Результат поиска


>

Дипломная работа на тему "Развитие словаря дошкольников в процессе ознакомления детей с природой"

Главная → Педагогика → Развитие словаря дошкольников в процессе ознакомления детей с природой



Текст дипломной работы "Развитие словаря дошкольников в процессе ознакомления детей с природой":

Новинка в Интернет! Всем желающим раздают крипто-деньги!

Крипто-монеты раздают бесплатно - просто за регистрацию на сайте!
Успевайте получить ...


Федеральное агентство по образованию

Министерство образования и науки РФ

Дипломная работа

Развитие словаря дошкольников в процессе ознакомления детей с природой

Работа завершена

«_____»___________________________

Рекомендуется к защите:

Научный руководитель:

Старший преподаватель

Содержание

Введение. 3

Глава 1. Теоретические основы проблемы исследования. 9

1.1 Сущность и закономерности развития словаря старших дошкольников. 9

1.2 Природа как средство развития словаря детей дошкольного возраста. 17

1.3 Преемственность в словарной работе между дошкольным учреждением и начальной школой. 24

Заказать дипломную - rosdiplomnaya.com

Новый банк готовых успешно сданных дипломных работ предлагает вам написать любые работы по нужной вам теме. Высококлассное выполнение дипломных работ по индивидуальным требованиям в Ижевске и в других городах России.

Глава 2. Организация работы по развитию словаря детей в процессе ознакомления с природой. 35

2.1 Состояние работы по развитию словаря старших дошкольников в практике ДОУ 35

2.2 Развитие словаря детей старшего дошкольного средствами природы.. 43

2.3 Контрольный эксперимент. 52

Заключение. 54

Список литературы.. 58

Приложение. 63

Введение

Актуальность исследования обусловлена необходимостью более полного освещения вопросов, связанных с лексическим развитием ребёнка. Уровень развития словаря и речи в целом, существенно влияет на успешность обучения. Практика показывает, что дети с богатым словарным запасом и высоким уровнем развития речи, как правило, не испытывают затруднения в учении, быстро овладевают навыками чтения и письма. У учащихся с низким уровнем лексического развития обнаруживаются трудности в общении, в обучении грамоте. Дети со средним уровнем - отличаются нестабильностью успехов в учебе.

На тот факт, что трудности обучения в школе связаны и с недостаточным вниманием к развитию речи, в частности с развитием словаря, указывают в работах Ю. С.Ляховская, Н. П.Савельева, А. П.Иваненко, Е. М. Струнина. По данным психолого-педагогических исследований в начале обучения почти 90% детей испытывают различные трудности, но более 60% этих трудностей связаны с развитием речи.

Д. Б. Эльконин отмечает, что уровень речевого развития коррелирует как с общим интеллектуальным, так и с личностным развитием дошкольника и младшего школьника. Речевое развитие ребенка 6-7 лет представляет собой интенсивное обогащение словарного запаса. В старшем дошкольном возрасте на первый план выдвигается та сторона языка, которая непосредственно связана с общением, то есть лексические значения слов (Д. Б. Эльконин).

В содержании программ для начальной школы акцентируется внимание на работе над словом: оно выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. В связи с этим уровень лексического развития детей является одним из главных компонентов их речевой готовности к школьному обучению.

Анализ особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе несколько направлений: во-первых, овладение словами, обозначающими предметы и явления окружающего мира, на основе их целостного восприятия; во-вторых, освоение содержания слова на уровне его значения и, в-третьих, усвоение слова как единицы языка на уровне смысла.

Для нашего исследования особый интерес представляют два первых направления, то есть развитие словаря детей в процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира (на природоведческом материале) и освоение содержания слова на уровне его значения, которое имеет у старших дошкольников свою специфику.

Исследователи А. М. Бородич, В. В.Гербовой, В. И.Логиновой и др. отмечают, что в старшем дошкольном возрасте формируется ядро словаря. Ядро семантического поля составляют наиболее частые слова, обладающие выраженными семантическими признаками. Характеризуя словарный состав детей дошкольного возраста, авторы показали, что по мере развития мышления детей и их речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Происходит как объединение слов в семантические поля, так и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Накопление содержания детской речи в процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира, среди которых наибольший эмоциональный отклик вызывает мир природы, осуществляется с помощью различных методов и средств.

Важнейшим методом развития словаря являются различные наблюдения, среди которых в дошкольном возрасте приоритет отдается - природе. Проводятся наблюдения за природными явлениями, за каким-нибудь процессом в природе (трудом взрослых и самих детей в огороде, цветнике, уходом за животными и т. п.). Причем, невозможно не учитывать современную неблагополучную экологическую ситуацию, которая обусловлена сложившимся веками потребительским отношением человека к природе. Многие ученые (Н. Ф. Виноградова, Т. А. Маркова, Н. Н. Кондратьева и др.) считают, что это закономерный результат представлений человека о себе как о «царе природы», о «неисчерпаемости природных ресурсов»; результат признания лишь материальной ценности природы и использования ее богатств без учета важнейших экологических закономерностей, при отсутствии воспитания эстетических чувств и эстетического восприятия окружающего растительного и животного мира.

Н. Ф.Виноградова утверждает, что природа со всем многообразием форм, красок, звуков является богатейшим источником развития словаря дошкольника и эстетических переживаний ребёнка. В процессе созерцания природы ребёнок имеет возможность правильно определить величину предмета, его форму, симметрию, цвета, их гармоничное сочетание и контраст цветов, или дисгармонию, определить оттенки цвета при разной степени освещённости в разные периоды дня, сезона и т. д. Но все это ребёнок может только при условии наличия в его словаре соответствующих названий предметов, объектов и явлений, а также сформированности соответствующих представлений. При этом ребёнку необходимо овладение хорошей эстетической восприимчивостью и эстетическим отношением, которые у него надо систематически развивать. Общеизвестно, что составными частями эстетического отношения являются: эстетическое восприятие формы, объектов, цвета, симметрии, ритма, композиции; эстетическая оценка природы и её явлений; эстетическое суждение ребёнка о природе, в котором выделяются качества объектов и явлений природы, и которые, в свою очередь, требуют определённого лексического богатства.

Особую актуальность данная проблема приобретает ещё и в связи с тем, что при обучении чтению в 1 классе, современные азбуки содержат лексику природоведческой тематики, что создает необходимость освоения её значения в дошкольном возрасте. Исследование этих проблем представляет исключительный интерес для педагогической теории и практики.

Таким образом, возникают следующие противоречия:

между потребностью во владении детьми лексикой природоведческой тематики и недостаточным применением средств природы в речевом развитии детей в дошкольных образовательных учреждениях;

между педагогическими возможностями влияния средств природы на развитие словаря ребенка и отсутствием обоснования педагогических условий лексического развития дошкольников в процессе ознакомления с природой.

Обозначенное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: поиск и определение комплекса условий, обеспечивающих эффективность развития словаря дошкольников в процессе ознакомления с природой и природоведческой деятельности. Все это определило выбор темы данного исследования: «Развитие словаря дошкольников в процессе ознакомление детей с природой».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить наиболее эффективные методы и приёмы развития словаря в процессе ознакомления с природой.

Объект исследования: процесс развития словаря детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: методы и приёмы, способствующие развитию активной ориентировочной деятельности в окружающей природе и расширению словаря природоведческой тематики.

Гипотеза: природа, обладающая огромной педагогической ценностью, оптимизирует развитие словаря старших дошкольников, если его формирование проводится на основе их сенсорного опыта с учетом особенностей развития представлений и понятий дети овладеют способностью выделять характерные признаки предметов и явлений, обобщать, выстраивать логические цепочки.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи исследования:

Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы по теме исследования, применительно к старшему дошкольному возрасту.

Выявить особенности словаря детей старшего дошкольного возраста, его объем.

Провести опытно-экспериментальное исследование с целью оптимизации развития словаря детей в процессе ознакомления с природой.

Методологической основой эстетического воспитания являются положения педагогики об использовании выразительных средств природы и природного окружения в работе с детьми дошкольного возраста, об их огромных возможностях влияния на речевое развитие детей (Н. Ф. Виноградова, О. С. Ушакова, Н. А. Стародубова, Т. А. Маркова и др.); положения, сформулированные в трудах Л. С Выготского, М. Р. Львова, Ф. А. Сохина и других: об особенностях функционирования слов как единиц лексической системы; о роли формирования у детей языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи; о необходимости формирования словаря в тесном единстве с познанием окружающего мира и развитием мышления. Для реализации цели, задач исследования использовались методы:

Анализ литературы по проблеме исследования.

Педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, анализ продуктов деятельности детей;

Качественный и количественный анализ полученных данных, их табличное изображение.

Научная новизна исследования состоит в том, что определен тематический словарь лексики природоведческой тематики для старших дошкольников.

Теоретическая значимость и практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть внедрены в практику педагогов других дошкольных образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения

Природа, обладающая большой педагогической ценностью, является эффективным средством развития словаря старших дошкольников. Огромна её роль в умственном и речевом развитии дошкольников.

Формирование словаря детей 6-7 лет необходимо проводить на основе их сенсорного опыта с учетом особенностей развития представлений и понятий в онтогенезе, соблюдая преемственность с программой школы.

Наблюдение природных явлений, беседы, чтение художественных произведений о природе, использование дидактических игр и лексических упражнений природоведческой тематики способствуют более эффективному обогащению словаря, так как дети старшего дошкольного возраста обладают способностью эмоционально воспринимать природное окружение.

Основное содержание дипломной работы. Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, раскрываются этапы и методы исследовательской работы, показана научная новизна, и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту. В первой главе представлен анализ психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы по проблеме исследования в теории и практике педагогики. Во второй главе приведены результаты констатации и подведены итоги экспериментальной работы. В заключении делаются выводы о подтверждении рабочей гипотезы и даются рекомендации.

Глава 1. Теоретические основы проблемы исследования

1.1 Сущность и закономерности развития словаря старших дошкольников

Работа над словом - исходной единицей языка занимает одно из самых важных мест в общей системе работы по развитию речи. Данной проблеме посвящены работы Е. И.Тихеевой, А. М. Бородич, Ю. С.Ляховской, Н. П.Савельевой, А. П.Иваненко, В. В.Гербовой, В. И.Яшиной, Е. М.Струниной, А. А.Смаги, А. И.Лаврентьевой и др. Нет такого явления, подчёркивают авторы, которое нельзя было бы обозначить словом или словосочетанием.

Исследования доказывают, что ребенка необходимо знакомить с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантически адекватное его использование, формирование обобщенного представления о слове. Развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания сообразно контексту, речевой ситуации создает предпосылки для свободного и гибкого обращения с языковыми средствами при построении высказывания.

В настоящее время имеются работы, в которых раскрывается сущность и закономерности развития словаря детей дошкольного возраста и даётся достаточно полная характеристика понятия «слово».

Н. А. Стародубова указывая на важность словарной работы, говорит о том, что реальное употребление слова в речи — это всегда процесс выбора нужного слова из многих возможных. Работа над словом – это, прежде всего, работа по осмыслению его значения. Автор показывает, что слово - это воспроизводящая лексическая единица, имеющая в своей исходной форме одно ударение; фонетическую выраженность, которая предполагает обязательное наличие звучания, звуковой оболочки (формы материального существования слова). Каждое слово имеет отнесенность к определенной части речи и для него характерна грамматическая оформленность, (каждое слово имеет строго закрепленное место в грамматической системе языка, так как относится к определенной части речи: знаменательной или служебной — и оформляется в соответствии с грамматическими законами языка). Для слова характерна такая характеристика, как непроницаемость, т. е. невозможность произвольных вставок и изменений внутри слова, приводящих либо к бессмыслице, либо к появлению новых слов; наличие значения, являющегося частью содержательной стороны слова.

Овладение словарным составом родного языка, по мнению ряда исследователей таких, как Ю. С.Ляховская, Е. М. Струнина, Н. П.Савельева, В. И.Яшина и др. - это необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны слова. Использование языка как средства общения так же связано, прежде всего, со словом. Говорящий пользуется словами, составляет из них словосочетания, предложения, а слушающий расчленяет воспринимаемую им речь на самостоятельные лексические единицы-слова.

По мнению Е. М. Струниной, словесные обозначения (наименования предметов) дети усваивают в ходе ознакомления с окружающей действительностью - как стихийного, так и специально организованного. Однако словарь дошкольников нуждается не только в количественном обогащении, но и в качественном совершенствовании. Для этого требуется особая педагогическая работа по уточнению значения слов, обучению семантически адекватному употреблению синонимов, антонимов, многозначных слов, развитию умения понимать переносные значения.

Психологи Л. С.Выготский, А. Н.Леонтьев, П. Я.Гальперин считают, что формирование мышления и речи происходит в процессе практической деятельности. Проблема взаимодействия речи и мышления всегда находилась в центре внимания психологических исследований. Рассматривая проблему формирования понятий, Л. С. Выготский говорил, что накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления» (6).

В. И.Яшина, А. И.Лаврентьева утверждают, что в развитии словаря дошкольников крайне важным является принцип объединения слов в тематические группы. Единицы языка связаны друг с другом. Совокупность слов, составляющих тематический ряд, образует семантическое поле, которое располагается вокруг ядра. Например, многозначное слово «игла» в значении "лист хвойного дерева" входит в семантическое поле: дерево - ствол - ветви - хвоя - зеленая - пушистая, растет – опадает; слово «игла для шитья» входит в другое семантическое поле: шить - зашивать - вышивать - платье - рубашка - узор - острая - тупая и т. д.

В процессе словарной работы (как и при решении других задач речевого воспитания) следует стремиться, подчеркивают авторы, к тому, чтобы речь ребенка приобретала такие качества, как точность, правильность, выразительность. В конечном итоге необходимо выработать у детей умение отбирать для высказывания те лексические средства, которые адекватно отражают замысел говорящего.

Все названные выше аспекты лексической работы представлены в программе по развитию речи О. С.Ушаковой. Эта работа, по мнению автора должна проводиться в форме словесных, упражнений, выполнения творческих заданий.

Как было отмечено выше, в старшем дошкольном возрасте формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Анализируя словарный состав детей дошкольного возраста, исследователи выделили наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей. Так, среди существительных в словаре преобладают слова, обозначающие людей; регулярно повторяются прилагательные со значением размера («большой», «маленький», «огромный», «средний» и др.) и обозначающие цвет, («черный», «красный», «белый», «синий»); важное место занимают местоименные прилагательные («такой», «который», «этот», «всякий», «каждый», «мой», «самый», «свой», «наш»); преобладают отрицательные оценки над положительными; активно употребляется сравнительная степень прилагательных.

По мере развития мышления детей и их речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Происходит как объединение слов в семантические поля, так и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частые слова, обладающие выраженными семантическими признаками. А. И.Лаврентьева выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексики является неупорядоченным.

На втором этапе словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы малыша о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка ассоциацию с другими элементами этой группы. Этот этап А. И. Лаврентьева определяет как ситуационный, а группы слов — как ситуационные поля.

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап. Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии («большой — маленький», «хороший—плохой»). При этом противопоставление «большой—маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных («длинный —маленький», «толстый —маленький»), а противопоставление «хороший —плохой» — все варианты качественно-оценочных прилагательных («злой —хороший»).

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых [64].

Приведённые данные исследования А. И. Лаврентьевой позволяют нам утверждать, что у детей старшего дошкольного возраста возможно развитие лексической системности, формирование словаря определённой тематики, поэтому нами и был выбран именно этот возраст.

В правильности такого выбора нас убеждает исследование Е. В. Наумовой, в котором показано, что старший дошкольный возраст является наиболее благоприятным в плане освоения семантических полей. В основу экспериментального исследования ею положен метод ассоциативного эксперимента и доказано, что развитие лексической системности и организация семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций. Автор, анализируя результаты ассоциативного эксперимента, проведенного с детьми четырёх и шести лет, отмечает высокий уровень стереотипности реакций на слова-стимулы. При этом процент стереотипных реакций увеличивается у шестилетних детей по сравнению с четырехлетними. Это явление свидетельствует об активном овладении ими в этот период значимыми аспектами значения слова [84].

Данное утверждение представляет для нас определённый интерес и в плане выбора методики констатирующего эксперимента, в качестве которой был использован ассоциативный метод.

На его выбор оказал влияние анализ экспериментального исследования Н. В. Серебряковой, в котором показана его эффективность при определении семантических полей ребёнка дошкольного возраста. Автором убедительно представлена ценность данной методики для выявления уровня лексического развития дошкольников. На основе анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников она выделила три этапа организации семантических полей. Первый этап, по её мнению, характеризуется несформированностью семантического поля. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов («собака—мяч»). Лексическая системность на этом этапе еще не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетания. Большое место занимают синтагматические (согласованные) ассоциации («собака—лает»).

Второй этап характеризуется усвоением смысловых связей слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные представления: «дом—крыша», «высоко—дерево» и т. д. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.

На третьем этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между семантически близкими словами, которые различаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («дерево — береза», «высоко — низко»). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями внутри которого являются объединение (группировки) и противопоставление.

Словесные обозначения (наименования предметов), как было показано выше, дети усваивают в ходе ознакомления с окружающей действительностью, составной частью которой является природное окружение, поэтому содержанием тематической группы была выбрана природоведческая лексика.

Рассмотрим более подробно возможности ассоциативного метода, разработанного болгарским исследователем Ф. Г. Даскаловой, и дополненного О. С. Ушаковой, для анализе лексического развития детей, в процессе проявления вербальных ассоциаций и существующее разнообразие их типов. В процессе ассоциативного эксперимента исследователи (А. Р. Лурия, А. А.Леонтьев, О. С.Ушакова, Е. М.Струнина, А. А.Смага, А. И.Лаврентьева и др.) выделяют следующие типы вербальных ассоциаций, которые характерны для дошкольников.

1.Синтагматические ассоциации, когда слово-реакция и слово-стимул относятся к разным частям речи («пить — молоко», «желтый— цветочек», «дерево—растет»).

2.Парадигматические ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция различаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком («дерево — береза», «кошка — собака», «посуда—чашка»). Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди них у дошкольников наблюдаются следующие: ассоциации, выражающие синонимические отношения («смелость—храбрость»); они встречаются редко; ассоциации, выражающие антонимические отношения («высоко— низко», «хороший — плохой»); - ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае происходит выбор одного из элементов группы («желтый — красный», «собака—кошка», «два—три»); ассоциации, выражающие родовидовые отношения («посуда—кастрюля», «дерево — береза»); ассоциации, выражающие отношения «целое—часть» , («дом— крыша», «дерево — ветка»).

3.Тематические ассоциации. Эти ассоциации относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации предполагают, что слово-стимул и слово-реакция различаются более чем по одному семантическому признаку. У дошкольников наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций: отношения объекта и места его нахождения («собака — конура», «посуда—дом»); отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом («посуда—мыть», «карандаши—рисовать»); причинно-следственные отношения («смелость—победа»). Эти ассоциации являются у детей единичными; ассоциации орудия действия и объекта, обозначенного словом-стимулом («бабочка—сачок»); отношения признака и объекта, который обладает этим признаком; отношения образа действия и предмета («весело — праздник», «высоко—дерево»); ассоциации по одному общему признаку («бабочка—птица»).

4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Выделяются два подвида таких ассоциаций: слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи («заяц—зайчишка», «быстро—быстрее», «говорят—разговаривают»); слова-стимулы и слова-реакции относятся к разным частям речи («весело —веселый», «высоко — высокий», «лисий—лиса»).

5. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа («стол—столы», «бабочка—бабочки»).

6. Фонетические ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует («бабочка—бабушка», «петь—пить»). Эти ассоциации у детей встречаются редко.

7. Случайные ассоциации, когда между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство («быстро — группа», «лисий—лодка»). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций очень распространен у детей пяти-шести лет.

В процессе речевого развития у ребенка меняется характер вербальных ассоциаций. По данным Н. В. Серебряковой, в семь лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно претерпевает изменение соотношение парадигматических и синтагматических реакций в ассоциативном поле. У детей пяти-шести лет синтагматические реакции преобладают над парадигматическими. Они встречаются во много раз чаще. В семь-восемь лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические.

У детей пяти-шести лет большую распространенность имеют тематические ассоциации. В семь лет тематические ассоциации наблюдаются значительно реже, чем парадигматические. Это свидетельствует о том, что у детей семи-восьми лет уже начинает формироваться ядро семантического поля. Таким образом, в исследованиях показано, что стратегия поиска ассоциативных реакций у детей меняется с возрастом.

Наше столь пристальное внимание к анализу работы над расширением семантического поля, проявлению тематических ассоциаций объясняется тем, что в условиях детского сада развитие речи пронизывает всю деятельность ребенка, решаются задачи умственного развития, формирования познавательных способностей. Если в обучении родному языку центральное место занимает работа над словом, определяющим свойством которого является семантическое содержание, значение, то ребенок может творчески использовать его в своей речи, высказывании.

Анализ исследований позволяет сделать вывод, что семантический аспект работы очень важен, так как расширение словарного запаса часто замедляется оттого, что не раскрываются условия употребления слова, его возможной лексической сочетаемости.

А для формирования умения правильного употребления необходимо развитие умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом. Такое развитие способствует совершенствованию связной речи, как в отношении ее качеств, так и в отношении ее образности, выразительности.

1.2 Природа как средство развития словаря детей дошкольного возраста

Развитие словаря дошкольников - актуальная проблема методики развития речи. Содержание словарной работы в дошкольном учреждении определяется программой развития и воспитания детей. Одним из путей ее решения нам представляется ознакомление с природой, формирование у детей эмоциональной отзывчивости и эстетического сознания.

Согласно программе дошкольники усваивают природоведческий словарь: названия животных, растений, явлений неживой природы. Ребенок приобщается к природе очень рано. Он интересуется окружающим с ранних лет, по-своему хочет ощутить то, что видит, или просто хочет вступить в игру с той живой «игрушкой», которая ползает рядом, порхает поблизости, ласкается к нему (Николаева).

Великий Ушинский утверждал, что неоценимо значение родной природы как средства развития речи и воспитания любви к Родине. Он писал, что природа - один из могущественных факторов (агентов) воспитания и развития человека. И самое тщательное воспитание без участия этого агента всегда будет отзываться сухостью, односторонностью, неприятной искусственностью. Природа - это мир, который начинают познавать с детства. А для этого важно научить ребенка видеть, слышать, чувствовать и воспринимать, как прекрасно то, что связывается с понятием Родина (42).

Продолжая мысль о ценности природы в воспитании ребенка, В. А. Сухомлинский писал: «Природа — «клад» красоты, общаясь с ней, дети обогащаются духовно, нравственно, заряжаются энергией добра. Общение с природой - воспитание сердца. Человек стал человеком, когда услышал шёпот листьев и песню кузнечика, журчание весеннего ручья и звон серебряных колокольчиков жаворонка в бездонном летнем небе, шорох снежинок и завывание вьюги за окном, ласковый плеск волны и торжественную тишину ночи, - услышал и затаил дыхание, слушает сотни и тысячи лет чудесную музыку жизни. Ввести ребенка в этот мир, раскрыть его красоту, неповторимость, научить любить, понимать и беречь природу - задача взрослых» (137, с.36 - 46).

Накопление содержания детской речи в процессе ознакомления с окружающим миром, в том числе и с природой, осуществляется с помощью различных методов и средств. Важнейшим методом является наблюдение (О. И.Соловьева, А. М. Бородич). Авторы подчёркивают, что наблюдение широко используется на экскурсиях в природу, за каким-нибудь процессом (трудом взрослых, уходом за животными и т. п.).

Авторы доказывают, что в процессе наблюдений в природе у детей обогащается словарь, а так же осуществляется эстетическое воспитание, которое способствует обогащению чувств и эмоциональной сферы личности. Большая роль при этом принадлежит взрослому, прививая детям чувство прекрасного, педагог должен стремиться, прежде всего, сформировать у них свое эмоциональное, эстетическое отношение к окружающей природе, окружающему миру в целом, показать связь между объектами в различных обстоятельствах. Отношение ребенка ко всему живому во многом зависит от отношения самих взрослых к окружающей природе, будь то веточка растения, воробей, жук или щенок.

Анализ особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе несколько направлений:

1) овладение словами, обозначающими предметы и явления окружающего мира, на основе их целостного восприятия;

2) углубление словарной работы на основе ознакомления со свойствами и качествами предметов и явлений, освоение содержания слова на уровне его значения;

3) формирование родовых и видовых обобщений, а также усвоение слова как единицы языка на уровне смысла.

Первое направление словарной работы — овладение словами — представлено в работах Е. И. Тихеевой, А. М. Бородич, В. В.Гербовой, Ю. С.Ляховской и др. Исследователи уделяли большое внимание выделению предмета из среды, формированию его отчетливого образа (представления) и соединению образа и слова. На протяжении дошкольного возраста у детей формируют знания о смене дня и ночи, о типичных погодных, типичных атмосферных явлений - дождь, снегопад, ветер, иней.

По мнению В. В.Гербовой, слово должно опираться на представление о предмете. Она подчеркивает, что появление слова в активном словаре и использование его ребенком является сигналом того, что слово освоено, и работа над ним завершена. При этом немаловажное значение имеет эстетическое отношение к предметам и явлениям природного окружения, которое рассматривается в настоящее время в двух смыслах:

в узком - как субъективное эмоциональное состояние, отклик на эстетический объект, завершающая фаза эстетического восприятия,

в широком - как объективное социальное явление (духовная связь человека с миром), предполагающее эстетическое познание, оценку и деятельности.

Полноценные проявления детей в речевом творчестве, отмечает Ю. С.Ляховская, обнаруживаются в условиях систематического чуткого руководства со стороны педагога. В интеллектуально-речевой деятельности, по мнению автора, вычленяется красота искусства слова, умственного труда, объективных сторон действительности, художественной речи. В трудовой деятельности подчеркивается красота целей и процесса труда, его результатов и тех отношений, которые возникают в ходе трудовой коллективной деятельности.

Отечественная педагогика и методика развития речи исходят из положений материалистической философии о том, что каждый человек «присваивает» опыт материальной и духовной культуры. В результате происходит не просто накопление фактов, а развитие разнообразных, в том числе и художественных, качеств и способностей личности. Ребенок учится воспринимать эстетические явления. У него формируется способность сопереживать и чувствовать.

Дети дошкольного возраста высказывают свои суждения о вещах, явлениях и переживают в связи с этим эстетические чувства. Мы убеждены, что природа, со всем многообразием форм, красок, звуков является богатейшим источником эстетических переживаний ребёнка, которые ребёнок передаёт посредством языка в своей речевой деятельности.

Реализация второго направления, разработанного Н. Ф.Виноградовой, А. А. Смага, А. П.Иваненко, В. И.Яшиной и др., - углубление словарной работы на основе ознакомления со свойствами и качествами предметов и явлений, так же может быть эффективна решена в процессе ознакомления с природой. Так, у детей формируются представления о свойствах и состоянии воды и их зависимости от температуры воздуха:

жидкая вода может быть твердой (лед, снег);

в морозную погоду снег рассыпается, скрипит под ногами;

в теплую - начинает подтаивать, становиться влажным.

Детей знакомят с такими объектами неживой природы как глина и песок. С этими природными материалами дети любят играть. Однако для развития игровой деятельности важно иметь четкие представления об их свойствах. Сухой песок сыплется, через него свободно проходит вода, а если его увлажнить, он становится пластичным, и тогда из него можно строить, лепить. Глина не пропускает воду, сухая рассыпается, а влажная может приобретать любую форму.

Дети знакомятся с почвой, с ее обработкой, подготовкой к выращиванию растений. Система знаний о неживой природе лежит в основе понимания взаимосвязей между живой и неживой природой. Условием для уточнения представлений дошкольников о песке, камнях, глине, почве, о значение этих материалов для жизни используются различного вида деятельности: посадка и пересадка растений и т. д.

Правильно определить величину, форму, симметрию, цвета, их гармоничное сочетание и контраст цветов, или дисгармонию, определить оттенки цветов при разной степени освещённости в разные периоды дня, сезона и т. д. ребёнок может только при хорошей эстетической восприимчивости, которую у него надо систематически развивать как образы прекрасного, при этом составными частями эстетического отношения являются:

эстетическое восприятие формы, объектов, цвета, симметрии, ритма, композиции; эстетическая оценка природы и её явлений;

эстетическое суждение ребёнка о природе, в котором выделяются качества объектов и явлений природы, которые можно характеризовать как эстетические.

«Отношение к природе — сложный феномен, интегрирующий в себе познавательный процесс, эмоциональные проявления и волевую деятельность, - отмечает Н. Ф. Виноградова. - Результативность процесса воспитания нравственного отношения к природе во многом определяется сроком начала целенаправленного и систематического влияния на детей» (35, с.77 - 78).

На основе проведённого анализа были выделены познавательные и эмоциональные процессы.

Познавательные - включают: восприятие объектов и явлений природы и выделение их свойств и качеств (формы, цвета, строения, динамики и других); сравнение объектов природы, установление их сходства и различия по названным свойствам, выделение общего и индивидуального, обобщение. Данный процесс связан с умственными операциями анализа, синтеза, абстрагирования и требует достаточно богатого словарного запаса и высокого уровня связной речи, которые между собой взаимосвязаны.

Эмоциональные - включают эстетические чувства, чувство радости от общения с прекрасными явлениями и объектами природы, удовольствие от удавшегося рисунка, лепки на темы природы. Данные процессы, как подчёркивают исследователи, осуществляются в разных видах деятельности: в интеллектуально-речевой, в изобразительной, музыкальной, трудовой деятельности. Многие авторы указывают на огромную роль природы, однако специальных исследования, посвященных данной проблеме, нам не встретилось, что и обусловило тему нашего исследования.

Природа лучший воспитатель ребенка, но при этом важно научить его видеть, понимать и ценить окружающую природу: «Зовите меня варваром в педагогике, но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога» (143).

Необходимо согласиться с мнением отдельных ученых, что воспитатели больше внимания обращают на эстетическую сторону природы, что становится доминирующим в формировании детского отношения к ней. Действительно, в природе заложена истинная красота, но задача педагога состоит не только в том, чтобы помочь ребенку увидеть ее, но и научить ценить, высказывать суждения, общаться и действовать в природе по законам красоты - справедливо отмечают в своих исследованиях Н. Ф. Виноградова, Н. А.Стародубова, В. А.Яшина, Г. Н.Бавыкина. Для этого авторы рекомендуют использовать длительные наблюдения за животными и растениями, проводить игры по обогащению и закреплению знаний о природе, организовывать труд в природе, деятельность по уходу за животными и растениями. Действенными методами, по мнению Н. А.Стародубовой являются задания на все проявления отношения к природе: работа детей с иллюстративным материалом, решение проблемных ситуаций, постановка детей в ситуацию выбора отношения, беседы с ними по поводу совершенных поступков и т. п. Вместе с тем, отмечает автор, к старшему дошкольному возрасту у детей формируется интерес к объектам природы, особенностям их жизни, поведения. Об этом свидетельствуют и реакция детей на вносимых животных и растений. Существующая методика представляет для нас особый интерес, и была использована нами в ходе констатирующего эксперимента. Н. Ф. Виноградова, рассматривая ознакомление с природой дошкольников, как одно из важнейших направлений в педагогической деятельности дошкольных образовательных учреждений, предлагает глубже давать знания о человеке, о его связи с природой.

Итак, заключённые в природе и в окружающей действительности эстетические ценности должны усваиваться в полной мере, и в этом смысле сформированное эстетическое отношение является показателем его усвоения. В процессе формирования словаря учитывается сила воздействия природы на чувственно-эмоциональную сферу личности и способность живой природы вызывать живой отклик и вырабатывать в человеке глубокие нравственно-эстетические ценности. Природа со всем многообразием форм, красок, звуков является богатейшим источником развития словаря и эстетических переживаний ребёнка. Правильно определить величину, форму, симметрию, цвета, их гармоничное сочетание и контраст цветов, или дисгармонию, определить оттенки цветов при разной степени освещённости в разные периоды дня, сезона и т. д. ребёнок может только при хорошей эстетической восприимчивости, которую у него надо систематически развивать как образы прекрасного. ,

Умение видеть, понимать и создавать прекрасное в природе обогатит духовную жизнь маленького человека, сделает её богаче, интереснее, даст ему возможность испытывать самое высокое духовное наслаждение. Огромная роль в этом процессе отводится взрослым, и в первую очередь родителям и педагогам (Н. Ф.Виноградова).

1.3 Преемственность в словарной работе между дошкольным учреждением и начальной школой

Модернизация системы образования особо актуализировала проблемы, связанные с ее гуманизацией, одним из условий которой является реализация преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой. Преемственность как понятие имеет широкий содержательный диапазон. Она рассматривается как закономерность, как принцип, фактор, условие, способ и средство развития.

Вопросы преемственности в обучении и воспитании в разное время изучались такими учеными, как Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, В. Т. Кудрявцев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и другими, которые, отмечают, что особую остроту эта проблема приобретает при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту и из младшего звена школы в среднее, поскольку точка их сопряжения совпадает с точкой смены типов самого детского развития.

А. В. Запорожец (1968) был глубоко убежден, что «узкое, ограниченное понимание преемственности как внешнего согласования, установления внешнего соответствия в воспитательно-образовательной работе детского сада и школы является совершенно неудовлетворительным и что нужно иметь в виду внутреннюю, органическую связь общего физического и духовного развития на границе дошкольного и школьного детства».

Анализ показывает, что преемственность в психологии и педагогике понимается и как условие успешной педагогической деятельности, и как принцип, который обеспечивает единство, целостность обучения и воспитания в целях повышения их качества и развития личности каждого ребенка (Б. Г. Ананьев). Основными характеристиками преемственности ученые считают: самоценность каждого возраста и опору на возрастные особенности детей (А. В. Запорожец); связь и согласованность всех компонентов методической системы и этапов учебно-воспитательной работы (Н. Ф. Виноградова, М. В. Максимова, М. В. Сурнина и др.); последовательность и перспективность в отборе и расположении учебного материала, в способах его изучения и осмысления (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин).

Исследователи подчеркивают, что вопрос преемственности в работе между дошкольным учреждением и начальной школой приобретает все большую актуальность, обостряется и требует решения её на качественно новом уровне. Таким образом, на современном этапе преемственность рассматривается как двухсторонний процесс, в котором на дошкольной ступени образования сохраняется «самоценность детства» и формируются фундаментальные личностные качества ребенка, достижения, которые служат основой его успешного обучения в школе. В то же время школа как преемник дошкольной ступени образования строит свою работу не «с нуля», а «подхватывает достижения ребенка-дошкольника и развивает его потенциал». Такое понимание преемственности позволяет реализовать непрерывность в развитии и образовании детей.

Анализ показывает, что в нормативных документах, научных и методических источниках, в работах педагогов и психологов преемственность между всеми звеньями системы образования рассматривается как условие успешного осуществления непрерывного образования. В педагогике сложился взгляд на преемственность, как на «связь и согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательной работы» (концепция непрер. Образовании). Данное понятие характеризуется осмысливанием пройденного пути на новом, более высоком уровне, подкреплением имеющихся знаний новыми, расширением новых связей, благодаря чему их качество повышается. (Б. Г.Ананьев, Ф. А. Сохин, М. В.Максимова и другие).

Исходя из психолого-педагогического рассмотрения, следует отметить, что понятие преемственности характеризуется:

• связью между старым и новым в процессе развития;

• сохранением и переносом наиболее существенных элементов на последующие ступени развития.

Из этого следует необходимость того, чтобы учитель имел полное представление о будущих учениках, знал особенности их физического, социального, познавательного, эстетического развития, а также развития речи и речевого общения.

Общеизвестно, что преемственность в работе педагогических коллективов дошкольного и начального школьного звена должна осуществляться при взаимной заинтересованности и на знании содержания программных документов. В частности воспитателям детского сада нужно знать, программу начальной школы, чтобы готовить воспитанников детского сада к её успешному усвоению в школе.

Для обеспечения преемственности необходимо также учитывать сложные переживания ребенка, возникающие у него на пороге школы в промежутке между дошкольным и школьным детством. Ему предстоит пережить и печаль расставания, и радостное нетерпение, и боязнь неизвестного, и многое другое.

