомиссии оналичие у нихобщего недоразвитияречи III уровняпо классификацииР.Е. Левиной.Все обследуемыеимели первичносохранноезрение, слух,интеллект(приложение1).

    Исследованиепроводилосьпо методикамР.Е. Левиной[24] и М.И. Лисиной[27] и включалов себя несколькосерий заданий.При их отборепредусматривалосьналичие коммуникативнойзадачи дляиспытуемого,обеспечениеестественныхдля диалогическойречи условий,соответствиезаданий возрастнымособенностями интересамдошкольников.

    Перваясерия заданийпо методикеР.Е. Левиной[24] предусматривалаустановлениеконтакта скаждым ребенком,создание атмосферыдружескогообщения. Мыпосредствомнепринужденнойбеседы выяснялиспособы шестилетнихдетей вступатьв разговор снезнакомымчеловеком,поддерживатьего на развитие диалогической речи у дошкольников с онр, даваяответы на вопросы.

    Беседапредполагалакомплексноеисследованиеребенка: умениевступать вконтакт, эмоциональноеобщение, развитиесвязной устнойречи.

    Основноевнимание уделялосьоценке различныхкритериев,выделенныхР.Е. Левиной:

    Коммуникабельность ребенка (желание выполнять задание, активность общения, легкость контактирования).

    Экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и других невербальных проявлений; эмоциональное состояние, интонационная выразительность.

    Степень самостоятельности, использование помощи при выполнении заданий.

    Полнота изложения, смысловое соответствие воспроизводимого материала заданному образцу, связность и логичность высказывания.

    Речевые средства, с помощью которых реализуются высказывания детей: развитие диалогической речи у дошкольников с онр и грамматическая правильность, типы предложений.

    Вопросыбыли направленыи на пониманиеобращеннойречи и пониманиеее вне контекста,т.е. переходаот одной ситуациик другой. Призатруднениях(длительноепаузирование,трудностьначать задание,перерыв вповествовании)оказываетсяпомощь в видепобуждающихнаводящих иуточняющихвопросов.

    Критерииоценки средствобщения, выделенныеР.Е. Левиной,имеет бальнуюсистему. Высшаяоценка выполнениязадания равнялась10 баллам. Намибыли введеныобозначения:высокий уровень,достаточныйуровень, среднийуровень, низкийуровень.

    8– 10 балла – полное,самостоятельное,логическоеизложениематериала,точность, полнотаиспользованиялексики, наличиеправильнооформленныхпредложений,интонационнаявыразительность,активностьребенка в общении,проявлениеим интереса,пониманиеинструкциис первого раза– высокий уровень.

    4-7 балла – отдельныенеточности,затрудненияв воспроизведениитекста, единичныеаграмматизмы,незначительнаяпомощь в видеподсказок,ребенок участвуетв общении чащепо инициативевзрослого,редко пользуетсяневербальнымисредствамиобщения – достаточныйуровнь.

    1– 3 балла – нарушениев структурированиитекста, необходимостьпомощи со стороныэкспериментатора,бедность, неточностьлексики, грубыеаграмматизмы,ребенок непроявляетактивностии инициативностипри общении.Отсутствиеинтереса кзаданию, невнимателен,речь интонационноневыразительна– средний

    Страницы:1234

    Источник: https://xreferat.com/71/7267-2-razvitie-dialogicheskoiy-rechi-u-deteiy-doshkol-nogo-vozrasta-s-obshim-nedorazvitiem-rechi.html

    20.07.2017 Денисов А. Ф. Курсовые 5 Comments
    5 comments
    1. Я считаю, что Вы ошибаетесь. Предлагаю это обсудить. Пишите мне в PM, пообщаемся.

    2. Я думаю, что Вы ошибаетесь. Могу отстоять свою позицию. Пишите мне в PM, поговорим.

    Добавить комментарий

    Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>