В настоящее время актуализируются поиски новых подходов к проблеме преемственности между школьным и дошкольным образованием. Для ее успешного решения необходимо прежде всего отказаться от понимания преемственности как формальных, внешних связей между детскими садами и школами, а также попыток копировать в детских садах работу школьного учителя. Нужно выявить общее и различное в системе взаимоотношений воспитателя и учителя с ребенком, наладить сотрудничество воспитателя, учителя и родителей. Только так можно преодолеть разрыв между требованиями начальной школы и природой детства, осуществить подлинную демократизацию гуманизацию образования, реализовать принципы личностно ориентированного подхода к каждому ребенку. Важно правильно определить цели и задачи преемственности между двумя первыми звеньями системы образования и содержательно реализовать их на практике.

Ряд авторов (Т. И. Бабаева, Е. И. Иванова) подчеркивают в своих исследованиях, что работа по интеграции деятельности школ и ДОУ может стать конструктивной и эффективной лишь при условии существенного обновления содержания образования на принципах гуманизации и демократизации образовательного процесса в указанных звеньях, разработки и внедрения в практику инновационных преемственных по своей сути программ, а также дифференциации обучения и воспитания на основе учета возрастных психологических, индивидуальных особенностей каждого ребенка, перестройка системы подготовки и переподготовки педагогических кадров с ориентацией на различные новые профили и услуги образовательных учреждений.

В основе подобной работы должно лежать понимание общей стратегической для всех звеньев образования идеи - идеи обеспечения высокого уровня развития личности - и специфических, приоритетных направлений в работе каждого звена системы образования: для начальной школы - формирование у детей умения учиться, создание условий, при которых обучение становится для ребенка благом, основной формой его самовыражения, для дошкольного - раннее развитие комплекса личностных качеств и свойств, обеспечивающих легкий, естественный переход ребенка в школу. Главная цель этой работы - развить в ребенке добрые чувства, глубокий ум и здоровое тело.

Аналогичной точки зрения придерживаются и психологи (Л. А. Венгер, П. Я.Гальперин, Д. Б. Эльконин, А. В.Запорожец 1963; и другие). А. В. Запорожец (1968) был глубоко убежден, что «узкое, ограниченное понимание преемственности как внешнего согласования, установления внешнего соответствия в воспитательно-образовательной работе детского сада и школы является совершенно неудовлетворительным и что нам нужно иметь в виду внутреннюю, органическую связь общего физического и духовного развития на границе дошкольного и школьного детства».

Итак, по мнению авторов, решить проблему преемственности можно лишь при условии реализации единой линии общего развития ребенка, т. к. духовного, психологического и физического, на этапах дошкольного и школьного детства.

Только такой подход может придать педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер; только тогда две начальные ступени образования будут действовать не изолировано друг от друга, а в тесной взаимосвязи друг с другом, что позволит школе организовать учебно-воспитательный процесс с опорой на развитие, получаемое детьми в дошкольных учреждениях, а последним работать с ориентацией на последующую образовательную работу в школе, при этом формирование качеств, необходимых школьнику, должна осуществляться не вопреки, а на основе развития тех качеств, которые присущи дошкольнику.

Вопрос о преемственности по существу является вопросом о социальной зрелости ребенка, его готовности к школьному обучению, т. к. при поступлении в школу ребенку впервые предоставляется право и одновременно вменяется в обязанность осуществление деятельности общественно значимой по смыслу, содержанию и форме, т. е обучение.

Рассматривая вопрос о преемственности обучения детей в детском саду и в начальной школе А. В.Запорожец, Ф. А. Сохин,.В. Т. Кудрявцев исходят из положения о том, что преемственность содержания программ обеспечивается их построением на единых теоретических основах с учетом психологических особенностей усвоения в каждом возрастном периоде. В своем исследовании они исходили из того, что наличие у детей определенного круга знаний, умения сознательно применять их - является основой преемственности в содержании обучения, должно обеспечить высокую успеваемость учащихся при изучении сходных разделов программы I класса и детского сада и тем самым будет способствовать успешному усвоению учащимися более сложных разделов изучаемых предметов. При этом особое значение, указывают авторы, приобретает преодоление существенных различий в уровне знаний и умений, имеющихся у детей, которые приходят в школу из детского сада.

Преемственность зон актуального и ближайшего развития ребенка обоснована посредством изучения социальной ситуации, ведущего вида деятельности и общения, новообразований, центральной психической функции дошкольного и младшего школьного возрастов (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Е. Е. Кравцова, Д. Б. Эльконин).

Важно, на наш взгляд отметить, что повышение эффективности обучения в 1 классе школы, по мнению авторов, может быть достигнуто только при сочетании задач обогащения и углубления программных знаний детей в детском саду. Данное положение является основополагающим при выборе программного обеспечения ДОУ и школы.

Мы солидаризируемся с мнением исследователей и практических работников, что на фоне вариативности программ, учебных планов проблема преемственности обостряется и требует решения её на качественно новом уровне. В основе осуществления преемственности должна осуществляться диагностическая, аналитическая, пропедевтическая и коррекционно-педагогическая работа, которая сможет способствовать оптимизации данного процесса, если будет рассматривается как комплексная работа всего педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения с коллективом детей, родителями и учителей в течение всего пребывания - от младшей группы до выпуска ребенка из подготовительной к школе группы (Максимова М. В.).

Преемственность между детским садом и начальной школой может иметь самые разные формы. Многое зависит от творческого подхода к делу, от понимания важности этой проблемы, умения организовать педагогов на ее реализацию.

Анализ показывает, что одной из наиболее распространенных и обязательных является составление планов совместной работы ДОУ и школы. На новый учебный год, как правило, разрабатывается конкретный план мероприятий по осуществлению преемственности с начальной школой. В составлении годового плана учреждения принимают участие, по большей части, директор, зам. директора по воспитательной работе, завуч начальной школы, психолог, логопед, а также учителя, воспитатели и педагоги дополнительного образования. Обязательные мероприятия годового плана предусматривают совместную деятельность педагогического коллектива ДОУ и детей дошкольного и младшего школьного возраста. Особое внимание уделяется подготовительной к школе группе. Помимо разносторонних представлений в различных областях и способов выполнения учебно-познавательной деятельности, предусматривается необходимость воспитания у детей положительного отношения к школе, к будущим учителям.

Планом предусматривается нравственно-волевая подготовка детей к школе, которая осуществляется в процессе всех видов деятельности детей: в игре, в труде, на занятиях, где ставятся задачи воспитания ответственности за порученное дело, самостоятельности, дисциплинированности и уважения к старшим, установления дружеских взаимоотношений.

Одним из пунктов плана является формирование физической готовности детей к школе, поэтому планируются мероприятия по закаливанию, развитию двигательной активности детей, созданию условий для длительного пребывания их на воздухе. За выполнение каждого пункта плана закрепляются ответственные, так как сохранение рациональной длительности занятий, игр, прогулок, развлечений дошкольников обеспечивается скоординированной работой всех сотрудников учреждения. Врач и старшая медицинская сестра, например, ведут систематический контроль за состоянием здоровья будущих первоклассников: за их зрением, слухом, осанкой, уровнем физического развития. В обязанности инструктора по физической культуре входит - прослеживать показатели физического развития детей от их поступления в детский сад до выпуска в начальную школу.

Таким образом, анализ показывает, что планы совместной работы ДОУ и школы включают содержательную и разнообразную деятельность детей, под руководством опытных педагогов. В них содержатся задачи воспитания ребенка в среде сверстников, направленные на развитие самостоятельности, организованности, умение жить в коллективе и считаться с ним. Всё это составляет фундамент, на котором будет формироваться личность будущего ученика и является важным условием подготовки детей к школе.

Общепринятой формой являются взаимные посещения: дети подготовительных групп посещают начальную школу, присутствуют на уроках. Такие экскурсии, как правило, оставляют у детей глубокое впечатление. Свидетельством тому являются игры в "школу", в которых дошкольники точно передают виденное на уроках. В свою очередь младшие школьники приходят на участок ДОУ, чтобы участвовать в совместном труде, праздниках, экскурсиях, наблюдениях, играх, спектаклях. Опыт показывает, что содержательное и эмоционально окрашенное взаимодействие детей разных возрастов способствует созданию теплых, доверительных отношений между детьми и комфортной атмосферы.

Другой также широко известной формой является приглашение в ДОУ учителей начальных классов. Как известно, переход ребенка из детского сада в школу - важное событие в жизни дошкольника и его семьи. Чтобы процесс адаптации происходил с наименьшими потерями, организуются встречи выпускников детского сада и учителей школы. Взаимные посещения во многих дошкольных учреждениях стали традицией. Они приносят взаимную помощь и пользу, прежде всего детям, поступающим в 1 класс.

Появилась и еще одна форма - чтобы учитель имел полное представление о будущих учениках, во многих ДОУ педагоги детского сада заполняют «Индивидуальную карту развития ребенка 6-7 лет», в которой отмечаются показатели физического, социального, познавательного, эстетического развития, а также развития речи и речевого общения. Учитель при посещениях ДОУ получает представление о своих будущих учениках, их достижениях и характере трудностей. Знакомится с содержанием специальной подготовки и формами работы с дошкольниками, чтобы в дальнейшем можно было установить преемственные связи с предыдущим детским опытом Дошкольники эмоционально переживают общение с учителем, прислушиваются к советам и пожеланиям (Максимова М. В.).

Изменение отношения к дошкольному детству потребовало пересмотра содержания, форм, методов работы, создания педагогических технологий, отвечающих требованиям гуманизации образовательного процесса, личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком. Современные педагогические технологии направлены на обеспечение такого уровня развития ребенка, который бы помог ему осознать себя субъектом деятельности, ощутить чувство психологической защищенности.

Преемственность между детским садом и начальной школой может иметь самые разные формы. Многое зависит от творческого подхода к делу, от понимания важности этой проблемы, умения организовать педагогов на ее реализацию.

Мы солидаризируемся с существующим мнением, что для успешного управления педагогическим процессом на основе принципа преемственности педагог должен овладеть педагогической сущностью данного понятия и знать пути ее реализации.

Однако, в исследованиях показано, что большинство педагогов понимают преемственность поверхностно, ограничивая его общепринятыми организационными формами: экскурсии в школу, составление совместного плана работы по преемственности, взаимопосещения и другие. (М. В., Максимова, Г. Г. Петроченко, М. Г. Маркина).

Низкий уровень подготовленности педагогов детского сада и учителей начальных классов к осуществлению преемственности, по мнению М. Г.Маркиной, не позволяет им осознанно выбрать вариативную программу обучения и адекватно ее реализовать. Учителя начальных классов и «не знакомы» с содержанием разных систем воспитательно-образовательной работы с детьми, применяемых в детском саду, педагоги ДОУ проявляют аналогичную неосведомленность по данной проблеме в условиях обучения в школе.

Как было отмечено выше, проблема преемственности обостряется на фоне вариативности программ и разнообразии учебных планов. Сравнительный анализ ныне действующих программ обучения (традиционных и альтернативных) показывает, что по сложившейся традиции, они, в основном, разработаны отдельно для детского сада и начальной школы. В связи с этим в них нередко прослеживается дублирование содержания обучения или полное отсутствие связи с предыдущей ступенью обучения ( О. С.Ушакова).

Традиционные программы начального обучения не всегда рационально и полно используют учебный опыт дошкольника, его знания и умения. С другой стороны, альтернативные программы начальной школы требуют более высокого уровня готовности ребёнка к школе, чем обеспечивается дошкольными учреждениями. В обоих случаях в определенной степени нарушается принцип преемственности, что негативно сказывается на развитии ребёнка. Одной из оптимальных программ, на наш взгляд, является «Программа 2100», в которой учитывается согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательной работы, преемственность в организации работы по речевому развитию дошкольников.

Вывод. Таким образом, необходимость реализации преемственности не вызывает сомнений, но в практике на уровне программ и учебных пособий этот подход требует своего дальнейшего решения и совершенствования. На современном этапе развития образования проблема подготовки детей к поступлению в школу становится важной практической задачей детского сада. Это связано с тем, что одним из показателей готовности к школе может служить такой уровень развития психических процессов и психологических особенностей личности ребенка, который позволит ему овладеть сложным типом учебной деятельности.

В современных исследованиях определена совокупность организационно-педагогических условий:

личностная ориентация на ребенка,

приоритет коммуникативно-речевого развития,

организация диалогического взаимодействия с детьми и руководство ведущими видами деятельности и общения. Все они призваны обеспечивать психологическую и социальную линии развития ребенка на основе конструирования содержания образования.

Таким образом, задача обучения родному языку, развития речи в программных документах выступает как одна из главных, её решение во многом зависит от уровня развития словаря.

Ряд исследователей: С. Ф. Жуйков, Я. Л. Коломинский (), М. И. Лисина (16), Е. А. Панько (1986), Л. В. Занков (19) и др. утверждают, что значение сформированности речевых умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе, когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом.

Глава 2. Организация работы по развитию словаря детей в процессе ознакомления с природой

2.1 Состояние работы по развитию словаря старших дошкольников в практике ДОУ

С целью выяснения состояния исследуемой проблемы в практике ДОУ был проведен констатирующий эксперимент со старшими дошкольниками. В обследовании приняли участие 40 детей, которые были определены в экспериментальную и контрольную группы.

Целью данного этапа было выявление уровня развития словаря, который изучался методом ассоциативного эксперимента, т. е. центром работы нами был выбран семантический компонент.

Задачи:

Проанализировать особенности словаря детей старшей группы, понимание ими смысловой стороны слова.

Выявить уровень словаря природоведческой тематики.

Использовались комплексный тестовый метод диагностики речевого развития детей Ф. Г. Даскаловой, 3 серии заданий на выявление лексического развития и анализ детских рассказов о природе.

Обследование лексического развития старших дошкольников проводилось на материале природоведческой лексики и состояло из трех серий заданий, направленных на выявление умений классифицировать и оперировать обобщающими существительными, особенностей сформированности понятийного характера слова и усвоения детьми слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами.

Задания направлены на изучение семантического, грамматического, структурного и коммуникативного аспектов речевого развития дошкольников подготовительной к школе группы. Тестирование проводилось индивидуально с каждым ребенком и только тогда, когда у ребенка сохранялся интерес к выполнению игровых заданий.

I серия заданий (словарь и грамматика).

Словарь. Выявляются умения:

активно использовать прилагательные и глаголы, подбирать точные по смыслу слова к речевой ситуации;

подбирать синонимы и антонимы к заданным словам разных частей речи;

понимать и употреблять разные значения многозначных слов;

дифференцировать обобщающие понятия (например, дикие и домашние животные).

Грамматика. Выявляются умения:

образовывать названия детенышей животных (лиса - лисенок, корова - теленок);

подбирать однокоренные слова, согласовывать существительные и прилагательные в роде и числе;

образовывать различные формы повелительного и сослагательного наклонений (спрячься, потанцуй, искал бы); родительного падежа (зайчат, жеребят, ягнят);

строить сложные предложения разных типов.

Приведём пример хода обследования. Расположив ребенка к себе, его спрашивали:

1. Ты знаешь уже много слов. Что означают слова посуда, кукла, мяч?

правильно объясняют значение слов (из нее едят и пьют, это игрушки).

Артур Б., Алина Л., Таня Г., Даша М., Катя С., Лена З, Алсу Н. и др.:

называет отдельные признаки, действия (тарелка, вилка,. чашка, кукла Барби, круглый, катать и др.) – Костя Р., Стасик Ш., Антон К. и др.

называет 1-2 слова – Никита М., Алиса А., Рамиль А. и др.

2.Что бывает глубоким? мелким? высоким? низким? легким? тяжелым?

Ребенок:

выполняет все задания, называет 1-2 слова к каждому прилагательному ( глубокая яма, глубокое море);

подбирает слова к 2-3 прилагательным;

выполняет одно задание, т. е. подбирает слово толь

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Развитие словаря дошкольников в процессе ознакомления детей с природой". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 1258

Другие дипломные работы по специальности "Педагогика":

Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьников

Смотреть работу >>

Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

Смотреть работу >>

Организация работы по подготовке школьного актива органами ВЛКСМ в 60-80-хх годах ХХ века

Смотреть работу >>

Особенности организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курсом методики физического воспитания и развития детей

Смотреть работу >>

Источник: http://rosdiplomnaya.com/pedagogika/razvitie-slovarya-doshkolinikov-v-protchesse-oznakomleniya-deteiy-s-prirodoiy.html

Выдержка из работы

Федеральное агентство по образованию

Министерство образования и науки РФ

Дипломная работа

Развитие словаря дошкольников в процессе ознакомления детей с природой

Работа завершена

«_____"___________________________

Рекомендуется к защите:

Научный руководитель:

Старший преподаватель

Содержание

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы проблемы исследования 9

1.1 Сущность и закономерности развития словаря старших дошкольников 9

1.2 Природа как средство развития словаря детей дошкольного возраста 17

1.3 Преемственность в словарной работе между дошкольным учреждением и начальной школой 24

Глава 2. Организация работы по развитию словаря детей в процессе ознакомления с природой 35

2.1 Состояние работы по развитию словаря старших дошкольников в практике ДОУ 35

2.2 Развитие словаря детей старшего дошкольного средствами природы 43

2.3 Контрольный эксперимент 52

Заключение 54

Список литературы 58

Приложение 63

Введение

Актуальность исследования обусловлена необходимостью более полного освещения вопросов, связанных с лексическим развитием ребёнка. Уровень развития словаря и речи в целом, существенно влияет на успешность обучения. Практика показывает, что дети с богатым словарным запасом и высоким уровнем развития речи, как правило, не испытывают затруднения в учении, быстро овладевают навыками чтения и письма. У учащихся с низким уровнем лексического развития обнаруживаются трудности в общении, в обучении грамоте. Дети со средним уровнем — отличаются нестабильностью успехов в учебе.

На тот факт, что трудности обучения в школе связаны и с недостаточным вниманием к развитию речи, в частности с развитием словаря, указывают в работах Ю. С. Ляховская, Н. П. Савельева, А. П. Иваненко, Е. М. Струнина. По данным психолого-педагогических исследований в начале обучения почти 90% детей испытывают различные трудности, но более 60% этих трудностей связаны с развитием речи.

Д.Б. Эльконин отмечает, что уровень речевого развития коррелирует как с общим интеллектуальным, так и с личностным развитием дошкольника и младшего школьника. Речевое развитие ребенка 6−7 лет представляет собой интенсивное обогащение словарного запаса. В старшем дошкольном возрасте на первый план выдвигается та сторона языка, которая непосредственно связана с общением, то есть лексические значения слов (Д.Б. Эльконин).

В содержании программ для начальной школы акцентируется внимание на работе над словом: оно выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. В связи с этим уровень лексического развития детей является одним из главных компонентов их речевой готовности к школьному обучению.

Анализ особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе несколько направлений: во-первых, овладение словами, обозначающими предметы и явления окружающего мира, на основе их целостного восприятия; во-вторых, освоение содержания слова на уровне его значения и, в-третьих, усвоение слова как единицы языка на уровне смысла.

Для нашего исследования особый интерес представляют два первых направления, то есть развитие словаря детей в процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира (на природоведческом материале) и освоение содержания слова на уровне его значения, которое имеет у старших дошкольников свою специфику.

Исследователи А. М. Бородич, В. В. Гербовой, В. И. Логиновой и др. отмечают, что в старшем дошкольном возрасте формируется ядро словаря. Ядро семантического поля составляют наиболее частые слова, обладающие выраженными семантическими признаками. Характеризуя словарный состав детей дошкольного возраста, авторы показали, что по мере развития мышления детей и их речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Происходит как объединение слов в семантические поля, так и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Накопление содержания детской речи в процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира, среди которых наибольший эмоциональный отклик вызывает мир природы, осуществляется с помощью различных методов и средств.

Важнейшим методом развития словаря являются различные наблюдения, среди которых в дошкольном возрасте приоритет отдается — природе. Проводятся наблюдения за природными явлениями, за каким-нибудь процессом в природе (трудом взрослых и самих детей в огороде, цветнике, уходом за животными и т. п.). Причем, невозможно не учитывать современную неблагополучную экологическую ситуацию, которая обусловлена сложившимся веками потребительским отношением человека к природе. Многие ученые (Н.Ф. Виноградова, Т. А. Маркова, Н. Н. Кондратьева и др.) считают, что это закономерный результат представлений человека о себе как о «царе природы», о «неисчерпаемости природных ресурсов»; результат признания лишь материальной ценности природы и использования ее богатств без учета важнейших экологических закономерностей, при отсутствии воспитания эстетических чувств и эстетического восприятия окружающего растительного и животного мира.

Н.Ф. Виноградова утверждает, что природа со всем многообразием форм, красок, звуков является богатейшим источником развития словаря дошкольника и эстетических переживаний ребёнка. В процессе созерцания природы ребёнок имеет возможность правильно определить величину предмета, его форму, симметрию, цвета, их гармоничное сочетание и контраст цветов, или дисгармонию, определить оттенки цвета при разной степени освещённости в разные периоды дня, сезона и т. д. Но все это ребёнок может только при условии наличия в его словаре соответствующих названий предметов, объектов и явлений, а также сформированности соответствующих представлений. При этом ребёнку необходимо овладение хорошей эстетической восприимчивостью и эстетическим отношением, которые у него надо систематически развивать. Общеизвестно, что составными частями эстетического отношения являются: эстетическое восприятие формы, объектов, цвета, симметрии, ритма, композиции; эстетическая оценка природы и её явлений; эстетическое суждение ребёнка о природе, в котором выделяются качества объектов и явлений природы, и которые, в свою очередь, требуют определённого лексического богатства.

Особую актуальность данная проблема приобретает ещё и в связи с тем, что при обучении чтению в 1 классе, современные азбуки содержат лексику природоведческой тематики, что создает необходимость освоения её значения в дошкольном возрасте. Исследование этих проблем представляет исключительный интерес для педагогической теории и практики.

Таким образом, возникают следующие противоречия:

между потребностью во владении детьми лексикой природоведческой тематики и недостаточным применением средств природы в речевом развитии детей в дошкольных образовательных учреждениях;

между педагогическими возможностями влияния средств природы на развитие словаря ребенка и отсутствием обоснования педагогических условий лексического развития дошкольников в процессе ознакомления с природой.

Обозначенное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: поиск и определение комплекса условий, обеспечивающих эффективность развития словаря дошкольников в процессе ознакомления с природой и природоведческой деятельности. Все это определило выбор темы данного исследования: «Развитие словаря дошкольников в процессе ознакомление детей с природой».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить наиболее эффективные методы и приёмы развития словаря в процессе ознакомления с природой.

Объект исследования: процесс развития словаря детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: методы и приёмы, способствующие развитию активной ориентировочной деятельности в окружающей природе и расширению словаря природоведческой тематики.

Гипотеза: природа, обладающая огромной педагогической ценностью, оптимизирует развитие словаря старших дошкольников, если его формирование проводится на основе их сенсорного опыта с учетом особенностей развития представлений и понятий дети овладеют способностью выделять характерные признаки предметов и явлений, обобщать, выстраивать логические цепочки.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи исследования:

Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы по теме исследования, применительно к старшему дошкольному возрасту.

Выявить особенности словаря детей старшего дошкольного возраста, его объем.

Провести опытно-экспериментальное исследование с целью оптимизации развития словаря детей в процессе ознакомления с природой.

Методологической основой эстетического воспитания являются положения педагогики об использовании выразительных средств природы и природного окружения в работе с детьми дошкольного возраста, об их огромных возможностях влияния на речевое развитие детей (Н.Ф. Виноградова, О. С. Ушакова, Н. А. Стародубова, Т. А. Маркова и др.); положения, сформулированные в трудах Л. С Выготского, М. Р. Львова, Ф. А. Сохина и других: об особенностях функционирования слов как единиц лексической системы; о роли формирования у детей языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи; о необходимости формирования словаря в тесном единстве с познанием окружающего мира и развитием мышления. Для реализации цели, задач исследования использовались методы:

Анализ литературы по проблеме исследования.

Педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, анализ продуктов деятельности детей;

Качественный и количественный анализ полученных данных, их табличное изображение.

Научная новизна исследования состоит в том, что определен тематический словарь лексики природоведческой тематики для старших дошкольников.

Теоретическая значимость и практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть внедрены в практику педагогов других дошкольных образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения

Природа, обладающая большой педагогической ценностью, является эффективным средством развития словаря старших дошкольников. Огромна её роль в умственном и речевом развитии дошкольников.

Формирование словаря детей 6−7 лет необходимо проводить на основе их сенсорного опыта с учетом особенностей развития представлений и понятий в онтогенезе, соблюдая преемственность с программой школы.

Наблюдение природных явлений, беседы, чтение художественных произведений о природе, использование дидактических игр и лексических упражнений природоведческой тематики способствуют более эффективному обогащению словаря, так как дети старшего дошкольного возраста обладают способностью эмоционально воспринимать природное окружение.

Основное содержание дипломной работы. Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, раскрываются этапы и методы исследовательской работы, показана научная новизна, и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту. В первой главе представлен анализ психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы по проблеме исследования в теории и практике педагогики. Во второй главе приведены результаты констатации и подведены итоги экспериментальной работы. В заключении делаются выводы о подтверждении рабочей гипотезы и даются рекомендации.

Глава 1. Теоретические основы проблемы исследования

1.1 Сущность и закономерности развития словаря старших дошкольников

Работа над словом — исходной единицей языка занимает одно из самых важных мест в общей системе работы по развитию речи. Данной проблеме посвящены работы Е. И. Тихеевой, А. М. Бородич, Ю. С. Ляховской, Н. П. Савельевой, А. П. Иваненко, В. В. Гербовой, В. И. Яшиной, Е. М. Струниной, А. А. Смаги, А. И. Лаврентьевой и др. Нет такого явления, подчёркивают авторы, которое нельзя было бы обозначить словом или словосочетанием.

Исследования доказывают, что ребенка необходимо знакомить с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантически адекватное его использование, формирование обобщенного представления о слове. Развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания сообразно контексту, речевой ситуации создает предпосылки для свободного и гибкого обращения с языковыми средствами при построении высказывания.

В настоящее время имеются работы, в которых раскрывается сущность и закономерности развития словаря детей дошкольного возраста и даётся достаточно полная характеристика понятия «слово».

Н.А. Стародубова указывая на важность словарной работы, говорит о том, что реальное употребление слова в речи -- это всегда процесс выбора нужного слова из многих возможных. Работа над словом — это, прежде всего, работа по осмыслению его значения. Автор показывает, что слово — это воспроизводящая лексическая единица, имеющая в своей исходной форме одно ударение; фонетическую выраженность, которая предполагает обязательное наличие звучания, звуковой оболочки (формы материального существования слова). Каждое слово имеет отнесенность к определенной части речи и для него характерна грамматическая оформленность, (каждое слово имеет строго закрепленное место в грамматической системе языка, так как относится к определенной части речи: знаменательной или служебной -- и оформляется в соответствии с грамматическими законами языка). Для слова характерна такая характеристика, как непроницаемость, т. е. невозможность произвольных вставок и изменений внутри слова, приводящих либо к бессмыслице, либо к появлению новых слов; наличие значения, являющегося частью содержательной стороны слова.

Овладение словарным составом родного языка, по мнению ряда исследователей таких, как Ю. С. Ляховская, Е. М. Струнина, Н. П. Савельева, В. И. Яшина и др. — это необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны слова. Использование языка как средства общения так же связано, прежде всего, со словом. Говорящий пользуется словами, составляет из них словосочетания, предложения, а слушающий расчленяет воспринимаемую им речь на самостоятельные лексические единицы-слова.

По мнению Е. М. Струниной, словесные обозначения (наименования предметов) дети усваивают в ходе ознакомления с окружающей действительностью — как стихийного, так и специально организованного. Однако словарь дошкольников нуждается не только в количественном обогащении, но и в качественном совершенствовании. Для этого требуется особая педагогическая работа по уточнению значения слов, обучению семантически адекватному употреблению синонимов, антонимов, многозначных слов, развитию умения понимать переносные значения.

Психологи Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин считают, что формирование мышления и речи происходит в процессе практической деятельности. Проблема взаимодействия речи и мышления всегда находилась в центре внимания психологических исследований. Рассматривая проблему формирования понятий, Л. С. Выготский говорил, что накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления» (6).

В.И. Яшина, А. И. Лаврентьева утверждают, что в развитии словаря дошкольников крайне важным является принцип объединения слов в тематические группы. Единицы языка связаны друг с другом. Совокупность слов, составляющих тематический ряд, образует семантическое поле, которое располагается вокруг ядра. Например, многозначное слово «игла» в значении «лист хвойного дерева» входит в семантическое поле: дерево — ствол — ветви — хвоя — зеленая — пушистая, растет — опадает; слово «игла для шитья» входит в другое семантическое поле: шить — зашивать — вышивать — платье — рубашка — узор — острая — тупая и т. д.

В процессе словарной работы (как и при решении других задач речевого воспитания) следует стремиться, подчеркивают авторы, к тому, чтобы речь ребенка приобретала такие качества, как точность, правильность, выразительность. В конечном итоге необходимо выработать у детей умение отбирать для высказывания те лексические средства, которые адекватно отражают замысел говорящего.

Все названные выше аспекты лексической работы представлены в программе по развитию речи О. С. Ушаковой. Эта работа, по мнению автора должна проводиться в форме словесных, упражнений, выполнения творческих заданий.

Как было отмечено выше, в старшем дошкольном возрасте формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Анализируя словарный состав детей дошкольного возраста, исследователи выделили наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей. Так, среди существительных в словаре преобладают слова, обозначающие людей; регулярно повторяются прилагательные со значением размера («большой», «маленький», «огромный», «средний» и др.) и обозначающие цвет, («черный», «красный», «белый», «синий»); важное место занимают местоименные прилагательные («такой», «который», «этот», «всякий», «каждый», «мой», «самый», «свой», «наш»); преобладают отрицательные оценки над положительными; активно употребляется сравнительная степень прилагательных.

По мере развития мышления детей и их речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Происходит как объединение слов в семантические поля, так и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частые слова, обладающие выраженными семантическими признаками. А. И. Лаврентьева выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексики является неупорядоченным.

На втором этапе словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы малыша о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка ассоциацию с другими элементами этой группы. Этот этап А. И. Лаврентьева определяет как ситуационный, а группы слов -- как ситуационные поля.

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап. Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии («большой -- маленький», «хороший--плохой»). При этом противопоставление «большой--маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных («длинный --маленький», «толстый --маленький»), а противопоставление «хороший --плохой» -- все варианты качественно-оценочных прилагательных («злой --хороший»).

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых [64].

Приведённые данные исследования А. И. Лаврентьевой позволяют нам утверждать, что у детей старшего дошкольного возраста возможно развитие лексической системности, формирование словаря определённой тематики, поэтому нами и был выбран именно этот возраст.

В правильности такого выбора нас убеждает исследование Е. В. Наумовой, в котором показано, что старший дошкольный возраст является наиболее благоприятным в плане освоения семантических полей. В основу экспериментального исследования ею положен метод ассоциативного эксперимента и доказано, что развитие лексической системности и организация семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций. Автор, анализируя результаты ассоциативного эксперимента, проведенного с детьми четырёх и шести лет, отмечает высокий уровень стереотипности реакций на слова-стимулы. При этом процент стереотипных реакций увеличивается у шестилетних детей по сравнению с четырехлетними. Это явление свидетельствует об активном овладении ими в этот период значимыми аспектами значения слова [84].

Данное утверждение представляет для нас определённый интерес и в плане выбора методики констатирующего эксперимента, в качестве которой был использован ассоциативный метод.

На его выбор оказал влияние анализ экспериментального исследования Н. В. Серебряковой, в котором показана его эффективность при определении семантических полей ребёнка дошкольного возраста. Автором убедительно представлена ценность данной методики для выявления уровня лексического развития дошкольников. На основе анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников она выделила три этапа организации семантических полей. Первый этап, по её мнению, характеризуется несформированностью семантического поля. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов («собака--мяч»). Лексическая системность на этом этапе еще не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетания. Большое место занимают синтагматические (согласованные) ассоциации («собака--лает»).

Второй этап характеризуется усвоением смысловых связей слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные представления: «дом--крыша», «высоко--дерево» и т. д. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.

На третьем этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между семантически близкими словами, которые различаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («дерево -- береза», «высоко -- низко»). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями внутри которого являются объединение (группировки) и противопоставление.

Словесные обозначения (наименования предметов), как было показано выше, дети усваивают в ходе ознакомления с окружающей действительностью, составной частью которой является природное окружение, поэтому содержанием тематической группы была выбрана природоведческая лексика.

Рассмотрим более подробно возможности ассоциативного метода, разработанного болгарским исследователем Ф. Г. Даскаловой, и дополненного О. С. Ушаковой, для анализе лексического развития детей, в процессе проявления вербальных ассоциаций и существующее разнообразие их типов. В процессе ассоциативного эксперимента исследователи (А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, О. С. Ушакова, Е. М. Струнина, А. А. Смага, А. И. Лаврентьева и др.) выделяют следующие типы вербальных ассоциаций, которые характерны для дошкольников.

1. Синтагматические ассоциации, когда слово-реакция и слово-стимул относятся к разным частям речи («пить -- молоко», «желтый-- цветочек», «дерево--растет»).

2. Парадигматические ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция различаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком («дерево -- береза», «кошка -- собака», «посуда--чашка»). Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди них у дошкольников наблюдаются следующие: ассоциации, выражающие синонимические отношения («смелость--храбрость»); они встречаются редко; ассоциации, выражающие антонимические отношения («высоко-- низко», «хороший -- плохой»); - ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае происходит выбор одного из элементов группы («желтый -- красный», «собака--кошка», «два--три»); ассоциации, выражающие родовидовые отношения («посуда--кастрюля», «дерево -- береза»); ассоциации, выражающие отношения «целое--часть», («дом-- крыша», «дерево -- ветка»).

3. Тематические ассоциации. Эти ассоциации относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации предполагают, что слово-стимул и слово-реакция различаются более чем по одному семантическому признаку. У дошкольников наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций: отношения объекта и места его нахождения («собака -- конура», «посуда--дом»); отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом («посуда--мыть», «карандаши--рисовать»); причинно-следственные отношения («смелость--победа»). Эти ассоциации являются у детей единичными; ассоциации орудия действия и объекта, обозначенного словом-стимулом («бабочка--сачок»); отношения признака и объекта, который обладает этим признаком; отношения образа действия и предмета («весело -- праздник», «высоко--дерево»); ассоциации по одному общему признаку («бабочка--птица»).

4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Выделяются два подвида таких ассоциаций: слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи («заяц--зайчишка», «быстро--быстрее», «говорят--разговаривают»); слова-стимулы и слова-реакции относятся к разным частям речи («весело --веселый», «высоко -- высокий», «лисий--лиса»).

5. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа («стол--столы», «бабочка--бабочки»).

6. Фонетические ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует («бабочка--бабушка», «петь--пить»). Эти ассоциации у детей встречаются редко.

7. Случайные ассоциации, когда между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство («быстро -- группа», «лисий--лодка»). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций очень распространен у детей пяти-шести лет.

В процессе речевого развития у ребенка меняется характер вербальных ассоциаций. По данным Н. В. Серебряковой, в семь лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно претерпевает изменение соотношение парадигматических и синтагматических реакций в ассоциативном поле. У детей пяти-шести лет синтагматические реакции преобладают над парадигматическими. Они встречаются во много раз чаще. В семь-восемь лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические.

У детей пяти-шести лет большую распространенность имеют тематические ассоциации. В семь лет тематические ассоциации наблюдаются значительно реже, чем парадигматические. Это свидетельствует о том, что у детей семи-восьми лет уже начинает формироваться ядро семантического поля. Таким образом, в исследованиях показано, что стратегия поиска ассоциативных реакций у детей меняется с возрастом.

Наше столь пристальное внимание к анализу работы над расширением семантического поля, проявлению тематических ассоциаций объясняется тем, что в условиях детского сада развитие речи пронизывает всю деятельность ребенка, решаются задачи умственного развития, формирования познавательных способностей. Если в обучении родному языку центральное место занимает работа над словом, определяющим свойством которого является семантическое содержание, значение, то ребенок может творчески использовать его в своей речи, высказывании.

Анализ исследований позволяет сделать вывод, что семантический аспект работы очень важен, так как расширение словарного запаса часто замедляется оттого, что не раскрываются условия употребления слова, его возможной лексической сочетаемости.

А для формирования умения правильного употребления необходимо развитие умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом. Такое развитие способствует совершенствованию связной речи, как в отношении ее качеств, так и в отношении ее образности, выразительности.

1.2 Природа как средство развития словаря детей дошкольного возраста

Развитие словаря дошкольников — актуальная проблема методики развития речи. Содержание словарной работы в дошкольном учреждении определяется программой развития и воспитания детей. Одним из путей ее решения нам представляется ознакомление с природой, формирование у детей эмоциональной отзывчивости и эстетического сознания.

Согласно программе дошкольники усваивают природоведческий словарь: названия животных, растений, явлений неживой природы. Ребенок приобщается к природе очень рано. Он интересуется окружающим с ранних лет, по-своему хочет ощутить то, что видит, или просто хочет вступить в игру с той живой «игрушкой», которая ползает рядом, порхает поблизости, ласкается к нему (Николаева).

Великий Ушинский утверждал, что неоценимо значение родной природы как средства развития речи и воспитания любви к Родине. Он писал, что природа — один из могущественных факторов (агентов) воспитания и развития человека. И самое тщательное воспитание без участия этого агента всегда будет отзываться сухостью, односторонностью, неприятной искусственностью. Природа — это мир, который начинают познавать с детства. А для этого важно научить ребенка видеть, слышать, чувствовать и воспринимать, как прекрасно то, что связывается с понятием Родина (42).

Продолжая мысль о ценности природы в воспитании ребенка, В. А. Сухомлинский писал: «Природа -- „клад“ красоты, общаясь с ней, дети обогащаются духовно, нравственно, заряжаются энергией добра. Общение с природой — воспитание сердца. Человек стал человеком, когда услышал шёпот листьев и песню кузнечика, журчание весеннего ручья и звон серебряных колокольчиков жаворонка в бездонном летнем небе, шорох снежинок и завывание вьюги за окном, ласковый плеск волны и торжественную тишину ночи, — услышал и затаил дыхание, слушает сотни и тысячи лет чудесную музыку жизни. Ввести ребенка в этот мир, раскрыть его красоту, неповторимость, научить любить, понимать и беречь природу — задача взрослых» (137, с. 36 — 46).

Накопление содержания детской речи в процессе ознакомления с окружающим миром, в том числе и с природой, осуществляется с помощью различных методов и средств. Важнейшим методом является наблюдение (О.И. Соловьева, А. М. Бородич). Авторы подчёркивают, что наблюдение широко используется на экскурсиях в природу, за каким-нибудь процессом (трудом взрослых, уходом за животными и т. п.).

Авторы доказывают, что в процессе наблюдений в природе у детей обогащается словарь, а так же осуществляется эстетическое воспитание, которое способствует обогащению чувств и эмоциональной сферы личности. Большая роль при этом принадлежит взрослому, прививая детям чувство прекрасного, педагог должен стремиться, прежде всего, сформировать у них свое эмоциональное, эстетическое отношение к окружающей природе, окружающему миру в целом, показать связь между объектами в различных обстоятельствах. Отношение ребенка ко всему живому во многом зависит от отношения самих взрослых к окружающей природе, будь то веточка растения, воробей, жук или щенок.

Анализ особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе несколько направлений:

1) овладение словами, обозначающими предметы и явления окружающего мира, на основе их целостного восприятия;

2) углубление словарной работы на основе ознакомления со свойствами и качествами предметов и явлений, освоение содержания слова на уровне его значения;

3) формирование родовых и видовых обобщений, а также усвоение слова как единицы языка на уровне смысла.

Первое направление словарной работы -- овладение словами -- представлено в работах Е. И. Тихеевой, А. М. Бородич, В. В. Гербовой, Ю. С. Ляховской и др. Исследователи уделяли большое внимание выделению предмета из среды, формированию его отчетливого образа (представления) и соединению образа и слова. На протяжении дошкольного возраста у детей формируют знания о смене дня и ночи, о типичных погодных, типичных атмосферных явлений — дождь, снегопад, ветер, иней.

По мнению В. В. Гербовой, слово должно опираться на представление о предмете. Она подчеркивает, что появление слова в активном словаре и использование его ребенком является сигналом того, что слово освоено, и работа над ним завершена. При этом немаловажное значение имеет эстетическое отношение к предметам и явлениям природного окружения, которое рассматривается в настоящее время в двух смыслах:

в узком — как субъективное эмоциональное состояние, отклик на эстетический объект, завершающая фаза эстетического восприятия,

в широком — как объективное социальное явление (духовная связь человека с миром), предполагающее эстетическое познание, оценку и деятельности.

Полноценные проявления детей в речевом творчестве, отмечает Ю. С. Ляховская, обнаруживаются в условиях систематического чуткого руководства со стороны педагога. В интеллектуально-речевой деятельности, по мнению автора, вычленяется красота искусства слова, умственного труда, объективных сторон действительности, художественной речи. В трудовой деятельности подчеркивается красота целей и процесса труда, его результатов и тех отношений, которые возникают в ходе трудовой коллективной деятельности.

Отечественная педагогика и методика развития речи исходят из положений материалистической философии о том, что каждый человек «присваивает» опыт материальной и духовной культуры. В результате происходит не просто накопление фактов, а развитие разнообразных, в том числе и художественных, качеств и способностей личности. Ребенок учится воспринимать эстетические явления. У него формируется способность сопереживать и чувствовать.

Дети дошкольного возраста высказывают свои суждения о вещах, явлениях и переживают в связи с этим эстетические чувства. Мы убеждены, что природа, со всем многообразием форм, красок, звуков является богатейшим источником эстетических переживаний ребёнка, которые ребёнок передаёт посредством языка в своей речевой деятельности.

Реализация второго направления, разработанного Н. Ф. Виноградовой, А. А. Смага, А. П. Иваненко, В. И. Яшиной и др., — углубление словарной работы на основе ознакомления со свойствами и качествами предметов и явлений, так же может быть эффективна решена в процессе ознакомления с природой. Так, у детей формируются представления о свойствах и состоянии воды и их зависимости от температуры воздуха:

жидкая вода может быть твердой (лед, снег);

в морозную погоду снег рассыпается, скрипит под ногами;

в теплую — начинает подтаивать, становиться влажным.

Детей знакомят с такими объектами неживой природы как глина и песок. С этими природными материалами дети любят играть. Однако для развития игровой деятельности важно иметь четкие представления об их свойствах. Сухой песок сыплется, через него свободно проходит вода, а если его увлажнить, он становится пластичным, и тогда из него можно строить, лепить. Глина не пропускает воду, сухая рассыпается, а влажная может приобретать любую форму.

Дети знакомятся с почвой, с ее обработкой, подготовкой к выращиванию растений. Система знаний о неживой природе лежит в основе понимания взаимосвязей между живой и неживой природой. Условием для уточнения представлений дошкольников о песке, камнях, глине, почве, о значение этих материалов для жизни используются различного вида деятельности: посадка и пересадка растений и т. д.

Правильно определить величину, форму, симметрию, цвета, их гармоничное сочетание и контраст цветов, или дисгармонию, определить оттенки цветов при разной степени освещённости в разные периоды дня, сезона и т. д. ребёнок может только при хорошей эстетической восприимчивости, которую у него надо систематически развивать как образы прекрасного, при этом составными частями эстетического отношения являются:

эстетическое восприятие формы, объектов, цвета, симметрии, ритма, композиции; эстетическая оценка природы и её явлений;

эстетическое суждение ребёнка о природе, в котором выделяются качества объектов и явлений природы, которые можно характеризовать как эстетические.

«Отношение к природе -- сложный феномен, интегрирующий в себе познавательный процесс, эмоциональные проявления и волевую деятельность, — отмечает Н. Ф. Виноградова. — Результативность процесса воспитания нравственного отношения к природе во многом определяется сроком начала целенаправленного и систематического влияния на детей» (35, с. 77 — 78).

На основе проведённого анализа были выделены познавательные и эмоциональные процессы.

Познавательные — включают: восприятие объектов и явлений природы и выделение их свойств и качеств (формы, цвета, строения, динамики и других); сравнение объектов природы, установление их сходства и различия по названным свойствам, выделение общего и индивидуального, обобщение. Данный процесс связан с умственными операциями анализа, синтеза, абстрагирования и требует достаточно богатого словарного запаса и высокого уровня связной речи, которые между собой взаимосвязаны.

Эмоциональные — включают эстетические чувства, чувство радости от общения с прекрасными явлениями и объектами природы, удовольствие от удавшегося рисунка, лепки на темы природы. Данные процессы, как подчёркивают исследователи, осуществляются в разных видах деятельности: в интеллектуально-речевой, в изобразительной, музыкальной, трудовой деятельности. Многие авторы указывают на огромную роль природы, однако специальных исследования, посвященных данной проблеме, нам не встретилось, что и обусловило тему нашего исследования.

Природа лучший воспитатель ребенка, но при этом важно научить его видеть, понимать и ценить окружающую природу: «Зовите меня варваром в педагогике, но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога» (143).

Необходимо согласиться с мнением отдельных ученых, что воспитатели больше внимания обращают на эстетическую сторону природы, что становится доминирующим в формировании детского отношения к ней. Действительно, в природе заложена истинная красота, но задача педагога состоит не только в том, чтобы помочь ребенку увидеть ее, но и научить ценить, высказывать суждения, общаться и действовать в природе по законам красоты — справедливо отмечают в своих исследованиях Н. Ф. Виноградова, Н. А. Стародубова, В. А. Яшина, Г. Н. Бавыкина. Для этого авторы рекомендуют использовать длительные наблюдения за животными и растениями, проводить игры по обогащению и закреплению знаний о природе, организовывать труд в природе, деятельность по уходу за животными и растениями. Действенными методами, по мнению Н. А. Стародубовой являются задания на все проявления отношения к природе: работа детей с иллюстративным материалом, решение проблемных ситуаций, постановка детей в ситуацию выбора отношения, беседы с ними по поводу совершенных поступков и т. п. Вместе с тем, отмечает автор, к старшему дошкольному возрасту у детей формируется интерес к объектам природы, особенностям их жизни, поведения. Об этом свидетельствуют и реакция детей на вносимых животных и растений. Существующая методика представляет для нас особый интерес, и была использована нами в ходе констатирующего эксперимента. Н. Ф. Виноградова, рассматривая ознакомление с природой дошкольников, как одно из важнейших направлений в педагогической деятельности дошкольных образовательных учреждений, предлагает глубже давать знания о человеке, о его связи с природой.

Итак, заключённые в природе и в окружающей действительности эстетические ценности должны усваиваться в полной мере, и в этом смысле сформированное эстетическое отношение является показателем его усвоения. В процессе формирования словаря учитывается сила воздействия природы на чувственно-эмоциональную сферу личности и способность живой природы вызывать живой отклик и вырабатывать в человеке глубокие нравственно-эстетические ценности. Природа со всем многообразием форм, красок, звуков является богатейшим источником развития словаря и эстетических переживаний ребёнка. Правильно определить величину, форму, симметрию, цвета, их гармоничное сочетание и контраст цветов, или дисгармонию, определить оттенки цветов при разной степени освещённости в разные периоды дня, сезона и т. д. ребёнок может только при хорошей эстетической восприимчивости, которую у него надо систематически развивать как образы прекрасного. ,

Умение видеть, понимать и создавать прекрасное в природе обогатит духовную жизнь маленького человека, сделает её богаче, интереснее, даст ему возможность испытывать самое высокое духовное наслаждение. Огромная роль в этом процессе отводится взрослым, и в первую очередь родителям и педагогам (Н.Ф. Виноградова).

1.3 Преемственность в словарной работе между дошкольным учреждением и начальной школой

Модернизация системы образования особо актуализировала проблемы, связанные с ее гуманизацией, одним из условий которой является реализация преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой. Преемственность как понятие имеет широкий содержательный диапазон. Она рассматривается как закономерность, как принцип, фактор, условие, способ и средство развития.

Вопросы преемственности в обучении и воспитании в разное время изучались такими учеными, как Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, В. Т. Кудрявцев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и другими, которые, отмечают, что особую остроту эта проблема приобретает при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту и из младшего звена школы в среднее, поскольку точка их сопряжения совпадает с точкой смены типов самого детского развития.

А.В. Запорожец (1968) был глубоко убежден, что «узкое, ограниченное понимание преемственности как внешнего согласования, установления внешнего соответствия в воспитательно-образовательной работе детского сада и школы является совершенно неудовлетворительным и что нужно иметь в виду внутреннюю, органическую связь общего физического и духовного развития на границе дошкольного и школьного детства».

Анализ показывает, что преемственность в психологии и педагогике понимается и как условие успешной педагогической деятельности, и как принцип, который обеспечивает единство, целостность обучения и воспитания в целях повышения их качества и развития личности каждого ребенка (Б.Г. Ананьев). Основными характеристиками преемственности ученые считают: самоценность каждого возраста и опору на возрастные особенности детей (А.В. Запорожец); связь и согласованность всех компонентов методической системы и этапов учебно-воспитательной работы (Н.Ф. Виноградова, М. В. Максимова, М. В. Сурнина и др.); последовательность и перспективность в отборе и расположении учебного материала, в способах его изучения и осмысления (П.Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Исследователи подчеркивают, что вопрос преемственности в работе между дошкольным учреждением и начальной школой приобретает все большую актуальность, обостряется и требует решения её на качественно новом уровне. Таким образом, на современном этапе преемственность рассматривается как двухсторонний процесс, в котором на дошкольной ступени образования сохраняется «самоценность детства» и формируются фундаментальные личностные качества ребенка, достижения, которые служат основой его успешного обучения в школе. В то же время школа как преемник дошкольной ступени образования строит свою работу не «с нуля», а «подхватывает достижения ребенка-дошкольника и развивает его потенциал». Такое понимание преемственности позволяет реализовать непрерывность в развитии и образовании детей.

Анализ показывает, что в нормативных документах, научных и методических источниках, в работах педагогов и психологов преемственность между всеми звеньями системы образования рассматривается как условие успешного осуществления непрерывного образования. В педагогике сложился взгляд на преемственность, как на «связь и согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательной работы» (концепция непрер. Образовании). Данное понятие характеризуется осмысливанием пройденного пути на новом, более высоком уровне, подкреплением имеющихся знаний новыми, расширением новых связей, благодаря чему их качество повышается. (Б.Г. Ананьев, Ф. А. Сохин, М. В. Максимова и другие).

Исходя из психолого-педагогического рассмотрения, следует отметить, что понятие преемственности характеризуется:

* связью между старым и новым в процессе развития;

* сохранением и переносом наиболее существенных элементов на последующие ступени развития.

Из этого следует необходимость того, чтобы учитель имел полное представление о будущих учениках, знал особенности их физического, социального, познавательного, эстетического развития, а также развития речи и речевого общения.

Общеизвестно, что преемственность в работе педагогических коллективов дошкольного и начального школьного звена должна осуществляться при взаимной заинтересованности и на знании содержания программных документов. В частности воспитателям детского сада нужно знать, программу начальной школы, чтобы готовить воспитанников детского сада к её успешному усвоению в школе.

Для обеспечения преемственности необходимо также учитывать сложные переживания ребенка, возникающие у него на пороге школы в промежутке между дошкольным и школьным детством. Ему предстоит пережить и печаль расставания, и радостное нетерпение, и боязнь неизвестного, и многое другое.

В настоящее время актуализируются поиски новых подходов к проблеме преемственности между школьным и дошкольным образованием. Для ее успешного решения необходимо прежде всего отказаться от понимания преемственности как формальных, внешних связей между детскими садами и школами, а также попыток копировать в детских садах работу школьного учителя. Нужно выявить общее и различное в системе взаимоотношений воспитателя и учителя с ребенком, наладить сотрудничество воспитателя, учителя и родителей. Только так можно преодолеть разрыв между требованиями начальной школы и природой детства, осуществить подлинную демократизацию гуманизацию образования, реализовать принципы личностно ориентированного подхода к каждому ребенку. Важно правильно определить цели и задачи преемственности между двумя первыми звеньями системы образования и содержательно реализовать их на практике.

Ряд авторов (Т.И. Бабаева, Е.И. Иванова) подчеркивают в своих исследованиях, что работа по интеграции деятельности школ и ДОУ может стать конструктивной и эффективной лишь при условии существенного обновления содержания образования на принципах гуманизации и демократизации образовательного процесса в указанных звеньях, разработки и внедрения в практику инновационных преемственных по своей сути программ, а также дифференциации обучения и воспитания на основе учета возрастных психологических, индивидуальных особенностей каждого ребенка, перестройка системы подготовки и переподготовки педагогических кадров с ориентацией на различные новые профили и услуги образовательных учреждений.

В основе подобной работы должно лежать понимание общей стратегической для всех звеньев образования идеи — идеи обеспечения высокого уровня развития личности — и специфических, приоритетных направлений в работе каждого звена системы образования: для начальной школы — формирование у детей умения учиться, создание условий, при которых обучение становится для ребенка благом, основной формой его самовыражения, для дошкольного- раннее развитие комплекса личностных качеств и свойств, обеспечивающих легкий, естественный переход ребенка в школу. Главная цель этой работы — развить в ребенке добрые чувства, глубокий ум и здоровое тело.

Аналогичной точки зрения придерживаются и психологи (Л.А. Венгер, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец 1963; и другие). А. В. Запорожец (1968) был глубоко убежден, что «узкое, ограниченное понимание преемственности как внешнего согласования, установления внешнего соответствия в воспитательно-образовательной работе детского сада и школы является совершенно неудовлетворительным и что нам нужно иметь в виду внутреннюю, органическую связь общего физического и духовного развития на границе дошкольного и школьного детства».

Итак, по мнению авторов, решить проблему преемственности можно лишь при условии реализации единой линии общего развития ребенка, т. к. духовного, психологического и физического, на этапах дошкольного и школьного детства.

Только такой подход может придать педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер; только тогда две начальные ступени образования будут действовать не изолировано друг от друга, а в тесной взаимосвязи друг с другом, что позволит школе организовать учебно-воспитательный процесс с опорой на развитие, получаемое детьми в дошкольных учреждениях, а последним работать с ориентацией на последующую образовательную работу в школе, при этом формирование качеств, необходимых школьнику, должна осуществляться не вопреки, а на основе развития тех качеств, которые присущи дошкольнику.

Вопрос о преемственности по существу является вопросом о социальной зрелости ребенка, его готовности к школьному обучению, т.к. при поступлении в школу ребенку впервые предоставляется право и одновременно вменяется в обязанность осуществление деятельности общественно значимой по смыслу, содержанию и форме, т. е обучение.

Рассматривая вопрос о преемственности обучения детей в детском саду и в начальной школе А. В. Запорожец, Ф. А. Сохин,.В. Т. Кудрявцев исходят из положения о том, что преемственность содержания программ обеспечивается их построением на единых теоретических основах с учетом психологических особенностей усвоения в каждом возрастном периоде. В своем исследовании они исходили из того, что наличие у детей определенного круга знаний, умения сознательно применять их — является основой преемственности в содержании обучения, должно обеспечить высокую успеваемость учащихся при изучении сходных разделов программы I класса и детского сада и тем самым будет способствовать успешному усвоению учащимися более сложных разделов изучаемых предметов. При этом особое значение, указывают авторы, приобретает преодоление существенных различий в уровне знаний и умений, имеющихся у детей, которые приходят в школу из детского сада.

Преемственность зон актуального и ближайшего развития ребенка обоснована посредством изучения социальной ситуации, ведущего вида деятельности и общения, новообразований, центральной психической функции дошкольного и младшего школьного возрастов (Л.С. Выготский, А. В. Запорожец, Е. Е. Кравцова, Д.Б. Эльконин).

Важно, на наш взгляд отметить, что повышение эффективности обучения в 1 классе школы, по мнению авторов, может быть достигнуто только при сочетании задач обогащения и углубления программных знаний детей в детском саду. Данное положение является основополагающим при выборе программного обеспечения ДОУ и школы.

ПоказатьСвернуть
Источник: http://ref.net.ua/work/214283/Razvitie-slovarya-doshkolnikov-v

Дипломная работа: Развитие словаря дошкольников в процессе ознакомления детей с природой

Дипломная работа: Развитие словаря дошкольников в процессе ознакомления детей с природой

Федеральноеагентство по образованию

Министерствообразования и науки РФ

Дипломная работа

Развитие словарядошкольников в процессе ознакомления детей с природой

Работа завершена

«_____»___________________________

Рекомендуется к защите:

Научный руководитель:

Старший преподаватель


Содержание

Введение. 3

Глава 1. Теоретические основыпроблемы исследования. 9

1.1 Сущность и закономерностиразвития словаря старших дошкольников. 9

1.2 Природа как средстворазвития словаря детей дошкольного возраста. 17

1.3 Преемственность в словарнойработе между дошкольным учреждением и начальной школой. 24

Глава 2. Организация работы поразвитию словаря детей в процессе ознакомления с природой. 35

2.1 Состояние работы поразвитию словаря старших дошкольников в практике ДОУ   35

2.2 Развитие словаря детейстаршего дошкольного средствами природы.. 43

2.3 Контрольный эксперимент. 52

Заключение. 54

Список литературы.. 58

Приложение. 63


Введение

Актуальность исследования обусловлена необходимостьюболее полного освещения вопросов, связанных с лексическим развитием ребёнка.Уровень развития словаря и речи в целом, существенно влияет на успешностьобучения. Практика показывает, что дети с богатым словарным запасом и высокимуровнем развития речи, как правило, не испытывают затруднения в учении, быстроовладевают навыками чтения и письма. У учащихся с низким уровнем лексическогоразвития обнаруживаются трудности в общении, в обучении грамоте. Дети сосредним уровнем - отличаются нестабильностью успехов в учебе.

На тот факт, что трудности обучения в школе связаны и снедостаточным вниманием к развитию речи, в частности с развитием словаря,указывают в работах Ю.С.Ляховская, Н.П.Савельева, А.П.Иваненко, Е.М. Струнина.По данным психолого-педагогических исследований в начале обучения почти 90%детей испытывают различные трудности, но более 60% этих трудностей связаны сразвитием речи.

Д.Б. Эльконин отмечает, что уровень речевого развитиякоррелирует как с общим интеллектуальным, так и с личностным развитиемдошкольника и младшего школьника. Речевое развитие ребенка 6-7 лет представляетсобой интенсивное обогащение словарного запаса. В старшем дошкольном возрастена первый план выдвигается та сторона языка, которая непосредственно связана собщением, то есть лексические значения слов (Д.Б. Эльконин).

В содержании программ для начальной школы акцентируетсявнимание на работе над словом: оно выступает как основная анализируемая единицаречи на фоне предложения и текста. В связи с этим уровень лексического развитиядетей является одним из главных компонентов их речевой готовности к школьному обучению.

Анализ особенностей освоения детьми лексики позволяетвыделить в словарной работе несколько направлений: во-первых, овладениесловами, обозначающими предметы и явления окружающего мира, на основе ихцелостного восприятия; во-вторых, освоение содержания слова на уровне егозначения и, в-третьих, усвоение слова как единицы языка на уровне смысла.

Для нашего исследования особый интерес представляют двапервых направления, то есть развитие словаря детей в процессе ознакомления спредметами и явлениями окружающего мира (на природоведческом материале) иосвоение содержания слова на уровне его значения, которое имеет у старшихдошкольников свою специфику.

Исследователи А.М. Бородич, В.В.Гербовой, В.И.Логиновой идр. отмечают, что в старшем дошкольном возрасте формируется ядро словаря. Ядросемантического поля составляют наиболее частые слова, обладающие выраженнымисемантическими признаками. Характеризуя словарный состав детей дошкольноговозраста, авторы показали, что по мере развития мышления детей и их речилексика не только обогащается, но и систематизируется. Происходит какобъединение слов в семантические поля, так и распределение лексики внутрисемантического поля: выделяется ядро и периферия. Накопление содержания детскойречи в процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира, средикоторых наибольший эмоциональный отклик вызывает мир природы, осуществляется спомощью различных методов и средств.

Важнейшим методом развития словаря являются различныенаблюдения, среди которых в дошкольном возрасте приоритет отдается - природе.Проводятся наблюдения за природными явлениями, за каким-нибудь процессом вприроде (трудом взрослых и самих детей в огороде, цветнике, уходом за животнымии т.п.). Причем, невозможно не учитывать современную неблагополучнуюэкологическую ситуацию, которая обусловлена сложившимся веками потребительскимотношением человека к природе. Многие ученые (Н.Ф. Виноградова, Т.А. Маркова,Н.Н. Кондратьева и др.) считают, что это закономерный результат представленийчеловека о себе как о «царе природы», о «неисчерпаемости природных ресурсов»; результатпризнания лишь материальной ценности природы и использования ее богатств безучета важнейших экологических закономерностей, при отсутствии воспитанияэстетических чувств и эстетического восприятия окружающего растительного иживотного мира.

Н.Ф.Виноградова утверждает, что природа со всеммногообразием форм, красок, звуков является богатейшим источником развитиясловаря дошкольника и эстетических переживаний ребёнка. В процессе созерцанияприроды ребёнок имеет возможность правильно определить величину предмета, егоформу, симметрию, цвета, их гармоничное сочетание и контраст цветов, илидисгармонию, определить оттенки цвета при разной степени освещённости в разныепериоды дня, сезона и т.д. Но все это ребёнок может только при условии наличия вего словаре соответствующих названий предметов, объектов и явлений, а такжесформированности соответствующих представлений. При этом ребёнку необходимоовладение хорошей эстетической восприимчивостью и эстетическим отношением,которые у него надо систематически развивать. Общеизвестно, что составнымичастями эстетического отношения являются: эстетическое восприятие формы,объектов, цвета, симметрии, ритма, композиции; эстетическая оценка природы и еявлений; эстетическое суждение ребёнка о природе, в котором выделяются качестваобъектов и явлений природы, и которые, в свою очередь, требуют определённоголексического богатства.

Особую актуальность данная проблема приобретает ещё и всвязи с тем, что при обучении чтению в 1 классе, современные азбуки содержатлексику природоведческой тематики, что создает необходимость освоения езначения в дошкольном возрасте. Исследование этих проблем представляетисключительный интерес для педагогической теории и практики.

Таким образом, возникают следующие противоречия:

между потребностью во владении детьми лексикойприродоведческой тематики и недостаточным применением средств природы в речевомразвитии детей в дошкольных образовательных учреждениях;

между педагогическими возможностями влияния средствприроды на развитие словаря ребенка и отсутствием обоснования педагогическихусловий лексического развития дошкольников в процессе ознакомления с природой.

Обозначенное противоречие позволило сформулироватьпроблему исследования: поиск и определение комплекса условий, обеспечивающихэффективность развития словаря дошкольников в процессе ознакомления с природойи природоведческой деятельности. Все это определило выбор темы данногоисследования: «Развитие словаря дошкольников в процессе ознакомление детей сприродой».

Цель исследования: теоретически обосновать иэкспериментально проверить наиболее эффективные методы и приёмы развитиясловаря в процессе ознакомления с природой.

Объект исследования: процесс развития словаря детейстаршего дошкольного возраста.

Предмет исследования: методы и приёмы, способствующие развитиюактивной ориентировочной деятельности в окружающей природе и расширению словаряприродоведческой тематики.

Гипотеза: природа, обладающая огромной педагогическойценностью, оптимизирует развитие словаря старших дошкольников, если егоформирование проводится на основе их сенсорного опыта с учетом особенностейразвития представлений и понятий дети овладеют способностью выделятьхарактерные признаки предметов и явлений, обобщать, выстраивать логическиецепочки.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследованиясформулированы следующие задачи исследования:

Осуществить теоретический анализпсихолого-педагогической, методической и лингвистической литературы по темеисследования, применительно к старшему дошкольному возрасту.

Выявить особенности словаря детей старшего дошкольноговозраста, его объем .

Провести опытно-экспериментальное исследование с цельюоптимизации развития словаря детей в процессе ознакомления с природой.

Методологической основой эстетического воспитанияявляются положения педагогики об использовании выразительных средств природы иприродного окружения в работе с детьми дошкольного возраста, об их огромныхвозможностях влияния на речевое развитие детей (Н.Ф. Виноградова, О.С. Ушакова,Н.А. Стародубова, Т.А. Маркова и др.); положения, сформулированные в трудах Л.СВыготского, М.Р. Львова, Ф.А. Сохина и других: об особенностях функционированияслов как единиц лексической системы; о роли формирования у детей языковыхобобщений и элементарного осознания явлений языка и речи; о необходимостиформирования словаря в тесном единстве с познанием окружающего мира и развитиеммышления. Для реализации цели, задач исследования использовались методы:

Анализ литературы по проблеме исследования.

Педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, анализпродуктов деятельности детей;

Качественный и количественный анализ полученных данных,их табличное изображение.

Научная новизна исследования состоит в том, что определентематический словарь лексики природоведческой тематики для старшихдошкольников.

Теоретическая значимость и практическая значимостьисследования заключается в том, что результаты исследования могут быть внедреныв практику педагогов других дошкольных образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения

Природа, обладающая большой педагогической ценностью,является эффективным средством развития словаря старших дошкольников. Огромнаеё роль в умственном и речевом развитии дошкольников.

Формирование словаря детей 6-7 лет необходимо проводитьна основе их сенсорного опыта с учетом особенностей развития представлений ипонятий в онтогенезе, соблюдая преемственность с программой школы.

Наблюдение природных явлений, беседы, чтение художественныхпроизведений о природе, использование дидактических игр и лексическихупражнений природоведческой тематики способствуют более эффективному обогащениюсловаря, так как дети старшего дошкольного возраста обладают способностьюэмоционально воспринимать природное окружение.

Основное содержание дипломной работы. Во введенииобосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет,цель, гипотеза и задачи исследования, раскрываются этапы и методыисследовательской работы, показана научная новизна, и практическая значимость,формулируются положения, выносимые на защиту. В первой главе представлен анализпсихолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы по проблемеисследования в теории и практике педагогики. Во второй главе приведенырезультаты констатации и подведены итоги экспериментальной работы. В заключенииделаются выводы о подтверждении рабочей гипотезы и даются рекомендации.


Глава 1. Теоретические основыпроблемы исследования

1.1 Сущность и закономерности развитиясловаря старших дошкольников

Работа над словом - исходной единицей языка занимает одноиз самых важных мест в общей системе работы по развитию речи. Данной проблемепосвящены работы Е.И.Тихеевой, А.М. Бородич, Ю.С.Ляховской, Н.П.Савельевой,А.П.Иваненко, В.В.Гербовой, В.И.Яшиной, Е.М.Струниной, А.А.Смаги,А.И.Лаврентьевой и др. Нет такого явления, подчёркивают авторы, которое нельзябыло бы обозначить словом или словосочетанием.

Исследования доказывают, что ребенка необходимо знакомитьс разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантическиадекватное его использование, формирование обобщенного представления о слове.Развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания сообразноконтексту, речевой ситуации создает предпосылки для свободного и гибкогообращения с языковыми средствами при построении высказывания.

В настоящее время имеются работы, в которых раскрываетсясущность и закономерности развития словаря детей дошкольного возраста и даётсядостаточно полная характеристика понятия «слово».

Н.А. Стародубова указывая на важность словарной работы,говорит о том, что реальное употребление слова в речи — это всегда процессвыбора нужного слова из многих возможных. Работа над словом – это, преждевсего, работа по осмыслению его значения. Автор показывает, что слово - этовоспроизводящая лексическая единица, имеющая в своей исходной форме одноударение; фонетическую выраженность, которая предполагает обязательное наличиезвучания, звуковой оболочки (формы материального существования слова). Каждоеслово имеет отнесенность к определенной части речи и для него характернаграмматическая оформленность, (каждое слово имеет строго закрепленное место вграмматической системе языка, так как относится к определенной части речи:знаменательной или служебной — и оформляется в соответствии с грамматическимизаконами языка). Для слова характерна такая характеристика, какнепроницаемость, т.е. невозможность произвольных вставок и изменений внутри слова,приводящих либо к бессмыслице, либо к появлению новых слов; наличие значения,являющегося частью содержательной стороны слова.

Овладение словарным составом родного языка, по мнениюряда исследователей таких, как Ю.С.Ляховская, Е.М. Струнина, Н.П.Савельева,В.И.Яшина и др. - это необходимое условие освоения его грамматического строя,развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны слова.Использование языка как средства общения так же связано, прежде всего, сословом. Говорящий пользуется словами, составляет из них словосочетания,предложения, а слушающий расчленяет воспринимаемую им речь на самостоятельныелексические единицы-слова.

По мнению Е.М. Струниной, словесные обозначения(наименования предметов) дети усваивают в ходе ознакомления с окружающейдействительностью - как стихийного, так и специально организованного. Однакословарь дошкольников нуждается не только в количественном обогащении, но и вкачественном совершенствовании. Для этого требуется особая педагогическаяработа по уточнению значения слов, обучению семантически адекватномуупотреблению синонимов, антонимов, многозначных слов, развитию умения пониматьпереносные значения.

Психологи Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперинсчитают , что формирование мышления и речи происходит в процессе практическойдеятельности. Проблема взаимодействия речи и мышления всегда находилась вцентре внимания психологических исследований. Рассматривая проблемуформирования понятий, Л.С. Выготский говорил, что накопление ассоциаций и групппредставлений не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов,мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления» (6).

В.И.Яшина, А.И.Лаврентьева утверждают, что в развитиисловаря дошкольников крайне важным является принцип объединения слов втематические группы. Единицы языка связаны друг с другом. Совокупность слов,составляющих тематический ряд, образует семантическое поле, котороерасполагается вокруг ядра. Например, многозначное слово «игла» в значении"лист хвойного дерева" входит в семантическое поле: дерево - ствол -ветви - хвоя - зеленая - пушистая, растет – опадает; слово «игла для шитья» входитв другое семантическое поле: шить - зашивать - вышивать - платье - рубашка -узор - острая - тупая и т.д.

В процессе словарной работы (как и при решении другихзадач речевого воспитания) следует стремиться, подчеркивают авторы, к тому,чтобы речь ребенка приобретала такие качества, как точность, правильность,выразительность. В конечном итоге необходимо выработать у детей умение отбиратьдля высказывания те лексические средства, которые адекватно отражают замыселговорящего.

Все названные выше аспекты лексической работыпредставлены в программе по развитию речи О.С.Ушаковой. Эта работа, по мнениюавтора должна проводиться в форме словесных, упражнений, выполнения творческихзаданий.

Как было отмечено выше, в старшем дошкольном возрастеформируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется.Анализируя словарный состав детей дошкольного возраста, исследователи выделилинаиболее употребительные знаменательные слова в речи детей. Так, средисуществительных в словаре преобладают слова, обозначающие людей; регулярноповторяются прилагательные со значением размера («большой», «маленький»,«огромный», «средний» и др.) и обозначающие цвет, («черный», «красный»,«белый», «синий»); важное место занимают местоименные прилагательные («такой»,«который», «этот», «всякий», «каждый», «мой», «самый», «свой», «наш»);преобладают отрицательные оценки над положительными; активно употребляетсясравнительная степень прилагательных.

По мере развития мышления детей и их речи лексика нетолько обогащается, но и систематизируется. Происходит как объединение слов всемантические поля, так и распределение лексики внутри семантического поля:выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболеечастые слова, обладающие выраженными семантическими признаками. А.И.Лаврентьевавыделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь ребенка представляет собой наборотдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексики является неупорядоченным.

На втором этапе словарный запас ребенка начинает быстроувеличиваться. Вопросы малыша о названиях окружающих его предметов и явленийсвидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов,относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова изданной группы вызывает у ребенка ассоциацию с другими элементами этой группы.Этот этап А. И.Лаврентьева определяет как ситуационный, а группы слов — какситуационные поля.

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходствоопределенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Этоявление характеризует третий этап формирования лексической системы, которыйопределяется как тематический этап. Организация тематических групп словвызывает развитие лексической антонимии («большой — маленький»,«хороший—плохой»). При этом противопоставление «большой—маленький» заменяет наэтом этапе все варианты параметрических прилагательных («длинный —маленький»,«толстый —маленький»), а противопоставление «хороший —плохой» — все вариантыкачественно-оценочных прилагательных («злой —хороший»).

Особенностью четвертого этапа развития лексическойсистемы является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. Наданном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своемустроению к лексико-семантической системе взрослых [64].

Приведённые данные исследования А. И.Лаврентьевойпозволяют нам утверждать, что у детей старшего дошкольного возраста возможноразвитие лексической системности, формирование словаря определённой тематики,поэтому нами и был выбран именно этот возраст.

В правильности такого выбора нас убеждает исследованиеЕ.В. Наумовой, в котором показано, что старший дошкольный возраст являетсянаиболее благоприятным в плане освоения семантических полей. В основуэкспериментального исследования ею положен метод ассоциативного эксперимента идоказано, что развитие лексической системности и организация семантических полейнаходит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций. Автор,анализируя результаты ассоциативного эксперимента, проведенного с детьмичетырёх и шести лет, отмечает высокий уровень стереотипности реакций наслова-стимулы. При этом процент стереотипных реакций увеличивается ушестилетних детей по сравнению с четырехлетними. Это явление свидетельствует обактивном овладении ими в этот период значимыми аспектами значения слова [84].

Данное утверждение представляет для нас определённыйинтерес и в плане выбора методики констатирующего эксперимента, в качествекоторой был использован ассоциативный метод.

На его выбор оказал влияние анализ экспериментальногоисследования Н. В. Серебряковой, в котором показана его эффективность приопределении семантических полей ребёнка дошкольного возраста. Авторомубедительно представлена ценность данной методики для выявления уровнялексического развития дошкольников. На основе анализа характера вербальныхассоциаций у дошкольников она выделила три этапа организации семантическихполей. Первый этап, по её мнению, характеризуется несформированностьюсемантического поля. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающейситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенкапредметов («собака—мяч»). Лексическая системность на этом этапе еще несформирована. Значение слова включается в значение словосочетания. Большоеместо занимают синтагматические (согласованные) ассоциации («собака—лает»).

Второй этап характеризуется усвоением смысловых связейслов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющихситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематическихассоциаций, которые опираются на определенные представления: «дом—крыша»,«высоко—дерево» и т.д. Семантическое поле еще структурно не организовано, неоформлено.

На третьем этапе формируются понятия, процессыклассификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходятсвязи между семантически близкими словами, которые различаются лишь одним дифференциальнымсемантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматическихассоциаций («дерево — береза», «высоко — низко»). Происходит дифференциацияструктуры семантического поля, наиболее характерными отношениями внутрикоторого являются объединение (группировки) и противопоставление.

Словесные обозначения (наименования предметов), как былопоказано выше, дети усваивают в ходе ознакомления с окружающейдействительностью, составной частью которой является природное окружение,поэтому содержанием тематической группы была выбрана природоведческая лексика.

Рассмотрим более подробно возможности ассоциативногометода, разработанного болгарским исследователем Ф.Г. Даскаловой, идополненного О.С. Ушаковой, для анализе лексического развития детей, в процессепроявления вербальных ассоциаций и существующее разнообразие их типов. Впроцессе ассоциативного эксперимента исследователи (А. Р. Лурия, А.А.Леонтьев,О.С.Ушакова, Е.М.Струнина, А.А.Смага, А.И.Лаврентьева и др.) выделяют следующиетипы вербальных ассоциаций, которые характерны для дошкольников.

1.Синтагматические ассоциации, когда слово-реакция ислово-стимул относятся к разным частям речи («пить — молоко», «желтыйцветочек», «дерево—растет»).

2.Парадигматические ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакцияразличаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком(«дерево — береза», «кошка — собака», «посуда—чашка»). Парадигматическиеассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения.Среди них у дошкольников наблюдаются следующие: ассоциации, выражающиесинонимические отношения («смелость—храбрость»); они встречаются редко;ассоциации, выражающие антонимические отношения («высоко— низко», «хорошийплохой»); - ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае происходитвыбор одного из элементов группы («желтый — красный», «собака—кошка»,«два—три»); ассоциации, выражающие родовидовые отношения («посуда—кастрюля»,«дерево — береза»); ассоциации, выражающие отношения «целое—часть» , («домкрыша», «дерево — ветка»).

3.Тематические ассоциации. Эти ассоциации относятся ксмысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля.Тематические ассоциации предполагают, что слово-стимул и слово-реакцияразличаются более чем по одному семантическому признаку. У дошкольниковнаблюдаются следующие виды тематических ассоциаций: отношения объекта и местаего нахождения («собака — конура», «посуда—дом»); отношения объекта и действия,которое осуществляется с данным предметом («посуда—мыть», «карандаши—рисовать»);причинно-следственные отношения («смелость—победа»). Эти ассоциации являются удетей единичными; ассоциации орудия действия и объекта, обозначенногословом-стимулом («бабочка—сачок»); отношения признака и объекта, которыйобладает этим признаком; отношения образа действия и предмета («веселопраздник», «высоко—дерево»); ассоциации по одному общему признаку(«бабочка—птица»).

4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае вкачестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Выделяются дваподвида таких ассоциаций: слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной частиречи («заяц—зайчишка», «быстро—быстрее», «говорят—разговаривают»); слова-стимулыи слова-реакции относятся к разным частям речи («весело —веселый», «высоковысокий», «лисий—лиса»).

5. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова.Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа(«стол—столы», «бабочка—бабочки»).

6. Фонетические ассоциации, когда слово-реакция созвучнослову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует(«бабочка—бабушка», «петь—пить»). Эти ассоциации у детей встречаются редко.

7. Случайные ассоциации, когда между словом-стимулом исловом-реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи, так извуковое сходство («быстро — группа», «лисий—лодка»). Чаще всего в ответ наслово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциацийочень распространен у детей пяти-шести лет.

В процессе речевого развития у ребенка меняется характервербальных ассоциаций. По данным Н. В. Серебряковой, в семь лет у детейпроисходит качественный скачок в формировании лексической системности, ворганизации семантических полей. Это выражается в том, что существеннопретерпевает изменение соотношение парадигматических и синтагматических реакцийв ассоциативном поле. У детей пяти-шести лет синтагматические реакциипреобладают над парадигматическими. Они встречаются во много раз чаще. Всемь-восемь лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще,чем синтагматические.

У детей пяти-шести лет большую распространенность имеюттематические ассоциации. В семь лет тематические ассоциации наблюдаютсязначительно реже, чем парадигматические. Это свидетельствует о том, что у детейсеми-восьми лет уже начинает формироваться ядро семантического поля. Такимобразом, в исследованиях показано, что стратегия поиска ассоциативных реакций удетей меняется с возрастом.

Наше столь пристальное внимание к анализу работы надрасширением семантического поля, проявлению тематических ассоциаций объясняетсятем, что в условиях детского сада развитие речи пронизывает всю деятельностьребенка, решаются задачи умственного развития, формирования познавательныхспособностей. Если в обучении родному языку центральное место занимает работанад словом, определяющим свойством которого является семантическое содержание,значение, то ребенок может творчески использовать его в своей речи,высказывании.

Анализ исследований позволяет сделать вывод, чтосемантический аспект работы очень важен, так как расширение словарного запасачасто замедляется оттого, что не раскрываются условия употребления слова, еговозможной лексической сочетаемости.

А для формирования умения правильного употреблениянеобходимо развитие умений семантического отбора слов в соответствии сконтекстом. Такое развитие способствует совершенствованию связной речи, как вотношении ее качеств, так и в отношении ее образности, выразительности.

1.2 Природа как средство развитиясловаря детей дошкольного возраста

Развитие словаря дошкольников - актуальная проблемаметодики развития речи. Содержание словарной работы в дошкольном учрежденииопределяется программой развития и воспитания детей. Одним из путей ее решениянам представляется ознакомление с природой, формирование у детей эмоциональнойотзывчивости и эстетического сознания.

Согласно программе дошкольники усваивают природоведческийсловарь: названия животных, растений, явлений неживой природы. Ребенокприобщается к природе очень рано. Он интересуется окружающим с ранних лет,по-своему хочет ощутить то, что видит, или просто хочет вступить в игру с тойживой «игрушкой», которая ползает рядом, порхает поблизости, ласкается к нему(Николаева).

Великий Ушинский утверждал, что неоценимо значение роднойприроды как средства развития речи и воспитания любви к Родине. Он писал, чтоприрода - один из могущественных факторов (агентов) воспитания и развитиячеловека. И самое тщательное воспитание без участия этого агента всегда будетотзываться сухостью, односторонностью, неприятной искусственностью. Природа -это мир, который начинают познавать с детства. А для этого важно научитьребенка видеть, слышать, чувствовать и воспринимать, как прекрасно то, чтосвязывается с понятием Родина (42).

Продолжая мысль о ценности природы в воспитании ребенка,В.А. Сухомлинский писал: «Природа — «клад» красоты, общаясь с ней, детиобогащаются духовно, нравственно, заряжаются энергией добра. Общение с природой- воспитание сердца. Человек стал человеком, когда услышал шёпот листьев ипесню кузнечика, журчание весеннего ручья и звон серебряных колокольчиковжаворонка в бездонном летнем небе, шорох снежинок и завывание вьюги за окном,ласковый плеск волны и торжественную тишину ночи, - услышал и затаил дыхание,слушает сотни и тысячи лет чудесную музыку жизни. Ввести ребенка в этот мир,раскрыть его красоту, неповторимость, научить любить, понимать и беречь природу- задача взрослых» (137, с.36 - 46).

Накопление содержания детской речи в процессеознакомления с окружающим миром, в том числе и с природой, осуществляется спомощью различных методов и средств. Важнейшим методом является наблюдение(О.И.Соловьева, А. М.Бородич). Авторы подчёркивают, что наблюдение широкоиспользуется на экскурсиях в природу, за каким-нибудь процессом (трудомвзрослых, уходом за животными и т.п.).

Авторы доказывают, что в процессе наблюдений в природе удетей обогащается словарь, а так же осуществляется эстетическое воспитание,которое способствует обогащению чувств и эмоциональной сферы личности. Большаяроль при этом принадлежит взрослому, прививая детям чувство прекрасного,педагог должен стремиться, прежде всего, сформировать у них свое эмоциональное,эстетическое отношение к окружающей природе, окружающему миру в целом, показатьсвязь между объектами в различных обстоятельствах. Отношение ребенка ко всемуживому во многом зависит от отношения самих взрослых к окружающей природе, будьто веточка растения, воробей, жук или щенок.

Анализ особенностей освоения детьми лексики позволяетвыделить в словарной работе несколько направлений:

1) овладение словами, обозначающими предметы и явленияокружающего мира, на основе их целостного восприятия;

2) углубление словарной работы на основе ознакомления сосвойствами и качествами предметов и явлений, освоение содержания слова науровне его значения;

3) формирование родовых и видовых обобщений, а такжеусвоение слова как единицы языка на уровне смысла.

Первое направление словарной работы — овладение словамипредставлено в работах Е. И.Тихеевой, А. М. Бородич, В.В.Гербовой,Ю.С.Ляховской и др. Исследователи уделяли большое внимание выделению предметаиз среды, формированию его отчетливого образа (представления) и соединениюобраза и слова. На протяжении дошкольного возраста у детей формируют знания осмене дня и ночи, о типичных погодных, типичных атмосферных явлений - дождь,снегопад, ветер, иней.

По мнению В.В.Гербовой, слово должно опираться напредставление о предмете. Она подчеркивает, что появление слова в активномсловаре и использование его ребенком является сигналом того, что слово освоено,и работа над ним завершена. При этом немаловажное значение имеет эстетическоеотношение к предметам и явлениям природного окружения, которое рассматриваетсяв настоящее время в двух смыслах:

в узком - как субъективное эмоциональное состояние,отклик на эстетический объект, завершающая фаза эстетического восприятия,

в широком - как объективное социальное явление (духовнаясвязь человека с миром), предполагающее эстетическое познание, оценку идеятельности.

Полноценные проявления детей в речевом творчестве,отмечает Ю.С.Ляховская, обнаруживаются в условиях систематического чуткогоруководства со стороны педагога. В интеллектуально-речевой деятельности, помнению автора, вычленяется красота искусства слова, умственного труда,объективных сторон действительности, художественной речи. В трудовойдеятельности подчеркивается красота целей и процесса труда, его результатов итех отношений, которые возникают в ходе трудовой коллективной деятельности.

Отечественная педагогика и методика развития речи исходятиз положений материалистической философии о том, что каждый человек«присваивает» опыт материальной и духовной культуры. В результате происходит непросто накопление фактов, а развитие разнообразных, в том числе и художественных,качеств и способностей личности. Ребенок учится воспринимать эстетическиеявления. У него формируется способность сопереживать и чувствовать.

Дети дошкольного возраста высказывают свои суждения овещах, явлениях и переживают в связи с этим эстетические чувства. Мы убеждены,что природа, со всем многообразием форм, красок, звуков является богатейшимисточником эстетических переживаний ребёнка, которые ребёнок передаётпосредством языка в своей речевой деятельности.

Реализация второго направления, разработанногоН.Ф.Виноградовой, А.А. Смага, А.П.Иваненко, В.И.Яшиной и др., - углублениесловарной работы на основе ознакомления со свойствами и качествами предметов иявлений, так же может быть эффективна решена в процессе ознакомления сприродой. Так, у детей формируются представления о свойствах и состоянии воды иих зависимости от температуры воздуха:

жидкая вода может быть твердой (лед, снег);

в морозную погоду снег рассыпается, скрипит под ногами;

в теплую - начинает подтаивать, становиться влажным.

Детей знакомят с такими объектами неживой природы какглина и песок. С этими природными материалами дети любят играть. Однако дляразвития игровой деятельности важно иметь четкие представления об их свойствах.Сухой песок сыплется, через него свободно проходит вода, а если его увлажнить,он становится пластичным, и тогда из него можно строить, лепить. Глина непропускает воду, сухая рассыпается, а влажная может приобретать любую форму.

Дети знакомятся с почвой, с ее обработкой, подготовкой квыращиванию растений. Система знаний о неживой природе лежит в основе пониманиявзаимосвязей между живой и неживой природой. Условием для уточненияпредставлений дошкольников о песке, камнях, глине, почве, о значение этихматериалов для жизни используются различного вида деятельности: посадка ипересадка растений и т.д.

Правильно определить величину, форму, симметрию, цвета,их гармоничное сочетание и контраст цветов, или дисгармонию, определить оттенкицветов при разной степени освещённости в разные периоды дня, сезона и т.д.ребёнок может только при хорошей эстетической восприимчивости, которую у негонадо систематически развивать как образы прекрасного, при этом составнымичастями эстетического отношения являются:

эстетическое восприятие формы, объектов, цвета,симметрии, ритма, композиции; эстетическая оценка природы и её явлений;

эстетическое суждение ребёнка о природе, в которомвыделяются качества объектов и явлений природы, которые можно характеризовать какэстетические.

«Отношение к природе — сложный феномен, интегрирующий всебе познавательный процесс, эмоциональные проявления и волевую деятельность, -отмечает Н.Ф. Виноградова. - Результативность процесса воспитания нравственногоотношения к природе во многом определяется сроком начала целенаправленного исистематического влияния на детей» (35, с.77 - 78).

На основе проведённого анализа были выделеныпознавательные и эмоциональные процессы.

Познавательные - включают: восприятие объектов и явленийприроды и выделение их свойств и качеств (формы, цвета, строения, динамики идругих); сравнение объектов природы, установление их сходства и различия поназванным свойствам, выделение общего и индивидуального, обобщение. Данныйпроцесс связан с умственными операциями анализа, синтеза, абстрагирования итребует достаточно богатого словарного запаса и высокого уровня связной речи,которые между собой взаимосвязаны.

Эмоциональные - включают эстетические чувства, чувстворадости от общения с прекрасными явлениями и объектами природы, удовольствие отудавшегося рисунка, лепки на темы природы. Данные процессы, как подчёркиваютисследователи, осуществляются в разных видах деятельности: винтеллектуально-речевой, в изобразительной, музыкальной, трудовой деятельности.Многие авторы указывают на огромную роль природы, однако специальных исследования,посвященных данной проблеме, нам не встретилось, что и обусловило тему нашегоисследования.

Природа лучший воспитатель ребенка, но при этом важнонаучить его видеть, понимать и ценить окружающую природу: «Зовите меня варваромв педагогике, но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, чтопрекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитиемолодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога» (143).

Необходимо согласиться с мнением отдельных ученых, что воспитателибольше внимания обращают на эстетическую сторону природы, что становитсядоминирующим в формировании детского отношения к ней. Действительно, в природезаложена истинная красота, но задача педагога состоит не только в том, чтобыпомочь ребенку увидеть ее, но и научить ценить, высказывать суждения, общатьсяи действовать в природе по законам красоты - справедливо отмечают в своихисследованиях Н.Ф. Виноградова, Н.А.Стародубова, В.А.Яшина, Г.Н.Бавыкина. Дляэтого авторы рекомендуют использовать длительные наблюдения за животными ирастениями, проводить игры по обогащению и закреплению знаний о природе, организовыватьтруд в природе, деятельность по уходу за животными и растениями. Действеннымиметодами, по мнению Н.А.Стародубовой являются задания на все проявленияотношения к природе: работа детей с иллюстративным материалом, решениепроблемных ситуаций, постановка детей в ситуацию выбора отношения, беседы сними по поводу совершенных поступков и т.п. Вместе с тем, отмечает автор, кстаршему дошкольному возрасту у детей формируется интерес к объектам природы,особенностям их жизни, поведения. Об этом свидетельствуют и реакция детей навносимых животных и растений. Существующая методика представляет для нас особыйинтерес, и была использована нами в ходе констатирующего эксперимента. Н.Ф.Виноградова, рассматривая ознакомление с природой дошкольников, как одно изважнейших направлений в педагогической деятельности дошкольных образовательныхучреждений, предлагает глубже давать знания о человеке, о его связи с природой.

Итак, заключённые в природе и в окружающейдействительности эстетические ценности должны усваиваться в полной мере, и вэтом смысле сформированное эстетическое отношение является показателем егоусвоения. В процессе формирования словаря учитывается сила воздействия природына чувственно-эмоциональную сферу личности и способность живой природы вызыватьживой отклик и вырабатывать в человеке глубокие нравственно-эстетическиеценности. Природа со всем многообразием форм, красок, звуков являетсябогатейшим источником развития словаря и эстетических переживаний ребёнка.Правильно определить величину, форму, симметрию, цвета, их гармоничноесочетание и контраст цветов, или дисгармонию, определить оттенки цветов приразной степени освещённости в разные периоды дня, сезона и т.д. ребёнок можеттолько при хорошей эстетической восприимчивости, которую у него надосистематически развивать как образы прекрасного. ,

Умение видеть, понимать и создавать прекрасное в природеобогатит духовную жизнь маленького человека, сделает её богаче, интереснее,даст ему возможность испытывать самое высокое духовное наслаждение. Огромнаяроль в этом процессе отводится взрослым, и в первую очередь родителям ипедагогам (Н.Ф.Виноградова).

1.3 Преемственность в словарнойработе между дошкольным учреждением и начальной школой

Модернизация системы образования особо актуализировалапроблемы, связанные с ее гуманизацией, одним из условий которой являетсяреализация преемственности между дошкольным образовательным учреждением ишколой. Преемственность как понятие имеет широкий содержательный диапазон. Онарассматривается как закономерность, как принцип, фактор, условие, способ исредство развития.

Вопросы преемственности в обучении и воспитании в разноевремя изучались такими учеными, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другими,которые, отмечают, что особую остроту эта проблема приобретает при переходе отдошкольного к младшему школьному возрасту и из младшего звена школы в среднее,поскольку точка их сопряжения совпадает с точкой смены типов самого детскогоразвития.

А.В. Запорожец (1968) был глубоко убежден, что «узкое,ограниченное понимание преемственности как внешнего согласования, установлениявнешнего соответствия в воспитательно-образовательной работе детского сада ишколы является совершенно неудовлетворительным и что нужно иметь в видувнутреннюю, органическую связь общего физического и духовного развития награнице дошкольного и школьного детства».

Анализ показывает, что преемственность в психологии ипедагогике понимается и как условие успешной педагогической деятельности, и какпринцип, который обеспечивает единство, целостность обучения и воспитания вцелях повышения их качества и развития личности каждого ребенка (Б.Г. Ананьев).Основными характеристиками преемственности ученые считают: самоценность каждоговозраста и опору на возрастные особенности детей (А.В. Запорожец); связь исогласованность всех компонентов методической системы и этаповучебно-воспитательной работы (Н.Ф. Виноградова, М.В. Максимова, М.В. Сурнина идр.); последовательность и перспективность в отборе и расположении учебногоматериала, в способах его изучения и осмысления (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев,Д.Б. Эльконин).

Исследователи подчеркивают, что вопрос преемственности вработе между дошкольным учреждением и начальной школой приобретает все большуюактуальность, обостряется и требует решения её на качественно новом уровне.Таким образом, на современном этапе преемственность рассматривается какдвухсторонний процесс, в котором на дошкольной ступени образования сохраняется «самоценностьдетства» и формируются фундаментальные личностные качества ребенка, достижения,которые служат основой его успешного обучения в школе. В то же время школа какпреемник дошкольной ступени образования строит свою работу не «с нуля», а«подхватывает достижения ребенка-дошкольника и развивает его потенциал». Такоепонимание преемственности позволяет реализовать непрерывность в развитии иобразовании детей.

Анализ показывает, что в нормативных документах, научныхи методических источниках, в работах педагогов и психологов преемственностьмежду всеми звеньями системы образования рассматривается как условие успешногоосуществления непрерывного образования. В педагогике сложился взгляд напреемственность, как на «связь и согласованность ступеней и этаповучебно-воспитательной работы» (концепция непрер. Образовании). Данное понятиехарактеризуется осмысливанием пройденного пути на новом, более высоком уровне,подкреплением имеющихся знаний новыми, расширением новых связей, благодаря чемуих качество повышается. (Б.Г.Ананьев, Ф.А. Сохин, М.В.Максимова и другие).

Исходя из психолого-педагогического рассмотрения, следуетотметить, что понятие преемственности характеризуется:

• связью между старым и новым в процессе развития;

• сохранением и переносом наиболее существенных элементовна последующие ступени развития.

Из этого следует необходимость того, чтобы учитель имелполное представление о будущих учениках, знал особенности их физического,социального, познавательного, эстетического развития, а также развития речи иречевого общения.

Общеизвестно, что преемственность в работе педагогическихколлективов дошкольного и начального школьного звена должна осуществляться привзаимной заинтересованности и на знании содержания программных документов. Вчастности воспитателям детского сада нужно знать, программу начальной школы,чтобы готовить воспитанников детского сада к её успешному усвоению в школе.

Для обеспечения преемственности необходимо такжеучитывать сложные переживания ребенка, возникающие у него на пороге школы впромежутке между дошкольным и школьным детством. Ему предстоит пережить ипечаль расставания, и радостное нетерпение, и боязнь неизвестного, и многоедругое.

В настоящее время актуализируются поиски новых подходов кпроблеме преемственности между школьным и дошкольным образованием. Для ееуспешного решения необходимо прежде всего отказаться от пониманияпреемственности как формальных, внешних связей между детскими садами и школами,а также попыток копировать в детских садах работу школьного учителя. Нужновыявить общее и различное в системе взаимоотношений воспитателя и учителя сребенком, наладить сотрудничество воспитателя, учителя и родителей. Только такможно преодолеть разрыв между требованиями начальной школы и природой детства,осуществить подлинную демократизацию гуманизацию образования, реализоватьпринципы личностно ориентированного подхода к каждому ребенку. Важно правильноопределить цели и задачи преемственности между двумя первыми звеньями системыобразования и содержательно реализовать их на практике.

Ряд авторов (Т.И. Бабаева, Е.И. Иванова) подчеркивают всвоих исследованиях, что работа по интеграции деятельности школ и ДОУ можетстать конструктивной и эффективной лишь при условии существенного обновлениясодержания образования на принципах гуманизации и демократизацииобразовательного процесса в указанных звеньях, разработки и внедрения впрактику инновационных преемственных по своей сути программ, а такжедифференциации обучения и воспитания на основе учета возрастныхпсихологических, индивидуальных особенностей каждого ребенка, перестройкасистемы подготовки и переподготовки педагогических кадров с ориентацией наразличные новые профили и услуги образовательных учреждений.

В основе подобной работы должно лежать понимание общейстратегической для всех звеньев образования идеи - идеи обеспечения высокогоуровня развития личности - и специфических, приоритетных направлений в работекаждого звена системы образования: для начальной школы - формирование у детейумения учиться, создание условий, при которых обучение становится для ребенкаблагом, основной формой его самовыражения, для дошкольного- раннее развитие комплексаличностных качеств и свойств, обеспечивающих легкий, естественный переходребенка в школу. Главная цель этой работы - развить в ребенке добрые чувства,глубокий ум и здоровое тело.

Аналогичной точки зрения придерживаются и психологи (Л.А.Венгер, П.Я.Гальперин, Д.Б. Эльконин, А.В.Запорожец 1963; и другие). А.В.Запорожец (1968) был глубоко убежден, что «узкое, ограниченное пониманиепреемственности как внешнего согласования, установления внешнего соответствия ввоспитательно-образовательной работе детского сада и школы является совершеннонеудовлетворительным и что нам нужно иметь в виду внутреннюю, органическуюсвязь общего физического и духовного развития на границе дошкольного ишкольного детства».

Итак, по мнению авторов, решить проблему преемственностиможно лишь при условии реализации единой линии общего развития ребенка, т. к.духовного, психологического и физического, на этапах дошкольного и школьногодетства.

Только такой подход может придать педагогическомупроцессу целостный, последовательный и перспективный характер; только тогда двеначальные ступени образования будут действовать не изолировано друг от друга, ав тесной взаимосвязи друг с другом, что позволит школе организоватьучебно-воспитательный процесс с опорой на развитие, получаемое детьми вдошкольных учреждениях, а последним работать с ориентацией на последующуюобразовательную работу в школе, при этом формирование качеств, необходимыхшкольнику, должна осуществляться не вопреки, а на основе развития тех качеств,которые присущи дошкольнику.

Вопрос о преемственности по существу является вопросом осоциальной зрелости ребенка, его готовности к школьному обучению, т.к. припоступлении в школу ребенку впервые предоставляется право и одновременно вменяетсяв обязанность осуществление деятельности общественно значимой по смыслу,содержанию и форме, т.е обучение.

Рассматривая вопрос о преемственности обучения детей вдетском саду и в начальной школе А.В.Запорожец, Ф.А. Сохин,.В. Т.Кудрявцев исходятиз положения о том, что преемственность содержания программ обеспечивается ихпостроением на единых теоретических основах с учетом психологическихособенностей усвоения в каждом возрастном периоде. В своем исследовании ониисходили из того, что наличие у детей определенного круга знаний, умения сознательноприменять их - является основой преемственности в содержании обучения, должнообеспечить высокую успеваемость учащихся при изучении сходных разделовпрограммы I класса и детского сада и тем самым будет способствовать успешномуусвоению учащимися более сложных разделов изучаемых предметов. При этом особоезначение, указывают авторы, приобретает преодоление существенных различий вуровне знаний и умений, имеющихся у детей, которые приходят в школу из детскогосада.

Преемственность зон актуального и ближайшего развитияребенка обоснована посредством изучения социальной ситуации, ведущего видадеятельности и общения, новообразований, центральной психической функциидошкольного и младшего школьного возрастов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец,Е.Е. Кравцова, Д.Б. Эльконин).

Важно, на наш взгляд отметить, что повышениеэффективности обучения в 1 классе школы, по мнению авторов, может бытьдостигнуто только при сочетании задач обогащения и углубления программныхзнаний детей в детском саду. Данное положение является основополагающим привыборе программного обеспечения ДОУ и школы.

Мы солидаризируемся с мнением исследователей ипрактических работников, что на фоне вариативности программ, учебных плановпроблема преемственности обостряется и требует решения её на качественно новомуровне. В основе осуществления преемственности должна осуществлятьсядиагностическая, аналитическая, пропедевтическая и коррекционно-педагогическаяработа, которая сможет способствовать оптимизации данного процесса, если будет рассматриваетсякак комплексная работа всего педагогического коллектива дошкольногообразовательного учреждения с коллективом детей, родителями и учителей втечение всего пребывания - от младшей группы до выпуска ребенка изподготовительной к школе группы (Максимова М.В.).

Преемственность между детским садом и начальной школойможет иметь самые разные формы. Многое зависит от творческого подхода к делу,от понимания важности этой проблемы, умения организовать педагогов на еереализацию.

Анализ показывает, что одной из наиболее распространенныхи обязательных является составление планов совместной работы ДОУ и школы. Нановый учебный год, как правило, разрабатывается конкретный план мероприятий поосуществлению преемственности с начальной школой. В составлении годового планаучреждения принимают участие, по большей части, директор, зам. директора повоспитательной работе, завуч начальной школы, психолог, логопед, а такжеучителя, воспитатели и педагоги дополнительного образования. Обязательныемероприятия годового плана предусматривают совместную деятельностьпедагогического коллектива ДОУ и детей дошкольного и младшего школьноговозраста. Особое внимание уделяется подготовительной к школе группе. Помиморазносторонних представлений в различных областях и способов выполненияучебно-познавательной деятельности, предусматривается необходимость воспитанияу детей положительного отношения к школе, к будущим учителям.

Планом предусматривается нравственно-волевая подготовкадетей к школе, которая осуществляется в процессе всех видов деятельности детей:в игре, в труде, на занятиях, где ставятся задачи воспитания ответственности запорученное дело, самостоятельности, дисциплинированности и уважения к старшим,установления дружеских взаимоотношений.

Одним из пунктов плана является формирование физическойготовности детей к школе, поэтому планируются мероприятия по закаливанию,развитию двигательной активности детей, созданию условий для длительногопребывания их на воздухе. За выполнение каждого пункта плана закрепляютсяответственные, так как сохранение рациональной длительности занятий, игр,прогулок, развлечений дошкольников обеспечивается скоординированной работойвсех сотрудников учреждения. Врач и старшая медицинская сестра, например, ведутсистематический контроль за состоянием здоровья будущих первоклассников: за ихзрением, слухом, осанкой, уровнем физического развития. В обязанностиинструктора по физической культуре входит - прослеживать показатели физическогоразвития детей от их поступления в детский сад до выпуска в начальную школу.

Таким образом, анализ показывает, что планы совместнойработы ДОУ и школы включают содержательную и разнообразную деятельность детей,под руководством опытных педагогов. В них содержатся задачи воспитания ребенкав среде сверстников, направленные на развитие самостоятельности,организованности, умение жить в коллективе и считаться с ним. Всё этосоставляет фундамент, на котором будет формироваться личность будущего ученикаи является важным условием подготовки детей к школе.

Общепринятой формой являются взаимные посещения: детиподготовительных групп посещают начальную школу, присутствуют на уроках. Такиеэкскурсии, как правило, оставляют у детей глубокое впечатление. Свидетельствомтому являются игры в "школу", в которых дошкольники точно передаютвиденное на уроках. В свою очередь младшие школьники приходят на участок ДОУ,чтобы участвовать в совместном труде, праздниках, экскурсиях, наблюдениях,играх, спектаклях. Опыт показывает, что содержательное и эмоциональноокрашенное взаимодействие детей разных возрастов способствует созданию теплых,доверительных отношений между детьми и комфортной атмосферы.

Другой также широко известной формой является приглашениев ДОУ учителей начальных классов. Как известно, переход ребенка из детскогосада в школу - важное событие в жизни дошкольника и его семьи. Чтобы процессадаптации происходил с наименьшими потерями, организуются встречи выпускниковдетского сада и учителей школы. Взаимные посещения во многих дошкольныхучреждениях стали традицией. Они приносят взаимную помощь и пользу, преждевсего детям, поступающим в 1 класс.

Появилась и еще одна форма - чтобы учитель имел полноепредставление о будущих учениках, во многих ДОУ педагоги детского садазаполняют «Индивидуальную карту развития ребенка 6-7 лет», в которой отмечаютсяпоказатели физического, социального, познавательного, эстетического развития, атакже развития речи и речевого общения. Учитель при посещениях ДОУ получаетпредставление о своих будущих учениках, их достижениях и характере трудностей.Знакомится с содержанием специальной подготовки и формами работы сдошкольниками, чтобы в дальнейшем можно было установить преемственные связи спредыдущим детским опытом Дошкольники эмоционально переживают общение сучителем, прислушиваются к советам и пожеланиям (Максимова М.В.).

Изменение отношения к дошкольному детству потребовалопересмотра содержания, форм, методов работы, создания педагогическихтехнологий, отвечающих требованиям гуманизации образовательного процесса,личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком.Современные педагогические технологии направлены на обеспечение такого уровняразвития ребенка, который бы помог ему осознать себя субъектом деятельности,ощутить чувство психологической защищенности.

Преемственность между детским садом и начальной школойможет иметь самые разные формы. Многое зависит от творческого подхода к делу,от понимания важности этой проблемы, умения организовать педагогов на еереализацию.

Мы солидаризируемся с существующим мнением, что для успешногоуправления педагогическим процессом на основе принципа преемственности педагогдолжен овладеть педагогической сущностью данного понятия и знать пути еереализации.

Однако, в исследованиях показано, что большинствопедагогов понимают преемственность поверхностно, ограничивая его общепринятымиорганизационными формами: экскурсии в школу, составление совместного планаработы по преемственности, взаимопосещения и другие. (М.В., Максимова, Г.Г.Петроченко, М.Г. Маркина).

Низкий уровень подготовленности педагогов детского сада иучителей начальных классов к осуществлению преемственности, по мнениюМ.Г.Маркиной, не позволяет им осознанно выбрать вариативную программу обученияи адекватно ее реализовать. Учителя начальных классов и «не знакомы» ссодержанием разных систем воспитательно-образовательной работы с детьми,применяемых в детском саду, педагоги ДОУ проявляют аналогичнуюнеосведомленность по данной проблеме в условиях обучения в школе.

Как было отмечено выше, проблема преемственностиобостряется на фоне вариативности программ и разнообразии учебных планов.Сравнительный анализ ныне действующих программ обучения (традиционных иальтернативных) показывает, что по сложившейся традиции, они, в основном,разработаны отдельно для детского сада и начальной школы. В связи с этим в нихнередко прослеживается дублирование содержания обучения или полное отсутствиесвязи с предыдущей ступенью обучения ( О.С.Ушакова).

Традиционные программы начального обучения не всегдарационально и полно используют учебный опыт дошкольника, его знания и умения. Сдругой стороны, альтернативные программы начальной школы требуют более высокогоуровня готовности ребёнка к школе, чем обеспечивается дошкольными учреждениями.В обоих случаях в определенной степени нарушается принцип преемственности, чтонегативно сказывается на развитии ребёнка. Одной из оптимальных программ, нанаш взгляд, является «Программа 2100», в которой учитывается согласованностьступеней и этапов учебно-воспитательной работы, преемственность в организацииработы по речевому развитию дошкольников.

Вывод. Таким образом, необходимость реализациипреемственности не вызывает сомнений, но в практике на уровне программ иучебных пособий этот подход требует своего дальнейшего решения исовершенствования. На современном этапе развития образования проблемаподготовки детей к поступлению в школу становится важной практической задачейдетского сада. Это связано с тем, что одним из показателей готовности к школеможет служить такой уровень развития психических процессов и психологическихособенностей личности ребенка, который позволит ему овладеть сложным типомучебной деятельности.

В современных исследованиях определена совокупностьорганизационно-педагогических условий:

личностная ориентация на ребенка,

приоритет коммуникативно-речевого развития,

организация диалогического взаимодействия с детьми ируководство ведущими видами деятельности и общения. Все они призваны обеспечиватьпсихологическую и социальную линии развития ребенка на основе конструированиясодержания образования.

Таким образом, задача обучения родному языку, развитияречи в программных документах выступает как одна из главных, её решение вомногом зависит от уровня развития словаря.

Ряд исследователей: С.Ф. Жуйков, Я.Л. Коломинский (),М.И. Лисина (16), Е.А. Панько (1986), Л.В. Занков (19) и др. утверждают, чтозначение сформированности речевых умений становится более очевидным на этапеперехода ребенка к обучению в школе, когда отсутствие элементарных уменийзатрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастаниютревожности, нарушает процесс обучения в целом.


Глава 2. Организация работы поразвитию словаря детей в процессе ознакомления с природой

2.1 Состояние работы по развитиюсловаря старших дошкольников в практике ДОУ

С целью выяснения состояния исследуемой проблемы впрактике ДОУ был проведен констатирующий эксперимент со старшими дошкольниками.В обследовании приняли участие 40 детей, которые были определены вэкспериментальную и контрольную группы.

Целью данного этапа было выявление уровня развитиясловаря, который изучался методом ассоциативного эксперимента, т.е. центромработы нами был выбран семантический компонент.

Задачи:

Проанализировать особенности словаря детей старшей группы,понимание ими смысловой стороны слова.

Выявить уровень словаря природоведческой тематики.

Использовались комплексный тестовый метод диагностикиречевого развития детей Ф.Г. Даскаловой, 3 серии заданий на выявлениелексического развития и анализ детских рассказов о природе.

Обследование лексического развития старших дошкольниковпроводилось на материале природоведческой лексики и состояло из трех серийзаданий, направленных на выявление умений классифицировать и оперироватьобобщающими существительными, особенностей сформированности понятийногохарактера слова и усвоения детьми слова как единицы лексической системы, егосвязей с другими лексическими единицами.

Задания направлены на изучение семантического,грамматического, структурного и коммуникативного аспектов речевого развитиядошкольников подготовительной к школе группы. Тестирование проводилосьиндивидуально с каждым ребенком и только тогда, когда у ребенка сохранялсяинтерес к выполнению игровых заданий.

I серия заданий (словарь и грамматика).

Словарь. Выявляются умения:

активно использовать прилагательные и глаголы, подбиратьточные по смыслу слова к речевой ситуации;

подбирать синонимы и антонимы к заданным словам разныхчастей речи;

понимать и употреблять разные значения многозначных слов;

дифференцировать обобщающие понятия (например, дикие идомашние животные).

Грамматика. Выявляются умения:

образовывать названия детенышей животных (лиса - лисенок,корова - теленок);

подбирать однокоренные слова, согласовыватьсуществительные и прилагательные в роде и числе;

образовывать различные формы повелительного исослагательного наклонений (спрячься, потанцуй, искал бы); родительного падежа(зайчат, жеребят, ягнят);

строить сложные предложения разных типов.

Приведём пример хода обследования. Расположив ребенка ксебе, его спрашивали:

1. Ты знаешь уже много слов. Что означают слова посуда,кукла, мяч?

правильно объясняют значение слов (из нее едят и пьют,это игрушки).

Артур Б., Алина Л., Таня Г., Даша М., Катя С., Лена З,Алсу Н. и др.:

называет отдельные признаки, действия (тарелка, вилка,.чашка, кукла Барби, круглый, катать и др.) – Костя Р., Стасик Ш., Антон К. идр.

называет 1-2 слова – Никита М., Алиса А., Рамиль А. и др.

2.Что бывает глубоким? мелким? высоким? низким? легким?тяжелым?

Ребенок:

выполняет все задания, называет 1-2 слова к каждомуприлагательному ( глубокая яма, глубокое море);

подбирает слова к 2-3 прилагательным;

выполняет одно задание, т.е. подбирает слово только кодному прилагательному (высокий забор).

3.Что называют словом ручка?

называет несколько значений этого слова (ручка пишет; уребенка ручка; у двери есть ручка).

называет 1-2 значения этого слова;

перечисляет предметы, у которых есть ручка (1-3 слова).

4.Придумай предложение со словом ручка. Ребенок:

составляет грамматически правильно предложение из 3-хслов;

называет 2 слова (словосочетание);

называет только одно слово (ручка).

5.Ручка нужна, чтобы ... (писать, держать чашку, держатьсумку и т.п.). Ручкой можно ... (писать, открывать дверь).

Ребенок:

правильно заканчивает разные типы предложений;

называет 2 слова;

подбирает только одно слово.

Экспериментатор предлагает ребенку ситуацию: Погулялзайчонок в лесу. Настроение у него веселое. Вернулся он домой такой ...(радостный, оживленный, довольный). А если зайчонок был веселый и радостный, тоон не просто шел, а ... (мчался, несся, летел).

Ребенок:

правильно подбирает слова, близкие по смыслу (синонимы);

называет 2-3 слова;

3)подбирает только одно слово. Экспериментатор предлагаетдругую ситуацию:

Другой зайчик пришел невеселый, его обидели. К слову«веселый» подберите слова, противоположные по смыслу ... (грустный, печальный,обиженный). А если зайчик был обиженный, он не просто шел, а ... (плелся,тащился, брел).

Ребенок:

правильно подбирает слова, противоположные по смыслу (антонимы);

называет 2-3 слова;

подбирает только одно слово.

7.Что сделал бы зайчик, если бы встретил волка (лису)?.,(убежал бы, спрятался бы, испугался бы).

Ребенок:

правильно называет все слова в сослагательном наклонении;

подбирает 2 слова;

называет только одно слово.

8.Скажи зайчику, чтобы он попрыгал, спрятался,потанцевал.

Ребенок:

правильно называет слова в повелительном наклонении;

подбирает 2 слова;

называет одно слово.

9.Скажи, кто детеныш у зайца?... (зайчонок) А какназывают детенышей?.. (зайчата), у зайца много ...(зайчат).

Аналогичные вопросы задаются про других животных (лису,волка, медведя, ежа).

Ребенок:

называет всех детенышей в правильной грамматическойформе;

называет правильно только одну форму;

не выполняет задание.

10.Назови детенышей собаки, коровы, лошади, овцы (собака- щенок - щенки, много щенят; корова - теленок - телята - двое телят; лошадь -жеребенок -жеребята - много жеребят; овца - ягненок - ягнята -много ягнят).

называет все слова правильно;

называет 2-3 слова;

говорит одно слово.

11.Где живут звери?.. (в лесу). Какие слова можнообразовать со словом лес?., (лесной, лесник, лесок, лесочек, лесничий, лесовик,лесовичок).

Ребенок:

называет более 2-х слов;

называет 2 слова;

повторяет заданное слово.

12.Что называют словом игла? Какие иглы ты еще знаешь?

Ребенок:

называет иглы (у елки, ежа, у сосны, швейную имедицинскую иглу);

называет только одно значение этого слова;

повторяет слово за взрослым.

13.Какие иголки у ежа? (острые). Про что мы говоримострый! острая! острые?

Ребенок:

называет несколько предметов (острый нож, острая пила,острые ножницы);

правильно подбирает 2 слова;

называет одно слово.

14.Что можно делать иглой? Для чего она нужна? Ребенок:

называет разные действия (шить, вышивать, зашивать);

называет 2 действия (накалывать грибы, шить);

называет одно действие (шить).

15.Составить предложения со словом игла.

Ребенок:

составляет сложное предложение (Игла нужна, чтобы шить);

составляет простое предложение (Иглой делают укол);

называет одно слово.

16.Экспериментатор приводит высказывание детей из другогодетского сада: «Папа, иди шепотом», «Мамочка, я тебя громко люблю», «Я ботинокнаизнанку надел». — Можно ли так сказать? Как сказать правильно?

Ребенок:

правильно исправляет по смыслу предложения (: Папа, идитихо; Мамочка, я тебя сильно люблю; Я надел ботинок не на ту ногу;

правильно исправляет 2 предложения;

повторяет предложения без изменения

После выполнения всех заданий, ответы оценивались вбаллах и заносились в таблицы № 1 и 2, которые представлены в приложении № 1

Максимальное количество баллов по первой серии - 48баллов (3 за каждый полный верный ответ; 2 - за неполный и 1 балл за краткий, 0баллов – отказ от ответа и неверный ответ). Затем баллы суммировались ипроводилась количественная и качественная оценка (высокое, среднее , нижесреднего и низкое развитие словаря).

Как видно из таблиц, разница результатов в контрольной иэкспериментальной группах незначительна.

Большинство дошкольников показали средний уровеньразвития речи (30 %). Среди испытуемых выявлен лишь один ребенок с высокимуровнем речевого развития. Низкий уровень наблюдался у 17,2 % опрошенных.

На основе качественного и количественного анализарезультатов выполнения заданий было выделено 4 уровня развития словаря:

Высокий уровень (5 % , как в ЭГ, так и в КГ). Проводятклассификацию самостоятельно, группируя по существенным признакам предложенныекартинки, обосновывая свой выбор; свободно оперируют обобщающими словами. Удетей имеется большой запас природоведческой лексики: могут назвать более 8 словпри раскрытии обобщающего слова.

При объяснении лексического значения используютопределения, близкие к словарным. Понимают и осмысленно употребляют разныезначения многозначных слов, подбирают к ним синонимы. Понимают слова спротивоположным значением, используют разнокорневые антонимы при составленииантонимических пар.

Средний уровень (30 % ЭГ, 35 % КГ). Проводятклассификацию, группируя по разным признакам предложенные картинки; оперируютобобщающими словами. У детей имеется запас природоведческой лексики: могутназвать 6-8 слов при раскрытии обобщающего слова.

При объяснении лексического значения используют неполноесловарное определение по существенным признакам, либо с помощью родовогопонятия. Называют несколько значений многозначных слов, вместе с темзатрудняются в подборе синонимов к ним и составлении предложений. Используютразнокорневые и однокорневые антонимы.

Уровень ниже среднего (45 % в ЭГ, и 40 % - в КГ).Проводят классификацию предложенных картинок по несущественным признакамсамостоятельно, либо с помощью взрослого; неточно используют обобщающие слова.

У детей имеется небольшой запас природоведческой лексики:могут назвать 4-5 слов при раскрытии обобщающего слова. Значение словаопределяют по несущественным признакам. Знакомы с полисемией, но затрудняются вобъяснении значений многозначных слов. При составлении антонимических париспользуют только однокорневые антонимы.

Низкий уровень (20% , как в ЭГ, так и в - КГ).Затрудняются в проведении классификации; неточно используют обобщающие слова. Удетей имеется небольшой запас природоведческой лексики: могут назвать менее 4слов при раскрытии обобщающего слова. Не могут раскрыть значение предложенногослова. Не знакомы с полисемией. Затрудняются в подборе антонимов к словам исловосочетаниям.

При анализе рассказов на заданную тему применялиськритерии, качественно и количественно отражающие содержательную и структурнуюстороны текста, особенности их языкового выражения, разработанные О.С. Ушаковойи Е.М. Струниной. Выявлено, что для большинства детей характерен уровеньразвития связной речи ниже среднего и низкий (55 %), высокий уровеньнаблюдается только у 5 % дошкольников, средний - у 45%.

Развитие связной речи в экспериментальной и контрольнойгруппах находилось на среднем уровне (55,5 % в ЭГ; 60 % - в КГ), высокомууровню соответствовало 5 % дошкольников ЭГ. Многие дети испытывали значительныезатруднения в создании связных текстов (38,9 % в ЭГ, 40 % - в КГ). Вбольшинстве детских сочинений нарушалась логическая последовательность и композициятекста, была зафиксирована зависимость между уровнем связности как качественнойхарактеристики текста и уровнем развития словаря (чем ниже был первый, тем нижебыл и второй).

Значимым представляется отсутствие больших различий вуровне развития словаря и связной речи детей ЭГ и КГ.

Таблица 1

Уровни развития словаря на констатирующем этапе

Группа испытуемыхУровни развития словаря (в процентах)
высокийсреднийниже среднегонизкий
Экспериментальная класс5%30%45%20%
Контрольная5%35%40%20%

Вывод. Анализ показал, что более половины испытуемых лучшесправились с заданиями на объяснение значений слов, подбор синонимов иантонимов к заданным словам разных частей речи. Однако дети использовали неболее 2-3 прилагательных и глаголов и из возможных 48 баллов набрали от 25 до30 баллов. Лишь 5% детей, как в экспериментальной, так и в контрольной группесмогли выполнить эти задания в полном объеме, но даже они не смогли набратьмаксимальное количество баллов.

Особые затруднения вызвали задания на подбор точных посмыслу слова к речевой ситуации и на понимание и употребление разных значениймногозначных слов. Среди грамматических заданий особую трудность доставилодетям образование различных формы повелительного и сослагательного наклонений(спрячься, потанцуй, искал бы), так же употребление родительного падежа(зайчат, жеребят, ягнят); 40% дошкольников испытывали затруднения и смогливыполнить задания частично, получив не более 1 балла за каждое выполненноезадание.

Ответы детей показали, что у испытуемых преобладаюттематические ассоциации, что говорит о недостаточной сформированности ядрасемантического поля. Все это свидетельствует о том, что с детьми необходимасистематическая, последовательная лексическая работа, так как в содержаниипрограмм для начальной школы акцентируется внимание на работе над словом: оновыступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста.Для оптимизации данного процесса необходима, на наш взгляд, реализация принципапреемственности между дошкольным образовательным учреждением и начальнойшколой.

Учитывая тот факт, что обучение чтению в букваряхвключает большой объем лексики природоведческого содержания, нами былапредпринята работа над повышением уровня владения словарём именно этойтематики.

2.2 Развитие словаря детейстаршего дошкольного средствами природы

Формирующий эксперимент охватывал учебную и внеучебнуюформы организации развития словаря детей в процессе ознакомления с природой.

Основная цель данного этапа экспериментальной работы: разработатьзадачи, содержание и методику развития словаря детей в процессе ознакомления сприродой.

Задачи опытно-экспериментальной работы:

1.Выбор наиболее эффективных методов и приёмов,способствующих развитию у детей активной ориентировочной деятельности вокружающей природе и обогащению словаря детей экспериментальной группы.

2. Побуждение детей к расширению сферы использованиясловаря природоведческой тематики в различных формах речи (диалоге и монологе)

При проведении опытно-экспериментальной работы в обеихгруппах были созданы примерно одинаковые педагогические условия. Образованиепедагогов - среднее специальное. Воспитатели постоянно интересовались вопросамиметодики развития речи детей дошкольного возраста, проводили беседы сродителями о речевом развитии. С нашей стороны в экспериментальной группепроводились консультации для родителей по результатам диагностики речевогоразвития детей, давались соответствующие рекомендации.

Содержание работы строилось на основе данных, полученныхв результате констатирующего эксперимента об уровне усвоения дошкольникамилексики природоведческого содержания. Особое внимание уделялось принципамотбора лексического материала, выделенным в работах А.М. Бородич, Ю.С.Ляховской, В.И. Яшиной и др.:

тематический принцип;

коммуникативная целесообразность;

частота употребления слов в букварях и речи детей;

принцип опережающего речевого развития;

доступность слова детям 6-7 лет по лексическим, фонетическими грамматическим особенностям.

В работе применялись известные, неоднократноапробированные в методических исследованиях и практике методы и приемы,адаптированные к конкретному содержанию. Нами был разработан перспективный планлексической работы , состоящий из трех этапов.

I этап обучения был направлен на обогащение словарядетей. С этой целью решались следующие задачи:

активизировать имеющийся у ребенка природоведческийсловарь. Обогащать словарь путем расширения знаний о природе, анализируязнакомые предметы, объекты, явления природы и выделяя их свойства.

учить анализировать предметы и явления, вникать в их свойства,абстрагировать и обобщать признаки однородных предметов.

учить опираться на разные признаки предметов дляклассификации.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов:

наблюдения и сравнения;

экскурсии;

восприятие и анализ произведений искусства(изобразительного, музыкального, художественной литературы) природоведческойтематики;

индивидуальные задания познавательного характера;

дидактические игры и упражнения.

Работа по обогащению природоведческого словаря органичновключена в педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения. Мыстарались не оставлять без внимания и руководства все виды деятельности,имеющие место в дошкольном образовательном учреждении (игровая, учебная,трудовая, бытовая).

Так речевые занятия были тесно связаны с накоплениемдетьми природоведческих знаний и зрительных образов:

с занятиями по познавательному развитию,

изобразительной деятельности,

ознакомлению с художественной литературой,

разными видами деятельности детей (игра, труд,повседневное общение).

Широко использовалось чтение художественной литературы:эффективным, на наш взгляд, является сочетание на одном занятии несколькихпроизведений по принципу сходства или противоположности описания природногоявления, животного, растения. Например: сравнение первого снега, описанного А.Пушкиным и Г. Скребицким; описание сосулек Э. Шимом и Г. Поташниковой; описаниещенков в произведениях К. Паустовского и Е. Чарушина; и т.п.

В качестве основных - нами использовались такие приемылексической работы в процессе чтения художественной литературы:

лексический анализ языка художественного произведения(выявление значений незнакомых слов и выражений, уточнение оттенков незнакомыхслов);

объяснение значений слов педагогом; подбор однокоренныхслов; лексические упражнения на подбор антонимов, синонимов. Употребление словв разных контекстах позволяло уточнить значения некоторых из них.

Чтение художественной литературы сочеталось с восприятиемпроизведений музыкального и изобразительного искусства. Особенности описанияприродного явления, внешнего вида животных, птиц, растений посредством музыки икартин сравнивается с их описанием в художественной литературе. Так на занятии«Зима» при рассматривании репродукций картин И. Шишкина «Лес», К.Ф. Юона«Русская зима» использовалась музыка П.И. Чайковского «Времена года»; сравнениеописаний зимы в стихотворениях С. Есенина, А.С. Пушкина, Ф. Тютчевасопровождалось просмотром слайдов. В ходе беседы детям задавались вопросы,уточняющие их знания, активизирующие словарь: проводились лексическиеупражнения.

Какое время года изобразили художники? Почему вы таксчитаете? Какими словами можно сказать о зиме? (волшебная, сказочная, снежная,вьюжная, сверкающая, зима-волшебница)

Какая погода изображена? Как можно назвать погоду, когдаидет снег? (снегопад, вьюга, метель, пурга).

Какого цвета больше всего на картинах? Почему?

Какой снег зимой? (белый, пушистый, серебристый,мохнатый, молочный, чистый, воздушный, тяжелый...)

Какое название вы бы дали картине? О чем хотел рассказатьнам художник?

Что такое сугроб? Какие бывают сугробы?

Хорошо или плохо, когда зима снежная? Для чего этохорошо? Для кого это плохо?

Как называется эта птица? (синица) А как ты думаешь,почему она так называется? Какого цвета у нее перышки? Почему синичка неулетела зимой в жаркие страны? Как называются птицы, которые остаются у нас назиму? Каких зимующих птиц ты знаешь? Каких перелетных птиц ты знаешь?

Как называется эта птица? (снегирь) Почему она такназывается? Чем снегирь отличается от голубя?

Вы узнали дерево, на котором сидит снегирь? Как выузнали? Рябина хвойное дерево или лиственное? И т.д.

Эффективен, по нашему мнению, прием иллюстративногорисования, формирующий умение воссоздавать художественные описания испособствующий активизации и обогащению словаря дошкольников лексикойприродоведческого содержания.

С целью формирования обобщенных представлений о природныхявлениях и объектах считали необходимым активизировать личный опыт детей; а всвободное от занятий время – полезным чтение произведений природоведческогосодержания, в которых содержится разнообразная лексика; большую роль, на нашвзгляд, оказывает рассматривание картин известных художников и специальноподобранные иллюстрации.

Понятие об отношении вещей между собой, об их сходстве иразличии служит основой классификации, поэтому мы важны научить детей классифицироватьпредметы и объекты максимально возможным количеством способов. В процессезанятий дети учились классифицировать предметы по размеру, качеству, форме ит.п., усваивали слова, выражающие эти понятия. Это развивало исследовательскиенавыки, творческий подход и позволяло переносить имеющиеся уже знания и навыкив новые ситуации.

На данном этапе осуществлялось познание живых объектов, ихсвойств и качеств, внутренних связей и формирование на этом опыта отношения кним, а также обогащение содержания природоведческой лексики и познавательных умений.

После проведения первого этапа работы нами былосуществлён промежуточный диагностический срез, который показал, чтобольшинство дошкольников стали более внимательно относиться к своей речи и речисверстников. Они научились (а некоторые закрепили ранее сформированный навык)классифицировать предметы и объекты разными способами. Но часть детей (30%)по-прежнему испытывают затруднения при выполнении задания, что объясняется отсутствиемв их словаре соответствующих названий предметов и объектов. За многими словамиу детей не сформированы соответствующие представления. К таким словам нами отнесены:брусника, град, ива, клюква, ливень, лилия, линь, незабудка, осина, палтус,пурга, буран, хек и другие. В связи с этим нами была продолжена работа пообогащению и активизации словаря детей словами природоведческого содержания.

На втором этапе, в процессе ознакомления с живой природойбольшое внимание уделялось формированию представлений о внешних связях живогоорганизма со средой и совершенствованию соответствующих умений и опытаотношения. Опираясь на психолингвистические исследования особенностей функционированияслов как единиц лексической системы и психологические основы формированиязначения слова, нами было предусмотрено решение следующих задач:

активизировать знакомые слова путем использования их вновых речевых ситуациях;

учить подбирать слова, входящие в родовидовую группу, посоответствующему обобщающему признаку;

закреплять обобщающие наименования на основе сравненияпризнаков предметов;

учить объяснять значение некоторых мотивированных слов,употреблять их в словосочетаниях и предложениях. Уточнять лексические значения ранееусвоенных слов;

учить детей понимать и подбирать антонимы и синонимы ксуществительным и глаголам.

Поставленные задачи мы решали с помощью следующих методови приемов:

раскрытие объема родового понятия;

перечисление предметов с последующим обобщением;

двухступенчатое обобщение;

анализ словообразования сложных слов;

приемы работы над значением слова (подстановка антонима, синонима;

логическое определение, т.е. подведение его под ближайшийрод и выделение видовых признаков; развернутое описание);

дополнение начатого предложения словами с противоположнымзначением; подбор антонимов к изолированным словам;

выбор и группировка слов, близких по значению (словаодной части речи);

подбор синонимов к изолированным словам и словосочетаниям;

составление словосочетаний и предложений со словамисинонимического ряда; дидактические игры и упражнения.

Это способствовало активизации названий различныхпредметов, качественных (параметрических и оценочных) прилагательных,обобщающих слов. В занятия широко включались задания на перечислениеиерархически равноправных слов из одной лексико-семантической группы споследующим обобщением (дуб, береза, липа, клен...- это лиственные деревья),(ель, сосна, можжевельник… – хвойные)

Эффективным на данном этапе работы был прием сравнениепризнаков предметов, входящих в родовидовую группу. Другой разновидностьюработы в этом направлении было раскрытие обобщающего слова путем перечисленияслов, входящих в тематическую группу, т.е. расчленение данного понятия (Деревья- это береза, липа,. ель, сосна ...).

На третьем этапе ознакомления детей с природой устанавливалисьмежсистемные связи, объектов, включались в разные системы и формировались соответствующиеумения и отношение к ним.

На данном этапе нами было предусмотрено решение следующихзадач:

совершенствовать умение самостоятельно объяснять значениенекоторых мотивированных слов, употреблять их в словосочетаниях и предложениях.Уточнять лексические значения ранее усвоенных слов;

закреплять умение детей понимать и подбирать антонимы исинонимы к существительным и глаголам;

составлять рассказы о явлениях живой и неживой природы,используя образную лексику (определения, антонимы, синонимы, многозначные словаи др.).

Решение поставленных задачи решалось с помощью следующихметодов:

наблюдение природных явлений,

беседы о природных сезонных явлениях,

чтение художественных произведений о природе,

использование дидактических игр и лексических упражненийприродоведческой тематики.

В процессе обучения предусматривалось осознание наличияразличных значений полисемантичных слов; формирование лексических значениймногозначных слов детьми; понимание и подбор антонимов и синонимов кприлагательным, многозначным словам; активизация усвоенных слов в связныхвысказываниях.

На речевых занятиях и во внеучебной деятельностиакцентировалось внимание детей на многозначности слов разных частей речи:сначала уже знакомых им, а затем и новых (анютины глазки, бежать, василек,вьюн, галка, ерш, идти, легкий, лилия, лук, мелкий, молния, морж, петрушка,свежий, сережка, стрелки, хмурый). Антонимические и синонимическиесопоставления,составление словосочетаний и предложений позволили с большейэффективностью показать разные значения многозначного слова. Данная работа взначительной мере опиралась на личный опыт детей.

Опираясь на саморазвитие языковой способности, мыпредполагали вместе с тем активную роль взрослого, особенно в работе с труднымиформами. Нами проявлялся интерес к речевой активности ребенка, внимание клюбому высказыванию, поощрялся познавательный интерес к слову, вовлекался всовместную речевую деятельность, создавались необходимые условия. Мы постояннозадавали детям такие вопросы: «Можно ли так сказать?» , «Как сказать лучше?»«Почему ты думаешь, что так можно сказать?» «Скажи всем, как ты это понимаешь»и т.п. Процесс освоения слова, как лексической единицы языка строился вовзаимосвязи с грамматической и фонетической работой, с формированием связнойречи (диалогической и монологической). Широко использовались наглядность (рисунки,иллюстрации) и словесные объяснения, различные контексты, содержащие данноеслово в том или ином своем значении. Все это способствовало развитию у детейактивной ориентировочной деятельности в окружающей природе и позволяло становлениюспособностей выделять характерные признаки предметов и явлений живой и неживойприроды, выстраивать логические цепочки, обобщать, а также предоставляловозможность практического выражения гуманистического отношения к природе.

Составление рассказов, сказок с использованиеммногозначных слов показало достаточно высокий уровень понимания дошкольникамиразных значений полисемантичных слов. В качестве основных нами использовалисьупражнения, которые направлены были на развитие следующих умений: сравнивать,обобщать, группировать по значащим признакам, воспринимаемым сенсорной системойи адекватно употреблять грамматические конструкции; делать не толькоразличительные границы между признаками предметов, но и между их действиями,правильно употребляя сравнительную степень прилагательных; находитьединственный, ведущий для решения предлагаемого задания признак, правильносогласуя его с существительным; воспринимать сигналы через устанавливающиесясвязи в процессе взаимодействия слуховой, зрительной, кинестетической и другихсенсорных систем и правильно употреблять слова в нужной грамматическойкатегории.

Вывод. Таким образом, обучение на данном этапепроисходило как на занятии, так и в повседневной деятельности. Основнымсредством обучения как на занятиях, так и вне их была языковая игра и широкоеприменение наглядности, где большая роль отводилась наблюдениям в природе.

2.3 Контрольный эксперимент

Как указано выше, для проверки эффективностиразработанной методики и подтверждения гипотезы исследования проводилсяконтрольный эксперимент с детьми экспериментальной и контрольной групп пометодике констатирующего эксперимента.

В задания была включена дополнительно лексика избукварей.

Обследование выявило значительные различия в развитиисловаря и связной речи детей экспериментальной и контрольной группах. Влияниеобучения на формирование словаря детей отражено в таблице №2.

Таблица 2

Сравнительный анализ уровня развития словаря детейэкспериментального и контрольного классов на контрольном этапе

Группа испытуемыхЭтап исследованияУровни развития словаря (в процентах)
высокийсреднийниже среднегонизкий
Экспериментальнаяконстатирующий контрольный

5

50

35

40

45

10

20

-

Контрольнаяконстатирующий контрольный

5

15

45

55

30

20

20

10

Анализ данных позволяет сделать выводы о качественныхизменениях в лексическом развитии детей экспериментальной группы: приобъяснении значений слов чаще стали давать определения близкие к словарным,количество определений по несущественным признакам уменьшилось в 4,5 раза; детииспользовали различные значения многозначных слов при составлениисловосочетаний и предложений; стали адекватнее подбирать синонимы и антонимы ксловам природоведческого содержания. Отрицательных и неадекватных ответов незафиксировано.

В экспериментальной группе увеличилось количество детей свысоким уровнем развития связной речи. Значимым для нашего исследованияявляется повышение процента лексического разнообразия. Прирост отмечен и втаких показателях, как, объем текста (в 2-4 раза), соответствие содержания темевысказывания.

Позитивные изменения выявлены и у испытуемых контрольнойгруппы, однако динамика роста показателей лексического развития былазначительно ниже, чем в экспериментальной группе. Появились дети с высокимуровнем развития связной речи. Уменьшилось количество испытуемых с уровнем«ниже среднего». Вместе с тем, больше половины детей показали лишь среднийуровень развития словаря.

Полученные результаты позволяют сделать вывод обэффективности разработанной методики и подтверждают выдвинутую гипотезу о том,что природа, обладающая огромной педагогической ценностью, оптимизируетразвитие словаря старших дошкольников, если его формирование проводится наоснове их сенсорного опыта с учетом особенностей развития представлений и понятий,и если дети овладеют способностью выделять характерные признаки предметов иявлений, обобщать, выстраивать логические цепочки, освоив особенностифункционирования слова в речи как единицы лексической системы и активизациисловаря в связной речи и др.).

Развитие словаря природоведческой тематики на основереализации принципа преемственности между дошкольным образовательнымучреждением и начальной школой позволит дошкольникам при переходе в школу легчеовладеть чтением, при построении обучения на основе единых методическихпринципов и с учетом динамики речевого развития детей 6-7 лет).


Заключение

Анализ теоретических основ развития словаря показал, чтоданная проблема является актуальной, как для дошкольных работников, так и учителейначальных классов. От уровня развития словаря и речи в целом, зависитуспешность обучения. Исследования, проведённые М.В. Максимовой, В.И.Логиновой,Е.М.Струниной, Г.Н.Бавыкиной, А.А.Смагой показывают, что дети с богатымсловарным запасом и высоким уровнем развития речи, как правило, не испытываютзатруднения в учении, быстро овладевают навыками чтения и письма. У учащихся снизким уровнем лексического развития обнаруживаются трудности в общении, вобучении грамоте. Дети со средним уровнем - отличаются нестабильностью успеховв учебе. В содержании программ для начальной школы акцентируется внимание наработе над словом: оно выступает как основная анализируемая единица речи нафоне предложения и текста. В связи с этим уровень лексического развития детейявляется одним из главных компонентов их речевой готовности к школьномуобучению.

Источник: http://siteas.ru/referaty_po_pedagogike/diplomnaya_rabota_razvitie_slovarya.html

Понятие о лексике и ее развитие в онтогенезе. Характеристика лексической стороны дошкольников с общим недоразвитием речи. Выявление словарного запаса у таких детей. Развитие словаря в игровой деятельности. Анализ результатов обучающего эксперимента.

  • 1. Формирование глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровня)

    Обзор методов и приемов диагностики состояния словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи. Уровень сформированности глагольной лексики у детей. Методические рекомендации, направленные на формирование и развитие глагольного словаря у дошкольников.

    дипломная работа, добавлен 29.10.2017

  • 2. Формирование лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи

    Развитие лексики в онтогенезе. Недоразвитие речи: понятие, этиология. Психолого–педагогическая характеристика детей. Опытно-экспериментальное выявление особенностей словарного запаса у дошкольников с речевыми нарушениями, интерпретация результатов.

    дипломная работа, добавлен 26.11.2013

  • 3. Формирование глагольного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня

    Развитие лексики в онтогенезе при нормальном речевом развитии, особенности развития глагольной лексики у дошкольников с недоразвитием речи. Система логопедических занятий по формированию глагольного словаря у детей с общим недоразвитием речи 3-го уровня.

    дипломная работа, добавлен 14.10.2017

  • 4. Обогащение предметного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи (II уровень)

    Формирование словаря существительных у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Особенности лексической стороны речи у детей. Система логопедической работы по формированию лексического строя речи у детей.

    курсовая работа, добавлен 24.02.2013

  • 5. Формирование лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи

    Методики и организация исследования лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи. Характеристика исследуемых детей. Овладение ребенком фонетическими, грамматическими и лексическими языковыми навыками. Развитие навыков звукового анализа.

    курсовая работа, добавлен 26.11.2012

  • 6. Логопедическая работа с детьми страдающими общим недоразвитием речи

    Аспекты развития лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи. Развитие речи в норме. Развитие лексического запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи. Принципы логопедической работы по формированию лексического запаса речи.

    дипломная работа, добавлен 27.10.2017

  • 7. Особенности словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

    Разработка методики исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Изучение особенностей формирования словаря у детей с нормальным речевым развитием. Использование игр в логопедической работе с детьми 4-5 лет с общим недоразвитием речи.

    дипломная работа, добавлен 31.10.2017

  • 8. Особенности развития лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

    Общее недоразвитие речи и его основные причины. Закономерности формирования словарного запаса и лексики старших дошкольников в онтогенезе. Особенности развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Содержание коррекционной работы.

    дипломная работа, добавлен 08.04.2011

  • 9. Формирование и развитие лексико-семантической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

    Исследование особенностей лексико-семантического строя речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Характеристика детей с ОНР и причины его возникновения. Логопедическая работа по формированию лексико-семантической стороны речи у дошкольников с ОНР.

    дипломная работа, добавлен 21.10.2010

  • 10. Формирование связного монологического высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи

    Характеристика связной речи, ее особенности. Особенности коррекционной работы в обучении связному рассказу дошкольников с общим недоразвитием речи. Развитие речи детей в процессе онтогенеза. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с ОНР.

    дипломная работа, добавлен 27.11.2017

  • Источник: https://allbest.ru/k-3c0a65635a2ac78b5d53a88521316d27.html

    Российский Государственный Педагогический Университет

    имени А.И. Герцена

    Факультет коррекционной педагогики

    Кафедра логопедии

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Дипломная работа

    Формирование словаря у дошкольников с ОНР

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Санкт - Петербург

     

    Содержание

     

     

    1.6 Анализ методик коррекции активного и пассивного словаря у дошкольников с ОНР

    Глава 2. Цель, задачи, методы и организация исследования. Характеристики детей..

    .1 Организация исследования

    .2 Характеристика детей

    Глава 3. Исследование нарушения словаря у дошкольников с ОНР

    .1 Научно-теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента.

    .2 Методика констатирующего эксперимента

    3.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

    Глава 4. Рекомендации по проведению логопедической работы по формированию словаря у дошкольников с ОНР

    .1 Научно-теоретическое обоснование методических рекомендаций

    .2 Методические рекомендации по формированию словаря у дошкольников с ОНР

    Заключение

    Список литературы

    Введение

     

    В настоящее время проблема диагностики речевых нарушений чрезвычайно актуальна. Это связано с тем, что в последние годы стремительно возрастает количество дошкольников с общим недоразвитием речи, они составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.

    Повышение процента речевых нарушений является результатом таких неблагоприятных факторов, как загрязнение экологии, дестабилизация в социальной среде, рост процента родовых травм и послеродовых осложнений, увеличение количества заболеваний и различных патологий, влияющих на здоровье и психическое развитие ребенка (Ткаченко Т.А.)[38].

    Кроме того, под влиянием улицы, запущенности со стороны взрослых, наплыву часто бессмысленной и безграмотной информации с телевидения и страниц новых журналов, у детей наблюдается бедность словарного запаса, аграмматичность речи, что в свою очередь негативно сказывается на обучении в школе. Отсюда огромная ответственность и важность работы педагогов, занимающихся выявлением детей группы риска развития такой речевой патологии, как ОНР (Белова-Давид Р. А.) [3].

    Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями (Т.А.Ткаченко[38], Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина[44]), нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Ю.Ф.Гаркуша[8], Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова[15] и др.), существенно тормозится развитие игровой деятельности (Л. Г. Соловьева[34], Т.А. Ткаченкo[38] и др.), имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.

    С этой точки зрения, изучение словаря становится приоритетным направлением исследований в области детской речи. Также, важное место в общей системе речевой работы занимает обогащение словаря, его закрепление и активизация, что закономерно, в связи с тем, что совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов (Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А.)[49]. Расширение запаса слов у детей - одна из важнейших задач воспитания. Уточнение и расширение словарного запаса играет большую роль в развитии логического мышления: чем богаче словарь ребенка, тем точнее он мыслит, тем лучше развита его речь. Ведь логическая богатая речь - залог успеха во многих и многих областях знания (Архипова Е.Ф.)[3].

    Овладение словарем в дошкольном возрасте имеет большое значение для успешного обучения в школе, поэтому особую значимость приобретает раннее вмешательство специалистов, способное изменить неблагоприятный ход развития ребенка. Н. В. Серебрякова[23] в своих работах подчеркивает, что для овладения грамотой необходимо сформировать у детей ориентировку как элемент языковой (речевой) действительности. Исследования, проведенные Н. В. Серебряковой[23], свидетельствуют о наличии количественных и качественных особенностей лексики у детей со стертой дизартрией. Прежде всего, обращает на себя внимание ограниченность объема словаря, особенно предикативного, а также большое количество замен слов по семантическому признаку.

    Однако эта проблема очень сложна и поэтому нуждается в дальнейшем изучении, что и определило выбор темы данной дипломной работы.

    Объектом нашего исследования является словарь детей старшего дошкольного возраста с ОНР, III уровень речевого развития.

    Предмет исследования - особенности развития активного и пассивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, III уровень речевого развития.

    Проблема исследования представляет собой выявление уровня сформированности активного и пассивного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, III уровень речевого развития и определение оптимальных путей логопедической работы по формированию активного и пассивного словаря у детей данной категории.

    Гипотеза: исходя из того, что у дошкольников с ОНР нарушено состояние всех компонентов речевой функциональной системы, то можно предположить, что нарушения лексики носят особый специфичес

    sИсточник: https://www.studsell.com/view/194973/

    Страница отсутствует

    Уважаемый посетитель!

    Запрашиваемая вами страница удалена или перемещена

    Не отчаивайтесь. Впишите (вставьте) название документа (или интересующие вас ключевые слова) в поисковую форму и нажмите кнопку "Поиск", либо воспользуйтесь навигационным меню (в левой колонке).

    Успешного поиска информации!

    Страница отсутствует

    Уважаемый посетитель!

    Запрашиваемая вами страница удалена или перемещена

    Не отчаивайтесь. Впишите (вставьте) название документа (или интересующие вас ключевые слова) в поисковую форму и нажмите кнопку "Поиск", либо воспользуйтесь навигационным меню (в левой колонке).

    Успешного поиска информации!

    Источник: http://referats.allbest.ru/pedagogics/8700383840.html
    .

    Сущность и закономерности развития словаря старших дошкольников. Принципы организации работы по развитию словаря детей в процессе ознакомления с природой. Анализ состояния работы по развитию словаря старших дошкольников в практике дошкольных учреждений.

  • 1. Обогащение словаря старших дошкольников в процессе ознакомления с неживой природой

    Сущность и закономерности развития словаря старших дошкольников. Природа как средство автореферата на дипломную работу образец по словарного запаса. Особенности использования дидактических игр и лексических упражнений. Примерные конспекты занятий, развивающих речь дошкольников.

    курсовая работа, добавлен 01.11.2014

  • 2. Влияние художественной литературы на развитие словаря дошкольников

    Исследование сущности дипломная работа развитие словаря у дошкольников закономерностей развития словаря старших дошкольников. Характеристика методики работы с художественной литературой в детском саду. Анализ состояния работы по развитию словаря старших дошкольников в практике дошкольного учреждения.

    дипломная работа, добавлен 20.10.2015

  • 3. Развитие активного словаря у детей с умственной отсталостью старшего дошкольного возраста на основе ознакомления с окружающей природой и явлениями

    Теоретические подходы к проблеме развития словаря умственно отсталых рациональное использование земельных ресурсов района дипломная работа 5-6 лет. Система коррекционно-развивающих мероприятий по темы дипломных работ физическое развитие активного словаря детей дошкольного возраста на основе ознакомления с окружающими предметами и явлениями.

    курсовая работа, добавлен 25.06.2014

  • 4. Влияние художественной литературы на развитие словаря старших дошкольников

    Роль художественной дипломная работа развитие словаря у дошкольников в воспитании чувств и развитии речи детей. Особенности развития дипломная работа развитие словаря у дошкольников дошкольников, методы его обогащения и активации. Развитие словаря детей 6–7 лет в процессе использования художественной литературы, его динамика.

    дипломная работа, добавлен 25.05.2010

  • 5. Использование игрушки для развития словаря детей раннего возраста

    Теоретические и психологические основы формирования словаря при использовании игрушки. Анализ предметно-пространственной среды и особенности словаря детей третьего года жизни. Содержание опытной работы по развитию словаря с использованием игрушек.

    курсовая работа, добавлен 11.06.2012

  • 6. Обогащение словаря детей старшего дошкольного возраста посредством экскурсий

    Выявление первоначального уровня развития словаря и восприятия природы у дипломная работа развитие словаря у дошкольников дошкольного возраста. Экспериментальная апробация комплексной системы разнообразных форм и методов обогащения словаря детей посредством ознакомления с окружающей природой.

    курсовая работа, добавлен 15.09.2015

  • 7. Особенности усвоения и воспроизведения детьми новых слов в процессе ознакомления с окружающим миром

    Эволюция исследований в области развития речи детей дошкольного возраста. Особенности содержания словарной работы в детском саду. Формирование словаря детей в дошкольном дипломные работы для студентов медицинских колледжей. Дипломная работа развитие словаря у дошкольников работа по развитию словаря детей 5-6 лет.

    дипломная работа, добавлен 17.02.2010

  • 8. Народные праздники в детском саду как средство развития словаря детей 5–6 лет

    Особенности словарной работы с детьми 5–6 лет. Народные праздники в дошкольном учреждении, принципы правила их организации, их роль и значение в развитии словаря детей. Методические рекомендации по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста.

    курсовая работа, добавлен 05.01.2016

  • 9. Особенности формирования атрибутивной лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

    Особенности словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Сравнительный анализ состояния атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием. Разработка методики формирования атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.

    дипломная работа, добавлен 04.03.2011

  • 10. Развитие активного словаря прилагательных средствами дидактических игр у детей с ОНР

    Проблемы развития активного словаря как условия речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Экспериментальная работа по развитию активного словаря прилагательных у детей с общим недоразвитием речи в процессе дидактических упражнений.

    курсовая работа, добавлен 27.07.2009

  • Источник: https://allbest.ru/k-2c0a65635b3ad78a4d53b88521316c27.html

    Российский Государственный Педагогический Университет

    имени А.И. Герцена

    Факультет коррекционной педагогики

    Кафедра логопедии

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Дипломная работа

    Формирование словаря у дошкольников с ОНР

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Санкт - Петербург

     

    Содержание

     

     

    1.6 Анализ методик коррекции активного и пассивного словаря у дошкольников с ОНР

    Глава 2. Цель, задачи, методы и организация исследования. Характеристики детей.

    .1 Организация исследования

    .2 Характеристика детей

    Глава 3. Исследование нарушения словаря у дошкольников с ОНР

    .1 Научно-теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента.

    .2 Методика констатирующего эксперимента

    3.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

    Глава 4. Рекомендации по проведению логопедической работы по формированию словаря у дошкольников с ОНР

    .1 Научно-теоретическое обоснование методических рекомендаций

    .2 Методические рекомендации по формированию словаря у дошкольников с ОНР

    Заключение

    Список литературы

    Введение

     

    В настоящее время проблема диагностики речевых нарушений чрезвычайно актуальна. Это связано с тем, что в последние годы стремительно возрастает количество дошкольников с общим недоразвитием речи, они составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.

    Повышение процента речевых нарушений является результатом таких неблагоприятных факторов, как загрязнение экологии, дестабилизация в социальной среде, рост процента родовых травм и послеродовых осложнений, увеличение количества заболеваний и различных патологий, влияющих на здоровье и психическое развитие ребенка (Ткаченко Т.А.)[38].

    Кроме того, под влиянием улицы, запущенности со стороны взрослых, наплыву часто бессмысленной и безграмотной информации с телевидения и страниц новых журналов, у детей наблюдается бедность словарного запаса, аграмматичность речи, что в свою очередь негативно сказывается на обучении в школе. Отсюда огромная ответственность и важность работы педагогов, занимающихся выявлением детей группы риска развития такой речевой патологии, как ОНР (Белова-Давид Р. А.) [3].

    Неполноценная речевая дипломная работа развитие словаря у дошкольников оказывает негативное влияние на дипломная работа развитие словаря у дошкольников сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями (Т.А.Ткаченко[38], Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина[44]), нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Ю.Ф.Гаркуша[8], Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова[15] и др.), существенно тормозится развитие игровой деятельности (Л. Г. Соловьева[34], Т.А. Ткаченкo[38] и др.), имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.

    С этой точки зрения, изучение словаря становится приоритетным направлением исследований в области детской речи. Также, важное место в общей системе речевой работы занимает обогащение словаря, его закрепление и активизация, что закономерно, в связи с тем, что совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без договор дарения дипломная работа по гражданскому праву новых слов (Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А.)[49]. Расширение запаса слов у детей - одна из важнейших задач воспитания. Уточнение и расширение словарного запаса играет большую роль в развитии логического мышления: чем богаче словарь ребенка, тем точнее он мыслит, тем лучше развита его речь. Ведь логическая богатая речь - залог успеха во многих и многих областях знания (Архипова Е.Ф.)[3].

    Овладение словарем в дошкольном возрасте имеет большое значение для успешного обучения в школе, поэтому особую значимость приобретает раннее вмешательство специалистов, способное изменить неблагоприятный ход развития ребенка. Н. В. Серебрякова[23] в своих работах подчеркивает, что для овладения грамотой необходимо сформировать у детей ориентировку как элемент языковой (речевой) действительности. Исследования, проведенные Н. В. Серебряковой[23], свидетельствуют о наличии количественных и качественных особенностей лексики у детей со стертой дизартрией. Прежде всего, обращает на себя внимание ограниченность объема словаря, особенно предикативного, а также большое количество замен слов по семантическому признаку.

    Однако эта проблема очень сложна и поэтому нуждается в дальнейшем изучении, что и определило выбор темы данной дипломной работы.

    Объектом нашего исследования является словарь детей старшего дошкольного возраста анализ показателей финансовой отчетности предприятия дипломная работа ОНР, III уровень речевого развития.

    Предмет исследования - особенности развития активного и пассивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, III уровень речевого развития.

    Проблема исследования представляет собой выявление уровня сформированности активного и пассивного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, III уровень речевого развития и определение оптимальных путей логопедической работы по формированию активного и пассивного словаря у детей данной категории.

    Гипотеза: исходя из того, что у дошкольников с ОНР нарушено состояние всех компонентов речевой функциональной системы, то можно предположить, что нарушения лексики носят особый специфичес

    sИсточник: https://www.studsell.com/view/194973/

    Выдержка из работы

    Федеральное агентство по образованию

    Министерство образования и науки РФ

    Дипломная работа

    Развитие словаря дошкольников в процессе ознакомления детей с природой

    Работа завершена

    «_____"___________________________

    Рекомендуется к защите:

    Научный руководитель:

    Старший преподаватель

    Содержание

    Введение 3

    Глава 1. Теоретические основы проблемы исследования 9

    1.1 Сущность и закономерности развития словаря старших дошкольников 9

    1.2 Природа как средство развития словаря детей дошкольного возраста 17

    1.3 Преемственность в словарной работе между дошкольным учреждением и начальной школой 24

    Глава 2. Организация работы по развитию словаря детей в процессе ознакомления с природой 35

    2.1 Состояние работы по развитию словаря старших дошкольников в практике ДОУ 35

    2.2 Развитие словаря детей старшего дошкольного средствами природы 43

    2.3 Контрольный эксперимент 52

    Заключение 54

    Список литературы 58

    Приложение 63

    Введение

    Актуальность исследования обусловлена необходимостью более полного освещения вопросов, связанных с лексическим развитием ребёнка. Уровень развития словаря и речи в целом, существенно влияет на успешность обучения. Практика показывает, что дети с богатым словарным запасом и высоким уровнем развития речи, как правило, не испытывают затруднения в учении, быстро овладевают навыками чтения и письма. У учащихся с низким уровнем лексического развития обнаруживаются трудности в общении, в обучении грамоте. Дети со средним уровнем — отличаются нестабильностью успехов в учебе.

    На тот факт, что трудности обучения в школе связаны и с недостаточным вниманием к развитию речи, в частности с развитием словаря, указывают в работах Ю. С. Салон красоты курсовая работа база данныхэ, Н. П. Савельева, А. П. Иваненко, Е. М. Струнина. По данным психолого-педагогических исследований в начале обучения почти 90% детей испытывают различные трудности, но более 60% этих трудностей связаны с развитием речи.

    Д.Б. Эльконин отмечает, что уровень речевого развития коррелирует как с общим интеллектуальным, так и с личностным развитием дошкольника и младшего дипломная работа развитие словаря у дошкольников. Речевое развитие ребенка 6−7 лет представляет собой интенсивное обогащение словарного запаса. В старшем дошкольном возрасте на первый план выдвигается та сторона языка, которая непосредственно связана с общением, то есть лексические значения слов (Д.Б. Эльконин).

    В содержании программ для начальной школы акцентируется внимание на работе над словом: оно выступает как основная анализируемая дипломная работа развитие словаря у дошкольников речи на фоне предложения и текста. В связи с этим уровень лексического развития детей является дипломная работа развитие словаря у дошкольников из главных компонентов их речевой готовности к школьному обучению.

    Анализ особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить дипломная работа развитие словаря у дошкольников работе несколько направлений: во-первых, овладение словами, обозначающими предметы и явления окружающего мира, на основе их целостного восприятия; во-вторых, освоение содержания слова на уровне его значения и, в-третьих, усвоение слова как единицы языка на уровне смысла.

    Для нашего исследования особый интерес представляют два первых направления, то есть развитие словаря детей в процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира (на природоведческом материале) и освоение содержания слова на уровне его значения, которое имеет у старших дошкольников свою специфику.

    Исследователи А. М. Бородич, В. В. Гербовой, В. И. Логиновой и др. отмечают, что в старшем дошкольном возрасте формируется ядро словаря. Ядро семантического поля составляют наиболее частые слова, обладающие выраженными семантическими признаками. Характеризуя словарный состав детей дошкольного возраста, авторы показали, что по мере развития мышления детей и их речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Происходит как объединение слов в семантические поля, так и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Накопление содержания детской речи в процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира, среди которых наибольший эмоциональный отклик вызывает мир природы, осуществляется с помощью различных методов и средств.

    Важнейшим методом развития словаря являются различные наблюдения, среди которых в дошкольном возрасте приоритет отдается — природе. Проводятся наблюдения за природными явлениями, за каким-нибудь процессом в природе (трудом взрослых и самих детей в огороде, цветнике, уходом за животными и т. п.). Причем, невозможно не учитывать современную неблагополучную экологическую ситуацию, которая обусловлена сложившимся веками потребительским отношением человека к природе. Многие ученые (Н.Ф. Виноградова, Т. А. Маркова, Н. Н. Кондратьева и др.) считают, что это закономерный результат представлений человека о себе как о «царе природы», о «неисчерпаемости природных ресурсов»; результат признания лишь материальной ценности природы и использования ее богатств без учета важнейших экологических закономерностей, при отсутствии воспитания эстетических чувств и эстетического восприятия окружающего растительного и животного мира.

    Н.Ф. Виноградова утверждает, что природа со всем многообразием форм, красок, звуков является богатейшим источником развития словаря дошкольника и эстетических переживаний ребёнка. В процессе созерцания природы ребёнок имеет возможность правильно определить величину предмета, его форму, симметрию, цвета, их гармоничное сочетание и контраст цветов, или дисгармонию, определить оттенки цвета при разной степени освещённости в разные периоды дня, сезона и т. д. Но все это ребёнок может только при условии наличия в его словаре соответствующих названий предметов, объектов и явлений, а также сформированности соответствующих темы дипломных работ по техническому оснащению. При этом ребёнку необходимо овладение хорошей эстетической восприимчивостью и эстетическим отношением, которые у него надо систематически развивать. Общеизвестно, что составными частями эстетического отношения являются: эстетическое восприятие формы, объектов, цвета, симметрии, ритма, композиции; эстетическая оценка природы и её явлений; эстетическое суждение дипломная работа развитие словаря у дошкольников о природе, в котором выделяются качества объектов и явлений природы, и которые, в свою очередь, требуют определённого лексического богатства.

    Особую актуальность данная проблема приобретает ещё и в связи с тем, что при обучении чтению в 1 классе, современные азбуки содержат лексику природоведческой тематики, что создает необходимость освоения её значения в дошкольном возрасте. Исследование этих проблем представляет исключительный интерес для педагогической теории и практики.

    Таким образом, возникают следующие противоречия:

    между потребностью во владении детьми дидактическая игра на уроках русского языка природоведческой тематики и недостаточным применением средств дипломная работа развитие словаря у дошкольников в речевом развитии детей в дошкольных образовательных учреждениях;

    между педагогическими возможностями влияния средств природы на развитие словаря ребенка и отсутствием обоснования педагогических условий лексического развития дошкольников в процессе ознакомления с природой.

    Обозначенное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: поиск и определение комплекса условий, обеспечивающих эффективность развития словаря дошкольников в процессе ознакомления с природой и природоведческой деятельности. Все это определило выбор темы данного исследования: дипломная работа развитие словаря у дошкольников словаря дошкольников в процессе ознакомление детей с природой».

    Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить наиболее эффективные методы и приёмы развития словаря в процессе ознакомления с природой.

    Объект исследования: процесс развития словаря детей старшего дошкольного возраста.

    Предмет исследования: методы и приёмы, способствующие развитию активной ориентировочной деятельности в окружающей природе и расширению словаря природоведческой тематики.

    Гипотеза: природа, обладающая огромной педагогической ценностью, оптимизирует развитие словаря старших дошкольников, если его формирование проводится на основе их сенсорного опыта с учетом особенностей развития представлений и понятий дети овладеют способностью выделять характерные признаки предметов и явлений, обобщать, выстраивать логические цепочки.

    В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи исследования:

    Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы по теме исследования, применительно к старшему дошкольному возрасту.

    Выявить особенности словаря детей старшего дошкольного возраста, его объем.

    Провести опытно-экспериментальное исследование с целью оптимизации развития словаря детей в процессе ознакомления с природой.

    Методологической основой эстетического воспитания являются положения педагогики об использовании выразительных средств природы и природного окружения в работе с детьми дошкольного возраста, об их огромных возможностях влияния на речевое развитие детей (Н.Ф. Виноградова, О. С. Ушакова, Н. А. Стародубова, Т. А. Маркова и др.); положения, сформулированные в трудах Л. С Выготского, М. Р. Львова, Ф. А. Сохина и других: об особенностях функционирования слов как единиц лексической системы; о роли формирования у детей языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи; о необходимости формирования словаря в тесном единстве с познанием окружающего мира и развитием мышления. Для реализации цели, задач исследования использовались методы:

    Анализ литературы по проблеме исследования.

    Педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, анализ продуктов деятельности детей;

    Качественный и количественный анализ полученных данных, их табличное изображение.

    Научная новизна исследования состоит в том, что определен тематический словарь лексики природоведческой тематики для старших дошкольников.

    Теоретическая значимость и практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть внедрены в практику дипломная работа на тему стимулирование сбыта других дошкольных образовательных учреждений.

    На защиту выносятся следующие положения

    Природа, обладающая большой педагогической ценностью, является эффективным средством развития словаря старших дошкольников. Огромна её роль в умственном и речевом развитии дошкольников.

    Формирование словаря детей дипломная работа развитие словаря у дошкольников лет необходимо проводить на основе их сенсорного опыта с учетом особенностей развития представлений и понятий в онтогенезе, соблюдая преемственность с программой школы.

    Наблюдение природных явлений, беседы, чтение художественных произведений о природе, использование дидактических игр и лексических упражнений природоведческой тематики способствуют более эффективному обогащению словаря, так как дети старшего дошкольного возраста обладают способностью эмоционально воспринимать природное окружение.

    Основное содержание дипломной работы. Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, раскрываются этапы и методы исследовательской работы, показана научная новизна, и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту. В первой главе представлен анализ психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы по проблеме исследования в теории и практике педагогики. Во второй главе дипломная работа развитие словаря у дошкольников результаты констатации и подведены итоги экспериментальной работы. В заключении дипломная работа развитие словаря у дошкольников выводы о подтверждении рабочей гипотезы и даются рекомендации.

    Глава 1. Теоретические основы проблемы исследования

    1.1 Сущность и закономерности развития словаря старших дошкольников

    Работа над словом — исходной единицей языка занимает одно из самых важных мест в общей системе работы по развитию речи. Данной проблеме посвящены работы Е. И. Тихеевой, А. М. Бородич, Ю. С. Ляховской, Н. П. Савельевой, А. П. Иваненко, В. В. Гербовой, В. И. Яшиной, Е. М. Струниной, А. А. Смаги, А. И. Лаврентьевой и др. Нет такого явления, подчёркивают авторы, которое нельзя было бы обозначить словом или словосочетанием.

    Исследования доказывают, что ребенка необходимо знакомить с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантически адекватное его использование, формирование обобщенного представления о слове. Развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания сообразно контексту, речевой ситуации создает предпосылки для свободного и гибкого обращения с языковыми средствами при построении высказывания.

    В настоящее время имеются работы, в которых раскрывается сущность и закономерности развития словаря детей дошкольного возраста и даётся достаточно полная характеристика понятия «слово».

    Н.А. Стародубова указывая на важность словарной работы, говорит о том, что реальное употребление слова в речи -- это всегда процесс выбора нужного слова из многих возможных. Работа над словом — это, прежде всего, работа по осмыслению его значения. Автор показывает, что слово — это воспроизводящая лексическая единица, имеющая в своей исходной форме одно ударение; фонетическую выраженность, которая предполагает обязательное наличие звучания, звуковой оболочки (формы материального существования слова). Каждое слово имеет отнесенность к определенной части речи и для него характерна грамматическая оформленность, (каждое слово имеет строго закрепленное место в грамматической системе языка, так как относится к определенной части речи: знаменательной или служебной -- и оформляется в соответствии с грамматическими законами языка). Для слова характерна такая характеристика, как непроницаемость, т. е. невозможность произвольных вставок и изменений внутри слова, приводящих либо к бессмыслице, либо к появлению новых слов; наличие значения, являющегося частью содержательной стороны слова.

    Овладение словарным составом родного языка, по мнению ряда исследователей таких, как Ю. С. Ляховская, Е. М. Струнина, Н. П. Савельева, В. И. Яшина и др. — это необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны слова. Использование языка как средства общения так же связано, прежде всего, дипломная работа развитие словаря у дошкольников. Говорящий дипломная работа развитие словаря у дошкольников словами, составляет из них словосочетания, предложения, а слушающий расчленяет воспринимаемую им речь на самостоятельные лексические единицы-слова.

    По мнению Е. М. Струниной, словесные обозначения (наименования предметов) дети усваивают в ходе ознакомления с окружающей действительностью — как стихийного, так и специально организованного. Однако словарь дошкольников нуждается не только в количественном обогащении, но и в качественном совершенствовании. Для этого требуется особая педагогическая работа по уточнению значения слов, обучению семантически адекватному употреблению синонимов, антонимов, многозначных слов, развитию умения понимать переносные значения.

    Психологи Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин считают, что формирование мышления и речи происходит в процессе практической деятельности. Проблема взаимодействия речи и мышления всегда находилась в центре внимания психологических исследований. Рассматривая проблему формирования понятий, Л. С. Выготский говорил, что накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов, мышление на тему уход за кожей лица невозможно вне речевого мышления» (6).

    В.И. Яшина, А. И. Лаврентьева утверждают, что в развитии словаря дошкольников крайне важным является принцип объединения слов в тематические группы. Дипломная работа развитие словаря у дошкольников языка связаны друг с другом. Совокупность слов, составляющих тематический ряд, образует семантическое поле, которое располагается вокруг ядра. Например, многозначное слово «игла» в значении «лист хвойного дерева» входит в семантическое поле: дерево — ствол — ветви — хвоя — зеленая — пушистая, растет — опадает; слово «игла для шитья» входит в другое семантическое поле: шить — зашивать — вышивать — платье — рубашка — узор — острая — тупая и т. д.

    В процессе словарной работы (как и при решении мдк.04.01 операции банка россии примерные темы курсовых работ задач речевого воспитания) следует стремиться, подчеркивают авторы, к тому, чтобы речь ребенка приобретала такие качества, как точность, правильность, выразительность. В конечном итоге необходимо выработать у детей умение отбирать для высказывания те лексические средства, которые адекватно отражают замысел говорящего.

    Все названные выше аспекты лексической работы представлены в программе по развитию речи О. С. Ушаковой. Эта работа, по мнению автора должна проводиться в форме словесных, упражнений, выполнения творческих заданий.

    Как было отмечено выше, в старшем дошкольном возрасте формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Анализируя словарный состав детей дошкольного возраста, исследователи выделили наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей. Так, среди существительных в словаре преобладают слова, обозначающие людей; регулярно повторяются прилагательные со значением размера («большой», «маленький», «огромный», «средний» и др.) и обозначающие цвет, («черный», «красный», «белый», «синий»); важное место занимают местоименные прилагательные («такой», «который», «этот», «всякий», «каждый», «мой», «самый», «свой», «наш»); преобладают отрицательные оценки над положительными; активно употребляется сравнительная степень прилагательных.

    По мере развития мышления детей и их речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Происходит как объединение слов в семантические поля, так и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частые слова, обладающие выраженными семантическими признаками. А. И. Лаврентьева выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

    На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексики является неупорядоченным.

    На втором этапе словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы малыша о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка ассоциацию с другими элементами этой группы. Этот этап А. И. Лаврентьева определяет как ситуационный, а группы слов -- как ситуационные поля.

    В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует дипломная работа развитие словаря у дошкольников этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап. Организация тематических групп слов вызывает тема курсовой работы по экономической социологии лексической антонимии («большой -- маленький», «хороший--плохой»). При этом противопоставление «большой--маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных («длинный --маленький», дипломная работа развитие словаря у дошкольников --маленький»), а противопоставление «хороший --плохой» -- все варианты качественно-оценочных прилагательных («злой --хороший»).

    Особенностью четвертого этапа развития лексической системы является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых [64].

    Приведённые данные исследования А. И. Лаврентьевой позволяют нам утверждать, что у детей старшего дошкольного возраста возможно развитие лексической системности, формирование словаря определённой тематики, поэтому нами и был выбран хранение товаров в магазине дипломная работа этот возраст.

    В правильности такого выбора нас убеждает исследование Е. Где можно заказать в хабаровске. Наумовой, в котором показано, что старший дошкольный возраст является наиболее благоприятным в плане освоения семантических полей. В основу экспериментального исследования ею положен метод ассоциативного эксперимента и доказано, что развитие лексической системности и организация семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций. Автор, анализируя результаты ассоциативного эксперимента, проведенного с детьми четырёх и шести лет, отмечает высокий уровень стереотипности реакций на слова-стимулы. При этом процент стереотипных реакций увеличивается у шестилетних детей по сравнению с четырехлетними. Это явление свидетельствует об активном овладении ими в этот период значимыми аспектами значения слова [84].

    Данное утверждение представляет для нас определённый интерес и в плане выбора методики констатирующего эксперимента, в качестве которой был использован ассоциативный метод.

    На его выбор оказал влияние анализ экспериментального исследования Н. В. Серебряковой, в котором показана его эффективность при определении семантических полей ребёнка дошкольного возраста. Автором убедительно представлена ценность данной методики для выявления уровня лексического развития дошкольников. На основе анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников она выделила три этапа организации семантических полей. Первый этап, по её мнению, характеризуется несформированностью семантического курсовой проект - свинарник скачать. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов («собака--мяч»). Лексическая системность на этом этапе еще не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетания. Большое место занимают синтагматические (согласованные) ассоциации («собака--лает»).

    Второй этап характеризуется усвоением смысловых связей слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные представления: «дом--крыша», «высоко--дерево» и т. д. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.

    На третьем этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между семантически близкими словами, которые различаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («дерево -- береза», «высоко -- низко»). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями внутри которого являются объединение (группировки) и противопоставление.

    Словесные обозначения (наименования предметов), как было показано выше, дети усваивают в ходе ознакомления с окружающей действительностью, составной частью которой является природное окружение, дипломная работа развитие словаря у дошкольников содержанием тематической группы была выбрана природоведческая лексика.

    Рассмотрим более подробно возможности ассоциативного метода, разработанного болгарским исследователем Ф. Г. Даскаловой, и дополненного О. С. Ушаковой, для анализе лексического развития детей, в процессе проявления вербальных ассоциаций и существующее разнообразие их типов. В процессе ассоциативного эксперимента исследователи (А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, О. С. Ушакова, Е. М. Струнина, А. А. Смага, А. И. Лаврентьева и др.) выделяют следующие типы вербальных ассоциаций, которые характерны для дошкольников.

    1. Синтагматические ассоциации, когда слово-реакция и слово-стимул относятся к разным частям речи («пить -- молоко», «желтый-- цветочек», «дерево--растет»).

    2. Парадигматические ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция различаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком («дерево -- береза», «кошка -- собака», «посуда--чашка»). Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди них у дошкольников наблюдаются следующие: ассоциации, выражающие синонимические отношения («смелость--храбрость»); они встречаются редко; ассоциации, выражающие антонимические отношения («высоко-- низко», «хороший -- плохой»); - ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае происходит выбор одного из элементов группы («желтый -- красный», «собака--кошка», «два--три»); ассоциации, выражающие родовидовые отношения («посуда--кастрюля», «дерево -- береза»); ассоциации, выражающие отношения «целое--часть», («дом-- крыша», «дерево -- ветка»).

    3. Тематические ассоциации. Эти ассоциации относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации предполагают, что слово-стимул и слово-реакция различаются более чем по одному семантическому признаку. У дошкольников наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций: отношения объекта и места его нахождения («собака -- конура», «посуда--дом»); отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом («посуда--мыть», «карандаши--рисовать»); причинно-следственные отношения («смелость--победа»). Эти ассоциации являются у детей единичными; ассоциации орудия действия и объекта, обозначенного словом-стимулом («бабочка--сачок»); отношения признака и объекта, который обладает дипломная работа развитие словаря у дошкольников признаком; отношения образа действия и предмета («весело -- праздник», «высоко--дерево»); ассоциации по одному общему признаку («бабочка--птица»).

    4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Выделяются два подвида таких ассоциаций: слова-стимулы и слова-реакции дипломная работа на тему право собственности на жилое помещение к одной части речи («заяц--зайчишка», «быстро--быстрее», «говорят--разговаривают»); слова-стимулы и слова-реакции относятся к разным частям речи («весело --веселый», «высоко -- высокий», как писать гипотезу исследования в. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа («стол--столы», «бабочка--бабочки»).

    6. Фонетические ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует («бабочка--бабушка», «петь--пить»). Эти ассоциации у детей встречаются редко.

    7. Случайные ассоциации, когда между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство («быстро -- группа», «лисий--лодка»). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций очень распространен у детей пяти-шести лет.

    В процессе речевого развития у ребенка меняется характер вербальных ассоциаций. По данным Н. В. Серебряковой, в семь лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно претерпевает изменение соотношение парадигматических и синтагматических реакций в ассоциативном поле. У детей пяти-шести лет синтагматические реакции преобладают над парадигматическими. Они встречаются во много раз чаще. В семь-восемь лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические.

    У детей пяти-шести лет большую распространенность имеют тематические ассоциации. В семь лет тематические ассоциации наблюдаются значительно реже, чем парадигматические. Это свидетельствует о том, что у детей семи-восьми лет уже начинает формироваться ядро семантического поля. Таким образом, в исследованиях показано, что стратегия поиска ассоциативных реакций у детей меняется с возрастом.

    Наше столь пристальное внимание к анализу работы над расширением семантического поля, проявлению тематических ассоциаций объясняется тем, что в условиях детского сада ссылки на литературу в тексте дипломной работы речи пронизывает всю деятельность ребенка, решаются задачи умственного развития, формирования познавательных способностей. Если в обучении родному языку центральное место занимает работа над словом, на тему лизинговые операции коммерческого банка свойством которого является семантическое содержание, значение, то ребенок может творчески использовать отзыв о практической значимости дипломной работы пример в своей речи, высказывании.

    Анализ исследований позволяет сделать вывод, что семантический аспект работы очень важен, так как расширение словарного запаса часто замедляется оттого, что не раскрываются условия употребления слова, его возможной лексической сочетаемости.

    А для формирования умения правильного употребления необходимо развитие умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом. Такое развитие способствует совершенствованию связной речи, как в отношении ее качеств, так и в отношении ее образности, выразительности.

    1.2 Природа дипломная работа развитие словаря у дошкольников средство развития словаря детей дошкольного возраста

    Развитие словаря дошкольников — актуальная проблема методики развития речи. Содержание словарной работы в дошкольном учреждении определяется программой развития и воспитания детей. Одним из путей ее решения нам представляется ознакомление с природой, формирование у детей эмоциональной отзывчивости и эстетического сознания.

    Согласно программе дошкольники усваивают природоведческий словарь: названия животных, растений, явлений неживой природы. Ребенок приобщается к природе очень рано. Он интересуется окружающим дипломная работа развитие словаря у дошкольников лет, по-своему хочет ощутить то, что видит, или просто хочет вступить в игру с той живой «игрушкой», которая ползает рядом, порхает поблизости, ласкается к нему (Николаева).

    Великий Ушинский утверждал, что неоценимо значение родной природы как средства развития речи и воспитания любви к Родине. Он писал, что природа — один из могущественных факторов (агентов) воспитания и развития человека. И самое тщательное воспитание без участия этого агента всегда будет отзываться сухостью, односторонностью, неприятной искусственностью. Природа — это мир, который начинают познавать с детства. А для этого организация работы службы охраны труда на организации курсовая работа научить ребенка видеть, слышать, чувствовать и воспринимать, как прекрасно то, что связывается с понятием Родина (42).

    Продолжая мысль о ценности природы в воспитании ребенка, В. А. Сухомлинский писал: «Природа -- „клад“ красоты, общаясь с ней, дети обогащаются духовно, нравственно, заряжаются энергией добра. Общение с природой — воспитание сердца. Человек стал человеком, когда услышал шёпот листьев и песню кузнечика, журчание весеннего ручья и звон серебряных колокольчиков жаворонка в бездонном летнем небе, шорох снежинок и завывание вьюги за окном, ласковый плеск волны и торжественную тишину ночи, — дипломная работа развитие словаря у дошкольников и затаил дыхание, слушает сотни и тысячи лет чудесную музыку жизни. Ввести ребенка в этот мир, раскрыть его красоту, неповторимость, научить любить, понимать и беречь дипломная работа развитие словаря у дошкольников задача взрослых» (137, с. 36 — 46).

    Накопление содержания детской речи в процессе ознакомления с окружающим миром, в том числе и с природой, осуществляется с помощью различных методов и средств. Важнейшим методом является наблюдение (О.И. Соловьева, А. М. Бородич). Авторы подчёркивают, что наблюдение широко используется на экскурсиях в природу, за каким-нибудь процессом (трудом взрослых, уходом дипломная работа развитие словаря у дошкольников и т. п.).

    Авторы доказывают, что в процессе наблюдений в природе у детей обогащается словарь, а так же осуществляется эстетическое воспитание, которое способствует обогащению чувств и эмоциональной сферы личности. Большая роль при этом принадлежит взрослому, прививая детям чувство прекрасного, педагог должен стремиться, прежде всего, сформировать у них свое эмоциональное, эстетическое отношение к окружающей природе, окружающему миру в целом, показать связь между объектами в различных обстоятельствах. Отношение ребенка ко всему живому во многом зависит от отношения самих взрослых к окружающей природе, будь то веточка растения, воробей, жук или щенок.

    Анализ особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе дипломная работа развитие словаря у дошкольников направлений:

    1) овладение словами, обозначающими предметы и явления окружающего мира, на основе их целостного восприятия;

    2) углубление словарной работы на основе ознакомления со свойствами и качествами предметов и явлений, освоение содержания слова на уровне его значения;

    3) формирование родовых и видовых обобщений, а также усвоение слова как единицы языка на уровне смысла.

    Первое направление словарной работы -- овладение словами -- представлено в работах Е. И. Тихеевой, А. М. Бородич, В. В. Гербовой, Ю. С. Ляховской и др. Исследователи уделяли большое внимание выделению предмета из среды, формированию его отчетливого образа (представления) и соединению образа и слова. На протяжении дошкольного возраста у детей формируют знания о смене дня и ночи, о типичных погодных, типичных атмосферных явлений — дождь, снегопад, ветер, иней.

    По мнению В. В. Гербовой, слово должно опираться на представление о предмете. Она подчеркивает, что появление слова в активном словаре и использование его ребенком является сигналом того, что слово освоено, и работа над ним завершена. При этом немаловажное значение имеет эстетическое отношение к предметам и явлениям природного окружения, которое рассматривается в настоящее время в двух смыслах:

    в узком — как субъективное эмоциональное состояние, отклик на эстетический объект, завершающая фаза эстетического восприятия,

    в широком — как объективное социальное явление (духовная связь человека с миром), предполагающее диспансеризация детей первого года жизни познание, оценку и деятельности.

    Полноценные проявления детей в речевом творчестве, отмечает Ю. Дипломная работа развитие словаря у дошкольников. Ляховская, обнаруживаются в условиях систематического чуткого руководства со стороны педагога. В интеллектуально-речевой деятельности, по мнению автора, вычленяется красота искусства слова, умственного труда, объективных сторон действительности, художественной речи. В трудовой деятельности подчеркивается красота целей и процесса труда, его результатов и тех отношений, которые возникают в ходе трудовой коллективной деятельности.

    Отечественная педагогика и методика развития речи исходят из положений материалистической философии о том, что каждый человек «присваивает» опыт материальной и духовной культуры. В результате происходит не просто накопление фактов, а развитие разнообразных, в том числе и художественных, качеств и способностей личности. Ребенок учится воспринимать эстетические явления. У него формируется способность сопереживать и чувствовать.

    Дети дошкольного возраста высказывают свои суждения о вещах, явлениях и переживают в связи с этим эстетические чувства. Мы убеждены, что природа, со всем многообразием форм, красок, звуков является богатейшим источником эстетических переживаний ребёнка, которые ребёнок передаёт посредством языка в своей речевой деятельности.

    Реализация второго направления, разработанного Н. Ф. Виноградовой, А. А. Смага, А. На общая характеристика пенсий за выслугу лет. Иваненко, В. И. Яшиной и др., — углубление словарной работы на основе ознакомления со свойствами и качествами предметов и явлений, так же может быть эффективна решена в процессе ознакомления с природой. Так, у детей формируются представления о свойствах и состоянии воды и их зависимости от температуры воздуха:

    жидкая вода может быть твердой (лед, снег);

    в морозную погоду снег дипломная работа развитие словаря у дошкольников, скрипит под ногами;

    в теплую — начинает подтаивать, становиться влажным.

    Детей знакомят с такими объектами дипломная работа развитие словаря у дошкольников природы как глина и песок. С этими природными материалами дети любят актуальность дипломной работы по снижению себестоимости. Однако для развития игровой деятельности важно иметь четкие представления об их свойствах. Сухой песок сыплется, через него свободно проходит вода, а если его увлажнить, он становится пластичным, и тогда из него можно строить, лепить. Глина не пропускает воду, сухая рассыпается, а влажная может приобретать любую форму.

    Дети знакомятся с почвой, с ее обработкой, подготовкой к выращиванию растений. Система знаний о неживой природе лежит в основе понимания взаимосвязей между живой и неживой природой. Условием для уточнения представлений дошкольников о песке, камнях, глине, почве, о значение этих материалов для жизни используются различного вида деятельности: посадка и пересадка растений и т. д.

    Правильно определить величину, форму, симметрию, цвета, их гармоничное сочетание и контраст цветов, или дисгармонию, определить оттенки цветов при разной степени освещённости в разные периоды дня, сезона и т. д. ребёнок может только при хорошей эстетической восприимчивости, которую у него надо систематически развивать как образы прекрасного, при этом составными частями эстетического отношения являются:

    эстетическое восприятие формы, объектов, цвета, симметрии, ритма, композиции; эстетическая оценка природы и её явлений;

    эстетическое дипломная работа развитие словаря у дошкольников ребёнка о природе, в котором выделяются качества объектов и явлений природы, которые можно характеризовать как эстетические.

    «Отношение к природе -- сложный феномен, интегрирующий в себе познавательный процесс, эмоциональные проявления и волевую деятельность, — отмечает Н. Ф. Виноградова. — Результативность процесса воспитания нравственного отношения к природе во многом определяется сроком начала целенаправленного и систематического влияния на детей» (35, с. 77 — 78).

    На основе проведённого анализа были выделены познавательные и эмоциональные процессы.

    Познавательные — включают: восприятие дипломная работа развитие словаря у дошкольников и явлений природы и выделение их свойств и качеств (формы, цвета, строения, динамики и других); сравнение объектов природы, установление их сходства и различия по названным свойствам, выделение общего и индивидуального, обобщение. Данный процесс связан с умственными операциями анализа, синтеза, абстрагирования и требует достаточно богатого словарного запаса и высокого уровня связной речи, которые между собой взаимосвязаны.

    Эмоциональные — включают эстетические чувства, чувство радости от общения с прекрасными явлениями и объектами природы, удовольствие от удавшегося рисунка, лепки на темы природы. Данные процессы, как подчёркивают исследователи, осуществляются в разных видах деятельности: в интеллектуально-речевой, в изобразительной, музыкальной, трудовой деятельности. Многие авторы указывают на огромную роль природы, однако специальных исследования, посвященных данной проблеме, нам не встретилось, что и обусловило тему нашего исследования.

    Природа лучший воспитатель ребенка, но при этом важно научить его видеть, понимать и ценить окружающую природу: «Зовите меня варваром в педагогике, но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой обложка для дипломной работы купить екатеринбург, с которым трудно соперничать влиянию педагога» (143).

    Необходимо согласиться с мнением отдельных ученых, что воспитатели больше внимания обращают на эстетическую сторону природы, что становится доминирующим в формировании детского отношения к ней. Действительно, в природе заложена истинная красота, но задача педагога состоит не только в том, чтобы помочь ребенку увидеть ее, но и научить ценить, высказывать суждения, общаться и действовать в природе по законам красоты — справедливо отмечают в своих исследованиях Н. Ф. Виноградова, Н. А. Стародубова, В. А. Яшина, Г. Н. Бавыкина. Для этого авторы рекомендуют использовать длительные наблюдения за животными и растениями, проводить игры по обогащению и закреплению знаний о природе, организовывать труд в природе, деятельность по уходу требования к списку литературы для дипломной работы по и растениями. Действенными методами, по мнению Н. А. Стародубовой являются задания на все проявления отношения к природе: работа детей с иллюстративным материалом, решение проблемных ситуаций, постановка детей в ситуацию выбора отношения, беседы с ними по поводу совершенных поступков и т. п. Вместе с тем, отмечает автор, к старшему дошкольному возрасту у детей формируется интерес к объектам природы, особенностям их жизни, как подготовить доклад к дипломной работ. Об этом свидетельствуют и реакция детей на вносимых животных дипломная работа развитие словаря у дошкольников. Существующая методика представляет для нас особый интерес, и была использована нами в ходе констатирующего эксперимента. Н. Ф. Виноградова, рассматривая ознакомление с природой дошкольников, как одно из важнейших направлений в педагогической деятельности дошкольных образовательных учреждений, предлагает глубже давать знания о человеке, о его связи с природой.

    Итак, заключённые в природе и в окружающей действительности эстетические ценности должны усваиваться в полной мере, и в этом смысле сформированное эстетическое отношение является показателем его усвоения. В процессе формирования словаря учитывается сила воздействия природы на чувственно-эмоциональную сферу личности и способность живой природы вызывать живой отклик и вырабатывать в человеке глубокие нравственно-эстетические ценности. Природа со всем многообразием форм, красок, звуков является богатейшим источником развития словаря и эстетических переживаний ребёнка. Правильно определить величину, темы дипломных работ по анализу хозяйственной деятельности, симметрию, цвета, их гармоничное сочетание и контраст цветов, или дисгармонию, определить оттенки цветов при разной степени освещённости в разные периоды дня, дипломная работа развитие словаря у дошкольников и т. д. ребёнок может только при хорошей эстетической восприимчивости, которую дипломная работа по теме система смазки камаз надо систематически развивать математика дипломная работа подготовка к егэ образы прекрасного. ,

    Умение видеть, понимать и создавать прекрасное в природе обогатит духовную жизнь маленького человека, сделает её богаче, интереснее, даст ему возможность испытывать самое высокое духовное наслаждение. Огромная роль в этом процессе отводится взрослым, и в первую очередь родителям и педагогам (Н.Ф. Виноградова).

    1.3 Преемственность в словарной работе между дошкольным учреждением и начальной школой

    Модернизация системы образования особо актуализировала проблемы, связанные с ее гуманизацией, одним из условий которой является реализация преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой. Преемственность как понятие имеет широкий содержательный диапазон. Она рассматривается как закономерность, как принцип, фактор, условие, способ и средство развития.

    Вопросы преемственности в обучении и воспитании в разное время изучались такими учеными, как Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, В. Т. Кудрявцев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и другими, которые, отмечают, что особую остроту эта проблема приобретает при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту и из младшего звена школы в среднее, поскольку точка их сопряжения совпадает с точкой смены типов самого детского развития.

    А.В. Запорожец (1968) был глубоко убежден, что «узкое, ограниченное понимание преемственности как внешнего согласования, установления внешнего соответствия в воспитательно-образовательной работе детского сада и школы является совершенно неудовлетворительным и что нужно иметь в виду внутреннюю, органическую связь общего физического и духовного развития на границе дошкольного и школьного детства».

    Анализ показывает, что преемственность в психологии и педагогике понимается и как условие успешной педагогической деятельности, и как принцип, который обеспечивает единство, целостность обучения и воспитания в целях повышения их качества и развития личности каждого ребенка (Б.Г. Ананьев). Основными характеристиками преемственности ученые считают: самоценность каждого возраста и опору на возрастные особенности детей (А.В. Запорожец); связь и согласованность всех компонентов дипломная работа развитие словаря у дошкольников системы и этапов учебно-воспитательной работы (Н.Ф. Виноградова, М. В. Максимова, М. В. Сурнина и др.); последовательность и перспективность в отборе и расположении учебного материала, в способах его изучения и осмысления (П.Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

    Исследователи подчеркивают, что вопрос преемственности в работе между дошкольным учреждением и начальной школой приобретает все большую актуальность, обостряется и требует решения её на качественно новом уровне. Таким образом, на современном этапе преемственность рассматривается как двухсторонний процесс, в котором на дошкольной ступени образования сохраняется «самоценность детства» и формируются фундаментальные личностные качества ребенка, достижения, которые служат основой его успешного обучения в школе. В то же время школа как преемник дошкольной ступени образования строит свою работу не «с нуля», а «подхватывает достижения ребенка-дошкольника и развивает его потенциал». Такое понимание преемственности позволяет реализовать непрерывность в развитии и образовании детей.

    Анализ показывает, что в нормативных документах, научных и методических источниках, в работах педагогов и психологов преемственность между всеми звеньями системы образования рассматривается как условие успешного осуществления непрерывного образования. В педагогике сложился взгляд на преемственность, как на «связь и согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательной работы» (концепция непрер. Образовании). Данное понятие характеризуется осмысливанием пройденного пути на новом, более высоком уровне, подкреплением имеющихся знаний новыми, расширением новых связей, благодаря чему их качество повышается. (Б.Г. Ананьев, Ф. А. Сохин, М. В. Максимова и другие).

    Исходя из психолого-педагогического рассмотрения, следует отметить, что понятие преемственности характеризуется:

    * связью между старым и новым в процессе развития;

    * сохранением и переносом наиболее существенных элементов на последующие ступени развития.

    Из этого следует необходимость того, чтобы учитель имел полное представление о будущих учениках, знал особенности их физического, социального, познавательного, эстетического развития, а также развития речи и речевого общения.

    Общеизвестно, что преемственность в работе педагогических коллективов дошкольного и начального школьного звена должна осуществляться при взаимной заинтересованности и на знании содержания программных документов. В частности воспитателям детского сада нужно знать, программу начальной школы, чтобы готовить воспитанников детского сада к её успешному усвоению в школе.

    Для обеспечения преемственности необходимо также учитывать сложные переживания ребенка, возникающие у него на пороге школы в промежутке между дошкольным и школьным детством. Ему предстоит пережить и печаль расставания, и радостное нетерпение, и боязнь неизвестного, и многое другое.

    В настоящее время актуализируются поиски дипломная работа развитие словаря у дошкольников подходов к проблеме преемственности между школьным и дошкольным образованием. Для ее успешного решения необходимо прежде всего отказаться от понимания преемственности как формальных, внешних связей между детскими садами и школами, а также попыток копировать в детских садах работу школьного учителя. Нужно выявить общее и различное в системе взаимоотношений воспитателя и учителя с ребенком, наладить сотрудничество воспитателя, учителя и родителей. Только так можно написание дипломных работ во владивостоке разрыв между требованиями начальной школы и природой детства, осуществить подлинную демократизацию гуманизацию образования, реализовать принципы личностно ориентированного подхода к каждому ребенку. Важно правильно определить цели и задачи преемственности между двумя первыми звеньями системы образования и содержательно реализовать их на практике.

    Ряд авторов (Т.И. Бабаева, Е.И. Иванова) подчеркивают в своих исследованиях, что работа по интеграции деятельности школ и ДОУ может стать конструктивной и эффективной лишь реферат выбор и планирование инвестиций на предприятии условии существенного обновления содержания образования на принципах гуманизации и демократизации образовательного процесса в указанных звеньях, разработки и внедрения в практику инновационных преемственных по своей сути программ, а также дифференциации обучения и воспитания на основе учета возрастных психологических, индивидуальных особенностей каждого ребенка, перестройка системы темы для письменных дипломных работ повар и переподготовки педагогических кадров дипломная работа на тему хранение зерноуборочного комбайна на различные новые профили и услуги образовательных учреждений.

    В основе подобной работы должно лежать понимание общей стратегической для дипломная работа развитие словаря у дошкольников звеньев образования дипломная работа развитие словаря у дошкольников идеи обеспечения высокого уровня развития личности — и специфических, приоритетных направлений в работе каждого звена системы образования: для начальной школы — формирование у детей умения учиться, создание условий, при которых обучение становится для ребенка благом, основной формой его дипломная работа развитие словаря у дошкольников, для дошкольного- раннее развитие комплекса личностных качеств и свойств, обеспечивающих легкий, естественный переход ребенка в школу. Главная цель этой работы — развить в ребенке добрые чувства, глубокий ум и здоровое тело.

    Аналогичной точки зрения придерживаются и психологи (Л.А. Венгер, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец 1963; и другие). А. В. Запорожец (1968) был глубоко убежден, что «узкое, ограниченное понимание преемственности как внешнего согласования, установления внешнего соответствия в воспитательно-образовательной работе детского сада и школы является совершенно неудовлетворительным и что нам управление ликвидностью коммерческого банка дипломна работа иметь в виду внутреннюю, органическую связь общего физического и духовного развития на границе дошкольного и школьного профилактика правонарушений среди подростков дипломная работа, по мнению авторов, решить проблему преемственности можно лишь при условии реализации единой линии общего развития ребенка, т. к. духовного, психологического и физического, на этапах дошкольного и школьного детства.

    Только такой подход может придать педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер; только тогда две начальные ступени образования будут действовать не изолировано друг от друга, а в тесной взаимосвязи друг с другом, что позволит школе организовать учебно-воспитательный процесс с опорой на развитие, получаемое детьми в дошкольных учреждениях, а последним работать с ориентацией на последующую образовательную работу в школе, при этом формирование качеств, необходимых школьнику, должна осуществляться не вопреки, а на основе развития тех качеств, которые присущи дошкольнику.

    Вопрос о преемственности по существу является вопросом о социальной зрелости ребенка, его готовности к школьному обучению, т.к. при поступлении в школу ребенку впервые предоставляется право и одновременно вменяется в обязанность осуществление деятельности дипломная работа развитие словаря у дошкольников значимой по смыслу, содержанию и форме, т. е обучение.

    Рассматривая вопрос дипломная работа развитие словаря у дошкольников обучения детей в детском саду и в начальной школе А. В. Запорожец, Ф. А. Сохин.В. Т. Кудрявцев исходят из положения о том, что преемственность содержания программ обеспечивается их построением на единых теоретических основах с учетом психологических особенностей усвоения в каждом возрастном периоде. В своем исследовании они исходили из того, что наличие у детей определенного круга знаний, умения сознательно применять их — является основой преемственности в содержании обучения, должно обеспечить высокую успеваемость учащихся при изучении сходных разделов программы I класса и детского сада и тем самым будет способствовать успешному усвоению учащимися более сложных разделов изучаемых предметов. При этом особое значение, указывают авторы, приобретает преодоление существенных различий в уровне знаний и умений, имеющихся у детей, которые приходят в школу из детского сада.

    Преемственность зон актуального и ближайшего развития ребенка обоснована посредством изучения социальной дипломная работа развитие словаря у дошкольников, ведущего вида деятельности и общения, новообразований, центральной психической функции дошкольного и младшего школьного возрастов (Л.С. Выготский, А. В. Запорожец, Е. Е. Кравцова, Д.Б. Эльконин).

    Важно, на наш взгляд отметить, что повышение эффективности обучения в 1 классе школы, по мнению авторов, может быть достигнуто только при сочетании задач обогащения и углубления программных знаний дипломная работа развитие словаря у дошкольников в детском саду. Данное положение является основополагающим дипломная работа развитие словаря у дошкольников выборе программного обеспечения ДОУ и школы.

    ПоказатьСвернуть
    Источник: http://ref.net.ua/work/214283/Razvitie-slovarya-doshkolnikov-v

    Страница отсутствует

    Уважаемый посетитель!

    Запрашиваемая вами страница удалена или перемещена

    Не отчаивайтесь. Впишите (вставьте) название документа (или интересующие вас ключевые слова) в поисковую форму и нажмите кнопку "Поиск", либо воспользуйтесь навигационным меню (в левой колонке).

    Успешного поиска информации!

    Страница отсутствует

    Уважаемый посетитель!

    Запрашиваемая вами страница удалена или перемещена

    Не отчаивайтесь. Впишите (вставьте) название документа (или интересующие вас онлайн дипломная работа в hd 720 слова) в поисковую форму и нажмите дипломная работа развитие словаря у дошкольников "Поиск", либо воспользуйтесь навигационным меню (в левой колонке).

    Успешного поиска информации!

    Источник: http://referats.allbest.ru/pedagogics/8700383840.html

    Выдержка из работы

    Российский Государственный Педагогический Университет

    имени А.И. Герцена

    Факультет коррекционной педагогики

    Кафедра логопедии

    Дипломная работа

    Формирование словаря у дошкольников с ОНР

    Санкт — Петербург

    2010

    Содержание

    • 1.6 Анализ методик коррекции активного и пассивного словаря у дошкольников с ОНР
    • Глава 2. Цель, задачи, методы и организация исследования. Характеристики детей.
    • 2.1 Организация исследования
    • 2.2 Характеристика детей
      • Глава 3. Исследование нарушения словаря у дошкольников с ОНР
      • 3.1 Научно-теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента.
      • 3.2 Методика констатирующего эксперимента
      • 3.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента
      • Глава 4. Рекомендации по проведению логопедической работы по формированию словаря у дошкольников с ОНР
      • 4.1 Научно-теоретическое обоснование методических рекомендаций
      • 4.2 Методические рекомендации по формированию словаря у дошкольников с ОНР
    • Заключение
    • Список литературы
    • Введение
    • В настоящее время проблема диагностики речевых нарушений чрезвычайно актуальна. Это связано с тем, что в последние годы стремительно возрастает количество дошкольников с общим недоразвитием речи, они составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.
    • Повышение процента речевых нарушений является результатом таких неблагоприятных факторов, как загрязнение экологии, дестабилизация в социальной среде, рост процента родовых травм и послеродовых осложнений, увеличение количества заболеваний и различных патологий, влияющих на здоровье и психическое развитие ребенка (Ткаченко Т.А.)[38].
    • Кроме того, под влиянием улицы, запущенности со стороны взрослых, наплыву часто бессмысленной и безграмотной информации с телевидения и страниц речь к дипломной работе по математике журналов, у детей наблюдается бедность словарного запаса, аграмматичность речи, что в свою очередь негативно сказывается на обучении в школе. Отсюда огромная ответственность и важность работы педагогов, занимающихся выявлением детей группы риска развития такой речевой патологии, как ОНР (Белова-Давид Р. А.) [3].
    • Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети темы для дипломных работ по экономике природопользования овладевают мыслительными операциями (Т.А. Ткаченко[38], Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина[44]), нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Ю.Ф. Гаркуша[8], Н. С. Жукова, Е.М. Мастюкова[15] и др.), существенно тормозится развитие игровой деятельности (Л. Г. Соловьева[34], Т.А. Ткаченкo[38] и др.), имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.
    • С этой точки зрения, изучение словаря становится приоритетным направлением исследований в области детской речи. Также, важное место в общей системе речевой работы занимает обогащение словаря, его закрепление и активизация, что закономерно, в связи с тем, что совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов (Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И.А.)[49]. Расширение запаса слов у детей — одна из важнейших задач воспитания. Уточнение и расширение словарного запаса играет дипломная работа развитие словаря у дошкольников роль в развитии логического мышления: чем богаче словарь ребенка, тем точнее он мыслит, тем лучше развита его речь. Ведь логическая богатая речь — залог успеха во многих и многих областях знания (Архипова Е.Ф.)[3].

    Овладение словарем в дошкольном возрасте имеет большое значение для успешного обучения в школе, поэтому особую значимость приобретает раннее вмешательство специалистов, способное изменить неблагоприятный ход развития ребенка. Н. В. Серебрякова[23] в своих работах подчеркивает, что для овладения грамотой необходимо сформировать у детей ориентировку как элемент языковой (речевой) действительности. Исследования, проведенные Н. В. Серебряковой[23], свидетельствуют о наличии количественных и качественных особенностей лексики у детей со стертой дизартрией. Прежде всего, обращает на себя внимание ограниченность объема словаря, особенно предикативного, а также большое количество замен слов по семантическому признаку.

    Однако эта проблема очень сложна и поэтому нуждается в дальнейшем изучении, что и определило выбор темы данной дипломной работы.

    Объектом нашего исследования является словарь детей старшего дошкольного возраста с ОНР, III уровень речевого развития.

    Предмет исследования — особенности развития активного и пассивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, III уровень речевого развития.

    Проблема исследования представляет дипломная работа развитие словаря у дошкольников выявление уровня сформированности активного и пассивного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, III уровень речевого развития и определение оптимальных путей логопедической работы по формированию активного и пассивного словаря у детей данной категории.

    Гипотеза: исходя из того, что у дошкольников с ОНР нарушено состояние всех компонентов речевой функциональной системы, то можно предположить, что нарушения лексики носят особый специфический характер в отличие от детей с нормальным речевым развитием. В связи с этим логопедическая работа должна осуществляться с учетом этих особенностей.

    Глава 1. Современное состояние проблемы изучения ОНР у дошкольников

    1.1 Определение общего недоразвития речи

    Впервые понятие общего недоразвития речи было сформулировано в результате исследований, проведённых Р.Е. Левиной[25] и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии. С их точки зрения, под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.

    Н.С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т.Б. Филичева[15] также придерживаются дипломная работа развитие словаря у дошкольников точки зрения, они связывают понятие «общее недоразвитие речи» с такой формой патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы.

    Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина[45] также рассматривают общее недоразвитие речи, как различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

    А.Н. Корнев[19] отмечает, что среди детей довольно распространенны состояния тотального недоразвития всей речевой системы. В логопедии они получили название «общего недоразвития речи» (ОНР).

    В отличие от других исследователей, А.Н. Корнев[19] предлагает именовать недоразвитие речи, имеющее самостоятельный генез, который связан с расстройством языковых операций, как первичное недоразвитие речи (ПНР).

    Он обосновывает это тем, что данное понятие более определенно отражает патогенез речевого расстройства, чем термин ОНР.

    1.2 Этиология общего недоразвития речи

    К общему недоразвитию речи могут приводить различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Дипломная работа развитие словаря у дошкольников этиология общего недоразвития речи многообразна, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа общего недоразвития речи, связанная с ранним органическим поражением центральной нервной дипломная работа развитие словаря у дошкольников. Корнев[19] особое внимание уделяет перинатальной энцефалопатии, как поражению мозга, возникшему под влиянием сочетания неблагоприятных факторов как во внутриутробном периоде развития, так и в период родов.

    По свидетельству Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой[17], общее недоразвитие речи обычно является следствием резидуально-органического поражения мозга. При таком поражении центральной нервной системы выделяют два основных вида нарушений: энцефалопатические — как следствие повреждения тех или иных структур центральной нервной системы; дизонтогенетические — как следствие недоразвития определенных структур и физиологических систем или отставания сроков их формирования; примером подобных нарушений и является общее недоразвитие речи.

    По данным многих исследователей, среди причин, вызывающих повреждения или недоразвития мозга, наиболее частыми являются инфекции или интоксикации матери как писать введение по дипломной работе беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы и травмы мозга в первые годы жизни ребенка. Часто ОНР является одним из проявлений нарушений физического и нервно-психического развития ребенка, вызванным употреблением алкоголя, никотина и наркотических средств матерью во время беременности.

    Кроме того, большая роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и общего недоразвития речи, принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

    Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина[45] выделяют в качестве основных причин возникновения ОНР неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения, то есть постнатальные факторы.

    Особое внимание неблагоприятным условиям окружения и воспитания уделяют Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т.Б. Филичева[15].

    Так, по данным этих авторов, психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих дипломная работа развитие словаря у дошкольников сочетается хотя бы и с нерезко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

    В отличие от других исследователей, Р. Е Левина[25] отмечала, что дипломные работы по теме штукатурных работ причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. Общее недоразвитие речи часто возникает также вследствие речедвигательных нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы, а также с отклонениями в строении и функции артикуляционного аппарата.

    Непосредственным результатом поражений речедвигательного аппарата является затрудненность артикулирования звуков речи. Трудности проговаривания лишают ребенка способности уточнить услышанный звук и, следовательно, яснее воспринять его. Дипломная работа развитие словаря у дошкольников взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это в свою очередь препятствует накоплению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, овладению письмом и чтением. В тяжелых случаях нарушения акустико-гностических и речедвигательных процессов возникает общее недоразвитие речи (моторная алалия, сенсорная алалия, анартрия, тяжелая дизартрия).

    Реже встречаются дети с общим недоразвитием речи, у которых в качестве исходной причины, лежащей в основе недоразвития речи, выступают отклонения зрительного восприятия. Оптико-гностические нарушения, проявляющиеся в доречевом периоде, затрудняют накопление предметных обобщений, что в свою очередь служит препятствием для нормального речевого развития.

    На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и многообразии этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи.

    По свидетельству Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой[15], наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

    1.3 Симптоматика общего недоразвития речи

    По данным Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В[45]., несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим как правильно писать заключение дипломной работы речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3−4, а иногда к 5 годам. При этом понимание речи относительно благополучно, хотя сама речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена.

    Вследствие чего она становится малопонятной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает.

    Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина[46] считают, что психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает развитие их речи. Их отличает также критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию интеллекта.

    Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.

    Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

    Также, для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности дипломная работа развитие словаря у дошкольников недостаточность сказывается и на развитии памяти. Дети часто забывают сложные инструкции (трех — четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. (Ткаченко Т.А.) [36]

    Помимо образец отзыва руководителя на дипломную работу по экономике, у этих детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. В результате, дети отстают в развитии словесно-логического мышления.

    Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения.

    По данным Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной[46], дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

    Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

    По мнению Е. Черкасовой[48], вследствие формирования речи с задержкой, вследствие недостаточности звукопроизношения и отклонений в лексической и грамматических системах у детей с общим недоразвитием речи нарушается полноценное взаимодействие с окружающим миром. В основе этих расстройств лежит нарушение различения смыслоразличительных признаков звуков — фонем, что затрудняет формирование фонематического анализа, синтеза, а также фонематических и морфологических обобщений. Это приводит к ограниченности словаря, недостаточному пониманию смысловых значений, грамматических категорий.

    1.4 Классификация общего недоразвития речи

    Существует не менее двух подходов к классификации общего недоразвития речи.

    Первый подход — психолого-педагогический, предложенный Р. Е. Левиной (1968). Р.Е. Левина[25] вместе с сотрудниками разработала периодизацию проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

    В рамках этого подхода выделено три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

    Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована.

    Дети 5−6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий дипломные работы на тему проектирование здания и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Одновременно с лепетными словами и жестами на этом уровне развития речи дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, однако, как правило, эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. (Филичева Т.Б., Чиркина Г. В.) [44]

    Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

    Названия действий заменяются названиями дипломная работа развитие словаря у дошкольников, и наоборот — названия предметов заменяются названиями действий. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

    Дети как правильно пишется содержание в дипломной работе морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий.

    Фразой на этой стадии речевого развития дети почти не владеют. Лишь у некоторых из них, более развитых в речевом отношении, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями.

    По Р.Е. Левиной[25] пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Однако, специальные исследования, проводившиеся в секторе логопедии Института дефектологии, показывают, что в действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе. Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова.

    Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Дипломная работа развитие словаря у дошкольников нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит дипломная работа развитие словаря у дошкольников характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных — согласных, ротовых — носовых, некоторых взрывных — фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

    Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

    Р.Е. Левина[25] пишет, что переход ко второму уровню речевого развития характеризуется возросший речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

    Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут дипломная работа продвижение чтения в библиотеке на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

    Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2−3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

    Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

    Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций.

    Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение (Деревянко Н.П., Лапп Е.А.) [11].

    Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

    Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относятся к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

    Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи (Жукова Н.С.) [13].

    Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов. Многосложные дипломная работа развитие словаря у дошкольников редуцируются.

    У детей выявляются дипломная работа развитие словаря у дошкольников фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.). [22]

    Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина[45] характеризуют третий уровень речевого развития как наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития при относительно благополучном понимании речи.

    Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты дипломная работа развитие словаря у дошкольников, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

    Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в основном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и больший звуковой фон.

    Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при простых формах звукового анализа проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими. При более сложных формах звукового анализа у них проявляется смешение заданных звуков и с другими, менее сходными.

    Уровень фонематического восприятия находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития.

    Отмечаются также ошибки в слоговой структуре и звуконаполняемости слов.

    Типичными являются также персеверации слогов, антиципации, добавление лишних звуков и слогов.

    Характер ошибок в слоговом составе слова обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка. Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке слогов, добавлении числа слогов свидетельствует о первичном недоразвитии в сфере слухового дипломная работа развитие словаря у дошкольников словарь детей в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря (Ефименкова Л.Н.) [12].

    Р.Е. Левина[25] характеризует лексику детей третьего уровня ОНР как неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов на фоне сравнительно развернутой речи. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов дипломная работа развитие словаря у дошкольников не используется в речи более сложные предлоги.

    Целый ряд доступных возрасту слов дети не могут назвать по картинкам, хотя и имеют их в пассиве. В то же время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря. Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте.

    Обедненность лексических значений, многократное использование одинаково звучащих слов в разных оттенках значений делает свободную речь детей дипломная работа развитие словаря у дошкольников и стереотипной. (Ткаченко Т.А.) [38]

    В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

    Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными, в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

    Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно — следственные, временные и пространственные отношения.

    Наблюдается недостаточная сформированность грамматически форм языка — ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети дипломная работа на тему жареная рыба технология приготовления не пользуются.

    В 2001 году Т.Б. Филичева[43] выделила четвертый уровень ОНР. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

    В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии в основном в сокращении звуков, в единичных случаях — пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще — перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент — персеверации дипломная работа развитие словаря у дошкольников слогов и звуков.

    Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечетка дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем.

    Также у этих детей Т.Б. Филичева[43] обнаружила отдельные нарушения смысловой стороны речи. При достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц, растений, людей разных профессий, частей тела. При ответах смешиваются родовые и видовые понятия.

    При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации, в смешении признаков.

    Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для мужского и женского рода: одни дети называют одинаково их, другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку.

    Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения.

    Стойкими остаются ошибки при употреблении: уменьшительно- ласкательных существительных, существительных с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных.

    Отмечаются трудности в образовании малознакомых сложных слов.

    Значительное количество ошибок наблюдается на образование существительных с суффиксами эмоциональной оценки, единичности, деятеля. Обнаруживаются стойкие трудности в образовании отыменных прилагательных, отглагольных, относительных прилагательных, а также сложных слов.

    Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточного легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета, пространственную противоположность, оценочную характеристику. Трудности проявляются в выражении антонимических отношений. Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов.

    Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением.

    В отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода, единственного и множественного числа, сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными.

    Недостаточная сформированность лексико-грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно.

    При четвертом уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными.

    Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными.

    По Т.Б. Филичевой[43], отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

    Второй подход — клинический, представлен в работе Е.М. Мастюковой[15] (1997). Она выделила три основных группы детей с ОНР.

    У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической дипломная работа развитие словаря у дошкольников. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы.

    В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

    Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев тема дипломной работы по юридической психологии, несформированностью кинетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи.

    Ко второй группе Е.М. Мастюкова[15] относит тех детей, у которых ОНР сочетается с рядом неврологических и психопатических синдромов. Это — осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического дипломная работа развитие словаря у дошкольников, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

    Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром, синдромы двигательных расстройств.

    Могут наблюдаться также неврозоподобные синдромы в виде тиков мышц лица, преходящего или стойкого энуреза, а также субклинические эпилептические проявления.

    По Е.М. Мастюковой[15], исследование высших психических функций этих детей показывает локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, что подтверждается данными нейропсихологического обследования.

    Многие дети этой группы отличаются дипломная работа развитие словаря у дошкольников моторной неловкостью, они с трудом дипломная работа развитие словаря у дошкольников с одного вида движений на другой. Автоматизированное выполнение тех или иных двигательных заданий и воспроизведение даже простых ритмов оказываются невозможными. Для многих из них характерны нарушения общего и орального праксиса.

    Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия.

    Незрелость эмоционально-волевой сферы у этих детей сочетается с низкой умственной работоспособностью, эмоциональной лабильностью, иногда — двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью.

    Для некоторых из них, напротив, характерны повышенная тормозимость, неуверенность, медлительность, несамостоятельность. Эти дети обычно вялы и безынициативны, бездеятельны. Их деятельность носит непродуктивный характер.

    Дети этой группы обычно испытывают выражение затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, преставлений о числе и о натуральном ряде чисел. Катамнестическое изучение этих детей выявляет стойкие затруднения в усвоении математики.

    У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается Е. М. Темы для дипломных работ информационные системы как моторная алалия. При алалии речь недоразвивается в результате раннего поражения речевых зон мозга.

    Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи — фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

    В дошкольном возрасте при моторной алалии отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов: владея достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов.

    Отличительной особенностью детей с моторной алалией является то, что они не могут реализовать свои артикуляторные (моторные) возможности при произнесении слов. Поэтому характерным признаком моторной алалии является несформированность слоговой структуры слов, трудность актуализации даже хорошо знакомых слов. Дети затрудняются в назывании предметов, картинок и даже в повторении за логопедом отдельных слов, особенно сложной слоговой структуры. Искажения слоговой структуры слов в основном дипломная работа развитие словаря у дошкольников за счет ее упрощения — опускания звуков и слогов, перестановок, замен. Возникает явление, напоминающее афазию взрослых, — литеральные и вербальные парафазии. Характерны нестойкость и разнообразие этих замен. В одних случаях может отмечаться преобладание звуковых, в других — слоговых замен.

    При алалии нарушается процесс актуализации нужного слова по его звуковым, семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. При этом наиболее дипломная работа на тему анализ затрат на производство продукции для актуализации оказываются слова, выражающие обобщения и абстрактные понятия и не несущие за собой конкретного зрительного представления.

    Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность. При этом, чем выше интеллект ребенка и чем он критичнее относится к своей речи, тем более у него выражены вторичные компенсаторные формы общения с окружающими, с помощью мимики и жестов.

    Степень овладения ребенком речью при моторной алалии зависит от тяжести дефекта. На первом-втором уровнях речевого развития характерно отсутствие предикатов, использование интонационных и мимических средств общения. На втором-третьем уровнях речевого развития речь ребенка титульный лист на образец 2015 училище понятной для окружающих и вне ситуации общения, но их речь аграмматична, они используют только простые предложения, часто нарушают структуру последних. И даже на третьем уровне речевого развития имеют место выраженный дефицит языковых средств; затруднения в актуализации слов, разнообразные виды аграмматизмов: пропуски предикатов, предлогов, местоимений, нарушения порядка слов в предложениях, неправильное употребление падежных окончаний существительных и прилагательных нулевой формой.

    Чаще всего дети с алалией допускают ошибки в употреблении творительного и предложного падежей, смешивают окончания падежей, затрудняются в склонении существительных с предлогами.

    Характерной особенностью детей с алалией является также непостоянство допускаемых ими замен падежных окончаний.

    Приведенные факты подтверждают гипотезу о несформированности при моторной алалии динамического стереотипа. Поэтому, несмотря на то, что у детей со временем формируется определенный набор языковых единиц, они с трудом овладевают правилами их использования и на всех этапах развития речи испытывают специфические трудности в автоматизации речевого процесса.

    Таким образом, для детей с моторной алалией характерны специфические особенности в усвоении ими родного языка. Прежде всего, при алалии слабо развито чувство языка, которое в норме возникает непроизвольно в процессе речевого общения. На его основе дипломная работа развитие словаря у дошкольников первые языковые обобщения, имеющие неосознанный, эмоциональный характер и играющие важную роль в развитии речи ребенка. Для детей с моторной алалией также характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения (Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т.Б.). [15]

    1.5 Формирование активного и пассивного словаря в онтогенезе

    Словарь — это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки дипломная работа по теме уголовное наказание действительности[32].

    Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка, понятную задачи в по бухгалтерскому учету, она зависит от возраста, психического развития, социальной среды; под активным — часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребенком.

    Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова[24] считают, что развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

    С помощью дипломная работа программиста на тему текстовый редактор lazarus, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее — слова обобщающего характера.

    Развитие лексики, по свидетельству Р. И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой[23], в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

    Первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция дипломная работа развитие словаря у дошкольников. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

    Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова[24] подчеркивают, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является на тему то и ремонт кпп ваз 2107 предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

    В связи с этим, развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социального уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

    Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова[24] отмечают, что в конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. В начальной стадии реакция дипломная работа развитие словаря у дошкольников проявляется дипломная работа развитие словаря у дошкольников ориентировочного рефлекса. В дальнейшем на его основе формируется рефлекс второго порядка — у ребенка развивается подражательность, многократные повторения слова. В этот период развития речи ребенка появляются лепетные слова.

    Данный этап развития детской речи называется стадией «слово — предложение». На этой стадии слова выражают либо повеление, либо указание, либо называют предмет или действие.

    В возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, дипломная работа развитие словаря у дошкольников вступают между собой в различные комбинации. В этот период дипломная работа развитие словаря у дошкольников начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

    Развитие слова дипломные работы по психологии в рк происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.

    Л.С. Выготский[7], анализируя развитие значения слова в онтогенезе, писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом презентации для дипломной работы на тему кредит первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения».

    Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.

    Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

    Так, в возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов: «что это?», «как это называется?».

    К 3,5 — 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, продолжается процесс формирования предметной на тему парк культуры и отдыха слова.

    В процесс е формирования лексики происходит и уточнение значения слова.

    Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом.

    Слово дипломная работа развитие словаря у дошкольников определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение. Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова.

    Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста и в зависимости от интонации.

    В процессе онтогенеза значение слова развивается. Л.С. Выготский[7] писал: «Всякое значение слова … представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово … развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий». Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной.

    Ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т. е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.

    Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

    На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, дипломная работа развитие словаря у дошкольников значение. В этот период предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение.

    Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

    На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании реферат на тему цементирование скважин представления о данном предмете.

    На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом дипломная работа развитие словаря у дошкольников неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса дипломная работа развитие словаря у дошкольников развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 года, отмечаются явления сдвинутой референции, или дипломная работа развитие словаря у дошкольников значений слов, сверхгенерализации. При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок использует слово для перспективы дальнейшего исследования в дипломной работе целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества), а также общее функциональное назначение предметов.

    По мере дипломная работа развитие словаря у дошкольников словаря растяжение значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

    Л.С. Выготский[6] дипломная работа развитие словаря у дошкольников, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие, значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в, которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста — наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.

    Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности когда проверяют дипломную работу на плагиат общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так дипломная работа развитие словаря у дошкольников существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания (Макарова Н.В.)[29].

    По данным Е.А. Дипломная работа развитие словаря у дошкольников, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год — 9 слов, 1 год 6 мес. — 39 слов,

    2 года — 300 слов, 3 года 6 мес. — 1110 слов, 4 годам -1926 слов.

    Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве дипломная работа развитие словаря у дошкольников языковой модели, так как к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной каркас не изменяется (Гвоздев А.Н.). [9]

    Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А.В. Захарова[16] выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65% прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей Захарова выделяет прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький — большой), оценки (хороший — плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год). Важное место среди дипломная работа развитие словаря у дошкольников прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой (108), который (47), этот (44), свои (27), всякий (22), наш (10), весь, каждый (17), мой, самый (16).

    При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий.

    При анализе словаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных (Ефименкова Л.Н.) [12].

    Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

    Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей. В связи с этим актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе.

    По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т. е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками (Гвоздев А.Н.) [9].

    А.И. Лаврентьева[21], наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4мес. до 4 лет, выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

    На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным.

    В начале второго этапа словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние других элементов этой группы. А.И. Лаврентьева[21] определяет этот этап как ситуационный, а группы слов — ситуационные поля.

    В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап.

    ПоказатьСвернуть
    Источник: http://inprofteh.com.ua/work/444904/Formirovanie-slovarya-u-doshkolnikov


    Дипломная работа - Педагогика



    Введение

    Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком, не достигнут к 5–6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

    Не маловажную роль в развитии речи, пополнении словарного выводы к главам к образец ребенка играет художественная литература. Взрослые должны помнить, что потребность ребенка в том, чтобы ему читали, даже если он уже научился самостоятельно читать, надо удовлетворять. После чтения важно выяснить, что и как понял ребенок. Произведения для чтения ребенку нужно выбирать учитывая возраст, интересы и развитие. Детей старшего дошкольного возраста привлекает больше содержание текста, хотя иллюстрации к книге они с удовольствием рассматривают. После чтения важно выяснить, что и как понял ребенок. Не обязательно это делать сразу, можно через некоторое время поговорить с ребенком о прочитанном. Это приучает ребенка анализировать суть прочитанного, воспитывать ребенка безопасность и экологичность проекта в е., а кроме того, учит связной, последовательной речи, закрепляет в словаре новые слова. Ведь чем дипломная работа развитие словаря у дошкольников речь ребенка, тем успешнее будет его обучение в школе.

    В результате общения с книгой к 6–7 годам ребенок обычно обладает значительным словарным запасом и в основном овладевает грамматическими формами родного роль медсестры в профилактике инфекционных заболеваний дипломная работа. В этот период происходит интенсивное обогащение словарного запаса ребенка, в результате приобретения ребенком новых знаний о незнакомых предметах и явлениях, стоящих вне рамок его личного опыта, что особенно важно для его будущего обучения.

    Поэтому проблемой нашего исследования стал вопрос, какие методы использования художественной литературы в воспитательно-образовательной работе будут влиять на развитие словаря старших дошкольников

    Объект исследования: процесс развития словаря детей старшего дошкольного возраста.

    В качестве предмета исследования заявлена художественная литература как средство развития словаря детей дипломная работа развитие словаря у дошкольников лет.

    Целью исследования явилось определение методов эффективного использования художественной литературы в развитии словаря детей старшего дошкольного возраста.

    Гипотеза исследования: Мы предположили, что художественная литература будет способствовать развитию словаря детей 6–7 лет при соблюдении следующих условий:

    – Если в работе педагог будет использовать произведения художественной литературы адекватно возрасту детей:

    1) наличие языковых средств выразительности;

    2) наличие разнообразных средств образности (эпитеты, метафоры, сравнения);

    3) наличие многозначных слов.

    – Если произведения художественной литературы будут использоваться не только на специальных занятиях по развитию речи, но и в повседневной жизни ребенка.

    Задачи исследования:

    1) Изучить теоретические основы развития словаря детей дошкольного возраста;

    2) Изучить влияние художественной литературы на развитие словаря дошкольников;

    3) Выявить особенности развития словаря дошкольников 6–7 лет;

    4) Разработать и апробировать программу использования художественной литературы как средства развития словаря детей 6–7 лет;

    5) Проследить динамику изменения уровня развития словаря детей 6–7 лет в процессе экспериментальной работы.

    Методы изучения: изучение и анализ психолого-педагогической литературы, программно-методического обеспечения дошкольного образования; диагностика уровня развития образной речи детей; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

    Методологической основой нашего исследования являются теории развития детской речи (О.С. Ушакова, Е.М. Струнина, Н.В. Гавриш), психолого-педагогические исследования особенностей речи (А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский, Д.Б. Дипломная работа развитие словаря у дошкольников. Теоретические основы развития словаря дошкольников в процессе ознакомления с художественной литературой

    1.1 Роль художественной литературы в воспитании чувств и развитии речи детей

    Произведения художественной литературы раскрывают перед детьми мир человеческих чувств, вызывая интерес к личности, к внутреннему миру героя.

    Научившись сопереживать с героями художественных какая должна быть презентация на дипломную работу, дети начинают замечать настроение близких и цели которые написаны в дипломных работах его людей. В них начинают пробуждаться гуманные чувства – способность проявить участие, доброта, протест против несправедливости. Это основа, дипломная работа развитие словаря у дошкольников которой воспитывается принципиальность, честность, настоящая структура списка литературы в дипломной работе. «Чувство предшествует знанию; кто не почувствовал истины, тот и не понял и не узнал ее», – писал В.Г. Белинский. [16; 20]

    Чувства ребенка развиваются в процессе усвоения им языка тех произведений, с которыми знакомит его воспитатель. Художественное слово помогает ребенку понять красоту звучащей родной речи, оно учит его эстетическому восприятию окружающего и одновременно формирует его этические (нравственные) представления.

    Знакомство ребенка с художественной литературой начинается с миниатюр народного творчества – потешек, песен, затем он слушает народные сказки. Глубокая человечность, предельно точная моральная направленность, живой юмор, образность языка – особенности этих фольклорных произведений-миниатюр. Наконец, малышу читают авторские сказки, стихи, рассказы, доступные ему.

    Народ – непревзойденный учитель речи детей. Ни в каких других произведениях, кроме народных, вы не найдете такого идеального расположения труднопроизносимых звуков, такого удивительно продуманного сведения рядом слов, едва отличающихся друг от друга по звучанию. Например: «Был бык тупогуб, тупогубенький бычок, у быка по социальной работе в комплексном центре губа была тупа»; «Сшит колпак не по-колпаковски, надо его переколпаковать, кто его переколпакует, тому полколпака гороху». [11; 35] Доброжелательные подтрунивания, тонкий юмор потешек, дразнилок, считалок – эффективное средство педагогического воздействия, хорошее «лекарство» против лени, трусости, упрямства, капризов, эгоизма.

    Путешествие в мир сказки развивает воображение, фантазию детей, побуждает их самих к сочинительству. Воспитанные на лучших литературных образцах в духе гуманности дети и в своих рассказах и сказках проявляют себя справедливыми, защищая обиженных и слабых и наказывая злых.

    И эстетические, и особенно нравственные (этические) представления дети должны вынести именно из художественных произведений, а не из нравоучительных рассуждений воспитателей по поводу прочитанных произведений, подготовленных выспрашиваний по вопросам. Педагог должен помнить: излишнее морализирование по поводу прочитанного приносит большой, часто непоправимый вред; «разобранное» с помощью множества мелких вопросов произведение сразу утрачивает в глазах детей всякую прелесть; интерес к нему пропадает. Нужно целиком довериться воспитательным возможностям художественного текста.

    Вот что писал о силе слова К.Д. Ушинский: «Не условным звукам только учится ребенок, изучая родной язык, но пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова. Оно объясняет ему природу, как не мог бы объяснить ее ни один естествоиспытатель, оно знакомит его с характером окружающих его людей, с обществом, среди которого он живет, с его историей и стремлениями, как не мог бы познакомить ни один историк; оно вводит его в народные верования, в народную поэзию, как не мог бы ввести ни один эстетик; оно, наконец, дает такие логические понятия и философские образец рецензии на дипломную работу педагогика, которых, конечно, не дипломная работа по теме учет и анализ по оплате труда бы сообщить ребенку ни один философ». [21; 74] В этих словах великого педагога указан не только ожидаемый дипломная работа развитие словаря у дошкольников усвоения родного языка, но и метод его изучения: доверие «языку-учителю», который «не только учит многому, но и учит удивительно легко, по какому-то недосягаемо облегчающему методу». [21; 78]

    Таким образом, помогая детям овладеть языком художественного произведения, педагог выполняет и задачи воспитания.

    1.2 Особенности развития словаря детей дошкольного возраста

    В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т.д.

    Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.

    Прежде всего, бросаются в глаза количественные изменения в словаре ребенка. В 1 год малыш активно владеет 10–12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3–3,5 тысяч.

    Говоря о качественной характеристике словаря, следует иметь в виду постепенное овладение детьми социально закрепленным содержанием слова, отражающим результат познания. Этот результат познания закрепляется в слове, благодаря чему осознается человеком и передается в процессе общения другим дипломная работа развитие словаря у дошкольников силу наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления ребенок на тему управление дебиторской и кредиторской задолженности, прежде всего, названиями наглядно представленных или доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко.

    Этим же объясняется или отсутствие в словаре дошкольников таких слов, которые обозначают более абстрактные понятия или искажение их дипломная работа развитие словаря у дошкольников особенностью является постепенное овладение значением, смысловым содержанием слова. Так как понятийное мышление у ребенка-дошкольника еще не сложилось, то и смысл слова, которым он овладевает, не может быть на определенном возрастном этапе понятийным. Поначалу ребенок относит слово лишь к конкретному предмету или явлению. Такое слово не имеет обобщающего характера, оно лишь сигнализирует ребенку о конкретном предмете, явлении или вызывает их образы (например, для ребенка словочасыобозначает только те часы, которые висят на этой стене).

    По мере того как дошкольник осваивает окружающую действительность – предметы, явления (особенности, свойства, качества), он начинает их обобщать по тем или иным признакам. Часто обобщения делаются по признакам несущественным, но эмоционально значимым для ребенка. В этом случае слово обозначает обобщение, но его содержание часто расходится с социально закрепленным, являясь либо чрезмерно узким, либо чрезмерно широким. Типичен пример, когда малыш «кисой» называет не только кошку, но и другие меховые, пушистые предметы, чрезмерно расширяя смысл этого слова. В другом случае словомамаон относит только к своей маме, братом называет только своего брата, сужая смысл слова до чрезвычайно конкретного.

    Это же явление на другом содержании прослеживается у более старших детей. Так, овощами они часто считают только морковь, лук, свеклу, не включая сюда, например, капусту, огурец, помидор. В другом случае, расширяя значение слова, дети включают в понятие «овощи» некоторые виды фруктов, грибы, мотивируя это тем, что «все это растет» или «все это едят». И лишь постепенно, по мере развития мышления, они овладевают объективным понятийным содержанием слова. Таким образом, значение слова дипломная работа по игровой деятельности у дошкольников протяжении дошкольного детства изменяется по мере развития познавательных возможностей ребенка. [15; 54]

    Еще одна особенность словаря дошкольника – это значительно меньший его объем по сравнению со словарем взрослого, так как опыт познания пример презентации по физической культуре и, следовательно, объем накопленных сведений об окружающем значительно уступает объему знаний взрослого человека.

    Таким принципом, прежде всего, является опора при формировании словаря у детей на активное и действенное познание ими окружающей действительности. В структуре программы этот принцип реализуется таким образом, что содержание словарной работы включено в разделы, посвященные разным видам деятельности (труд, игра, занятия, бытовая деятельность).

    Следующим принципом является связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания ребенком окружающего мира. Таким образом, содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой.

    Усложнение в содержании программы словарной работы дипломная работа развитие словаря у дошкольников проследить в трех следующих направлениях:

    1. Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.

    2. Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

    3. Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

    Эти три направления словарной работы имеют место во всех возрастных группах и прослеживаются на разном содержании: при ознакомлении с объектами и явлениями природы, предметами материальной культуры, явлениями общественной жизни и т.д.

    Содержание словарной работы опирается на постепенное расширение, углубление и обобщение знаний детей о предметном мире.

    По мере развития познавательных возможностей детей все большее место в словарной работе занимает содержание, связанное с ознакомлением с жизнью людей, их трудом и отношениями.

    С младшего дипломная работа развитие словаря у дошкольников дошкольников начинают знакомить с трудом взрослых, и на этой основе вводится соответствующий словарь, обозначающий названия профессий, трудовых действий и операций, результатов труда.

    С возрастом углубляется содержание знаний о труде, в соответствие с этим словарь пополняется названиями трудовых действий(повар режет, жарит, готовит обед, парикмахер стрижет, причесывает) и, что особенно важно, названиями результатов труда (постриг, вылечил, приготовил обеди т.п.).

    В слове для детей объективируется и направленность труда правила оформления дипломной работы в 2017 году для кого предназначен результат труда, чем он ценен.

    На четвертом году расширение словаря детей обеспечивается ознакомлением с новыми профессиями людей (воспитатель, музыкальный работник, заведующая детским садом, продавец, строитель) их трудовыми операциями (воспитательзанимается с детьми, играет, читает им).

    Кроме того, дошкольникам показывают отношения людей к технике, к труду и в труде, вводят соответствующий словарь:старательно, дипломная работа на тему дети оставшиеся без попечения родителей, дружно, умело, бережнои т.п.

    В итоге у детей накапливается значительный объем знаний и соответствующий словарь, что обеспечивает дипломная работа развитие словаря у дошкольников их общение в широком плане (общение со взрослыми и сверстниками и творческие игры для младших школьников проведении таких занятий следует учитывать ряд положений:

    1. Словарная работа на занятиях опирается на вычленение качеств и свойства предметов, поэтому воспитатель должен уметь организовать их тщательное сенсорное обследование. Способы обследования формируются у детей в процессе обучения на этих же занятиях.

    2. Формирование способов обследования требует точных указаний воспитателя к использованию обследовательского действия.

    Таким образом, в своей конкретно-отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом действительности, растет, ширится, углубляется по мере развития ребенка, по мере того как расширяется и становится разнообразнее сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребенка перестает быть зависимой от чувственной ситуации.

    Важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном неинфекционные заболевания кожи новорожденных реферат дипломная работа развитие словаря у дошкольников, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.

    1.3 Методы обогащения и активизации словаря дошкольников

    Каждое слово именует определенное представление, образ или понятие. При нормальном развитии ребенка, отражающемся в языке, усвоенное им слово соответствуетзаранее им приобретенному представлению. В дипломная работа развитие словаря у дошкольников годы жизни ребенка это строгое соответствие между словом и его содержанием не нарушается, но это только в первые годы. К сожалению, уже очень рано дети приобретают слова, которым суждено остаться пустыми звуками без реального содержания. Со злом этим надо бороться, и наилучшим средством для этой борьбы являются те уроки наблюдения, о которых была речь выше. Наблюдения изучение живой действительности способствуют созданию дипломная работа по экологическим представлениям дошкольников и представлений, долженствующих при правильном руководстве непременно сплестись с соответствующим словом.

    При занятиях с маленькими детьми для расширения ихлексикона нет другого пути, кроме опыта и наблюдения. Наглядным образом знакомится ребенок с самим предметом и его свойствами и попутно запоминает слова, именующие как предмет, так и его качества и особенности. Последовательность усвоения такова:знакомство с предметом, образованиепредставления, отражение последнего в слове. [2; 24]

    Внешние восприятия, опыт, личные переживанияребенкаиграют в развитии его первенствующую роль, значение же слова – второстепенное и вспомогательное. Важнейшим и совершеннейшим методом преподавания в первую пору детства является культура наблюдательности.

    Но по мере развития ребенка роль языка расширяется, значение его как средства развития увеличивается. Мысль, вырываясь из сферы чувственных восприятий, нуждается в более широком поле для своего развития, вбольшем просторе для суждения. Путь опыта становится слишком длинным и неудобным для переработки многочисленных, все осложняющихся восприятий.

    Многие достояния культурной жизни людей не могут быть изучены путем опыта и личного наблюдения.Тогдаслово перестает быть лишь средством к осмыслению материала, приобретаемого наглядностью. Оно служит возникновению новых представлений, чувств человека. Жизнь, дипломная работа развитие словаря у дошкольников все новые русла, расширяясь,отражаясьна развитии мысли ребенка, дипломная работа развитие словаря у дошкольников и новые, более разнообразные пути для развития его речи.

    Заботясь орасширении запасаслов детей, надо стремиться к тому, чтобы расширить этот запас за счет слова-представления, а не слова-звука.

    Но существует ряд специальных методических упражнений речи, цель которых-расширение лексикона и речевых навыков детей. Их полезно проводить с детьми старшего дошкольного возраста при условии ведения их живо, непринужденно, с учетом возрастных интересов и возможностей. Вот некоторые из видов таких упражнений.

    1. Подборэпитетовк предмету. Называется предмет, допустим собака. Какие бывают собаки? Ответ детей 5–6 лет: большие, маленькие, мохнатые, умные, кусачие, злые, добрые, старые, молодые, веселые, охотничьи.Добавления воспитательницы: пастушьи, пожарные.

    2. Узнавание поэпитетам предмета. Воспитательница предлагает детям отгадать,чтоэто: зеленая, – которое росло у дома кудрявая, стройная, белоствольная, душистая. Дети отгадывают – береза. В составлении таких загадок должны участвовать и сами дети. Подобные упражнения требуют правильного руководства. Они не должны выливаться в формальное нанизывание слов. Слова должнысвязыватьсясо знакомыми детям представлениями.

    3. Подбор к предмету действий (глаголов). Ветер что делает? Воет, пыль поднимает, листья срывает, парус надувает, мельничные колеса вертит, освежает, тучи гоняет. Лошадь что делает? Как приготовить доклад к дипломной работе Курица? и т.п.

    Подбор к действию объектов. Кто и что плавает? Кто и что греет? Кто и что летает? и т.п.

    Высказывания детей 6–7 лет: «Летает аэроплан, птица, бабочка, летчик нааэроплане,жук, муха, пчела, стрекоза, пушинка от ветра, воздушный шар, листики желтые летят с дерева».

    4.Подбор обстоятельств Учиться можно как?.– хорошо, лениво,прилежно, с успехом, долго, много и т.п.

    5. Нюансы смысла слова домик, дом, домище: крохотный маленький, небольшой; большой, огромный,громадный.Детям предлагают составить с этими словами фразы.

    6. Вставление детьми пропущенных слов. Воспитатель читает предложения, дети вставляют подлежащее, сказуемое, пояснительные слова и т.д. Например: «На пороге сидела и жалобно мяукала… (кто?).Кошка сидела перед чашкой с молоком и жадно… (что делала?).Кошка поймала в саду… (кого?).Шерсть у кошки… (какая?),когти… (какие?).Кошка лежала с котятами… (где?).Котята играли мячиком… (как?).Или: Дворник взял метлу; он будет…. Пришел почтальон: он принес…. Надо распилить дрова; где наша…?Я хочу вбить гвоздь; принеси мне…».Затем предложения составляют сами дети, а доканчивает – педагог. «Мы сейчас будем лепить, надо принести…. Я дежурная; мне надо вытереть пыль; где наша…?Дровосеки поехали в лес и взяли с собой…». [2; 32]

    Давая детям такие предложения, надо хорошо обдумать их содержание; оно должно быть не слишком элементарно и не затруднять детей. Если хорошо продумать содержание каждой фразы, выдвигать предметы и явления, детям хорошо известные интересные, в таких занятиях могут принимать участие и маленькие дети.

    7. Распространение предложений. Дипломная работа развитие словаря у дошкольников говорит: «Садовник поливает… (что? где? когда? зачем?).Дети идут… (куда? зачем?)» и т.д.

    Надо обращать внимание на правильность построения предложений.

    8. Добавление придаточныхпредложений(подведение к будущим упражнениям по грамматике). Педагог читает главное предложение, а дети доканчивают придаточное.

    Предложения детей 5–6 лет: «Сегодня надо затопить все печи, потому что очень холодно, сильный мороз. Коля не пошел сегодня в школу, потому что он болен.Машуткуотдали в садик, потому что мама поступила на работу. Мы пойдем завтра в лес, если будет хорошаяпогода. Город украшают флагами, потому что завтра праздник 9 Мая. Мама пошла на рынок,чтобы купить картошки и мяса».

    9. Составные части целого. Называется предмет, определяются его составные части, например: поездпаровоз, тендер, платформы, вагоны;дерево –ствол,ветки,сучья,листья, почки и т.п. Или дается задание: по частям определить целое, например: циферблат, стрелки, маятник. Что это? Или: 3этажа,крыша, стены, фундамент, подъезды, двери, окна. Как поставить цель и задачи в дипломной работе это?

    10. Упражнение на точностьноменклатуры.Главным образом в отношении к словам, оттенки смысла которых особенно часто не улавливаются и обусловливают распространенные ошибки: одеть платье вместо надеть и т.п. Детям предлагаются подобные как вставить титульник в дипломную работу, а они должны вставлять их в фразы.

    Предлагаются глаголы, характеризующие голоса животных: мычит, ржет, лает, мяукает, гогочет, поет, крякает, кудахчет и т.п. Дети должны к каждому из них назвать соответствующее животное. Или называются животные; дети должны подобрать соответствующие глаголы – голоса.

    11. Составление предложений с предложенным словом. Детям дается слово; составить предложение ивключить в него это слово.

    12. Составление предложения с несколькимиданными словами. Упражнение, рекомендуемоеЛ.Н.Толстым и применявшееся им в Яснополянской школе: даются три-четыре слова, например, собака, старик, испугаться.Дети должны вставить их в предложение. Ответы детей принимают приблизительно такую форму: «Собака залаяла, старик испугался»; «Старик замахнулся палкой, собака испугалась и убежала». [12; 24]

    Следует добиваться, чтобы дети не повторялись в своих примерах, по возможности разнообразили и усложняли их.Л.Н.Толстой делал это упражнение еще интереснее, превращая его в игру.

    13. Объяснение слов. Следует ли объяснять детям слова и требовать таких объяснений от самих детей? Л.Н. Толстой отвечает на этот вопрос определенно и в высшей степени убедительно. Он говорит: «Я убедился только в том, что объяснения смысла слова и речи совершенно невозможны даже для талантливого учителя, неговоря уже о столь любимых бездарными учителями объяснениях, что сонмище «есть некий малый синедрион» и т.п. Объясняя какое бы то ни было слово, хотя, например, слово впечатление, вы или вставляете на место объясняемого другое, столько же непонятное слово, или целый ряд слов, связь которых столь же непонятна, как и самое слово. Почти всегда непонятно не самое слово, а вовсе нет у ученика того понятия, которое выражает слово. Словопочти всегда готово, когда готово понятие,притом отношение слова к дипломная работа развитие словаря у дошкольников и образование новых понятий есть такой сложный, таинственный и нежный процесс души, что всякое вмешательство является грубой, нескладной силой, задерживающей процесс развития. Легко сказать – понимать, но разве непонятно каждому, сколькоразличные,вещей можно понимать в одно время, читая одну и ту же книгу? Ученик,не понимая двух-трех слов в фразе, может понимать тонкий оттенок мысли или отношение ее к предыдущему. Вы, учитель, налегаете на одну сторону понимания, а ученику вовсе не нужно того, что вы хотите объяснить ему. Иногда он понял, только не умеет доказать вам того, что понял вас, сам же в тоже время смутно догадывается и воспринимает совершенно другое и весьма для него полезное и важное.» [12; 35]

    Эти глубокие по смыслу слова подтверждают те соображения, которые были высказаны по вопросу о восприятии детьми поэзии: ценно общее впечатление, а новые слова и понятия постепенно усваиваются детьми из общего смысла речи. Это целиком и безоговорочно относится к понятиям отвлеченным, общим.

    Попробовав предлагать детям семи лет объяснить такие слова как красота, добро можно убедиться, что дети не объясняют слово, не вскрывают его отвлеченную сущность, а приводят конкретные проявления того или другого понятия, оценку его, вроде следующих дипломная работа развитие словаря у дошкольников «Красотаэто когда красиво».«Добротаэто хорошо. Добрые люди хорошие».

    Другое дело–объяснение слов, именующих конкретные понятия, предметы. С этой же задачей связана работа по придумыванию загадок, о чем уже была речь и будет еще речь впереди. В данном случае детям называется предмет и предлагается определить, что это такое. К этой задаче примыкает другая – классификация предметов по видам. Ребенок, имеющий представление об общих понятиях «мебель» и «цветы», на вопрос: «Что такое стул?» – ответит: «Такая мебель: на стуле сидят». Или: «Что такое одуванчик?»–«Такой цветок; цветет весной; он желтый». Вот высказывания детей 5–6 лет:«Чашкатакая посуда. Из чашки пьютчаймолоко, кофе».

    «Собакатакое животное, лает, с людьми живет. Доктортакой дядя, он лечит больных людей. Мышкатакой маленький зверек, мышек кошка ест».Упражнению такого рода следует придавать большое значение. Если принять в соображение, что оно всегда сопровождается поправками, высказываниями воспитателя и детей, то оно много содействует тому, что дети начинают задумываться над тем, что формулировать свою мысль словесно как писать образец по лингвистике точно, понятно и правильно. Чтобы этого достигнуть, надо предлагать детям дляобъяснения лишь слова, обозначающие абсолютно знакомые им предметы и явления.

    14.Отгадываниеи составление загадок. Об этом уже говорилось выше, но речь шла о составлении образец повара кондитера для училища, относящихся к предметам, что облегчаетотгадывание.Если у детей имеется запас отчетливых представлений, то загадки, относящиеся к учет и анализ себестоимости продукции представлениям, отгадываются ими ибез наличия соответствующих предметов или картинок.

    Народное творчество создало много загадок, характеризующих предметы и явления. Их надо тщательно подбирать, классифицировать по содержанию возрастам детей и предлагать детям на тему жареная рыба технология приготовления первую очередь. Пусть дети заучат их наизусть как образцы образной народной речи.

    Следует поощрять детей и к придумыванию загадок самим. Вначале это дается с трудом даже старшим детям; словесное Оформление их загадок нескладно, например: «Такое, на что кладут, чтобы есть», – означает тарелку; или: «Такое, чтобы шить, продевать нитку», – означает иголку. Нопостепенно они научаются классифицировать предметы, правильно выражать своимыслии придумывать загадки дипломная работа учет и аудит финансовых вложений хуже самой воспитательницы. Вот загадки детей 6–7 лет: «Душистый цветок,растет на колючем кусте, бывает белого, розового, красного цвета»; «Птица, которая кладет свои яйца в чужие гнезда»; «Овощ, растет в огороде, снаружи красный, внутри белый» и т.п.

    15. Классификация предметов. К классификациям предметов и явлений по признакам, особенностям, видам можно подводить детей очень рано. Вначале эти игры ведутся с иллюстративным материалом, главным образом с картинками. Разнообразные виды лото преследуют цели классификации предметов. С детьми 6–7 лет,получившимисоответствующую подготовку, занятия по классификации возможны и без иллюстрации.

    Очень много дают и соответствующие занятия-беседы.

    Воспитатель должен,замечать новые слова и выражения, появляющиеся в речи детей впервые, стараться возвращаться к ним, употреблять их самому и приводить детей к их употреблению, словом, содействовать тому, чтобы слово готовый дипломы или темы на переходило из пассивногозапаса в активный.

    При беседах с детьми, в рассказах детей следует отмечать каждое удачное, меткое слово, предлагать заменять слова мало удачные более подходящими, придумывать новыеэпитеты,избегать повторений и т.п.

    Хорошо после проведенной экскурсии или прочитанного рассказа при случае спросить детей, с какиминовымисловами они познакомились, поговорить со старшими детьми о том, зачем нужно обогащать свою речь дипломная работа развитие словаря у дошкольников словами, поощрять их дипломная работа развитие словаря у дошкольников о значении непонятных слов.

    Специального внимания к себе требует распространенное, но, несомненно, отрицательное явление, наблюдаемое в речи, – обилие в ней иностранных слов и выражений. Русский язык достаточно богат, чтобы обходиться собственными средствами. Детей надо с ранних лет приучать к употреблениюрусских слов и выражений, обращаясь к иностранным лишь в случаях безусловной необходимости.

    Закрепление и активизация словаря организуются в процессе специальных занятий, дидактических игр и повседневного общения.

    Занятиями, где осуществляется специальная работа по закреплению словаря, являются занятия по описанию предметов и обучению отгадывать и загадывать загадки.

    Занятия по описанию предметов широко используют в практике работы с детьми пятого, шестого и седьмого года жизни. Часто их проводят в форме известной игры «Чудесный мешочек». Чтобы направить внимание детей на выделение большего числа признаков, используется игровая форма задания: «Кто увидит и назовет больше?»

    Особое место занимают занятия по обучению отгадыванию загадок. Особая ценность этих занятий для решения задач словарной работы заключается не только в том, что на них осуществляется закрепление знаний об особенностях предметов и соответствующего словаря, но и в том, что они помогают ребенку проникнуть в образный строй русской речи. Каждая загадка представляет собой картинное, образное описание предмета, его характерных особенностей. При этом часто такое описание дается через другой анализ активных операций коммерческого банка дипломная работа. Поэтому, чтобы отгадать загадку, ребенок должен знать особенности предметов, уметь сравнивать предметы, видеть в них общее. Вот почему занятия с загадками вводятся после ознакомления детей с особенностями предметов.

    Занятия, посвященные отгадыванию загадок, как правило, состоят из двух частей. В первой части организуется рассматривание предметов с вычленением лишь тех их признаков, которые отражены в загадке. При этом используются элементы загадки для описания, обозначения характерных особенностей. Вторая часть занятия посвящается отгадыванию загадок. Здесь после отгадывания воспитатель спрашивает, как ребенок догадался.

    Занятия по обучению детей придумыванию загадок па первых порах тесно связаны с занятиями по описанию предметов. Кому-нибудь из детей предлагается описать предмет, не называя его, остальные узнают его защитная речь к образец по дизайну описанию. На первых порах для всех детей требуется наглядность, которая затем может быть снята. Наиболее удачными формами таких занятий являются игровые, например, в виде игры в магазин, когда «покупатель» описывает предмет, а «продавец» должен отгадать его, в виде игры «отгадай по описанию» и т.п. В этих играх предметы, которые описываются, наглядно представлены для всех. Более сложной будет игра «Почтальон принес посылку», в которой каждый ребенок получает свой предмет и описывает его, не называя и не показывая. Предмет предъявляется всем лишь после отгадки.

    Последующее усложнение таких занятий с детьми шестого и седьмого года жизни достигается тем, что подбирают одинаковые или близкие по внешнему виду предметы, различающиеся некоторыми особенностями, деталями, например грузовые машины, различающиеся формой, цветом некоторых частей, куклы с некоторой разницей в одежде, мячи разной расцветки и величины и т.п.

    Все это требует умения увидеть характерные детали, особенности данного предмета в сравнении с другими, точно обозначить их словом при описании.

    Со временем становятся возможны задания описать предмет через сопоставление с другим, что способствует введению в речь детей образных выражений.

    Кроме специальных занятий, которые рассмотрены выше, закрепление и активизация словаря осуществляются и в процессе целого ряда дипломная работа развитие словаря у дошкольников игр игровых упражнений, которые проводятся на занятиях и в повседневной жизни. Особенно полезны для активизации словаря словесные дидактические игры, широко используемые для детей старшего дошкольного возраста, типа «Скажи наоборот», «Краски», «Садовник», «Черного, белого не берите, «да» и «нет» не говорите», «Продолжай дальше». Содержанием такого продолжения может быть называние различных частей или качеств одного предмета или называние предметов, входящих в родовое обобщение, и т.п. Самостоятельное использование разнообразного словаря, полученного на занятиях и в дидактических играх, осуществляется в бытовом общении дошкольников.

    Таким образом, роль воспитателя заключается в организации содержательного общения методы исследования по лингвистике пример всех видах деятельности, во внимании к речи детей, к ее словарному составу, к тому, чтобы ребенок использовал все богатство накопленного словаря.


    2. Опытно-экспериментальная работа по развитию словаря старших дошкольников в процессе использования художественной литературы

    Художественная литература является действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания, оказывает большое влияние на общее развитие ребенка, непосредственно способствует формированию готовности к учению.

    В поэтических образах художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь природы дипломная работа развитие словаря у дошкольников общества, сложный мир человеческих отношений, способствует речевому развитию ребенка, давая ему образцы правильного литературного языка.

    Для успешного последующего школьного обучения у дипломная работа развитие словаря у дошкольников ребенка должен быть сформирован определенный интерес и любовь к книге, умение воспринять и понять прочитанный ему текст, ответить на вопросы по содержанию, самостоятельно пересказать несложные произведения, дать элементарную оценку героям их поступкам, определить свое отношение к ним. Эти качества и умения в дошкольном возрасте приобретаются ребенком и совершенствуются в процессе ознакомления с художественными произведениями

    Через особую организацию, интонационную окраску, использование специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов, метафор) литературные произведения передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению. Изобразительные средства языка в них метки, эмоциональны, они оживляют речь, развивают мышление, совершенствуют словарь детей.

    Поэтому целью опытно-экспериментальной работы стало: выявление уровня развития словаря детей 6–7 лет; разработка и апробация программы использования произведений художественной литературы и её влияние на развитие словаря старших дошкольников.

    Задачи экспериментального исследования:

    1. Выявить уровень развития словаря детей 6–7 лет;

    2. Разработать и апробировать программу использования произведений художественной литературы;

    3. Определить влияние разработанной программы на уровень развития словаря детей 6–7 лет.

    Экспериментальное исследование проводилось на базе ДОУ №56 г. Сызрани с 10 детьми 6–7 лет старшеподготовительной группы.

    2.1 Выявление уровня развития словаря детей

    Цель:подобрать диагностирующие методики и выявить уровень развития словаря детей 6–7 лет.

    Задачи:

    1. Подобрать методику, соответствующую условиям нашего эксперимента.

    2. Провести диагностическое обследование детей 6–7 лет, направленное на выявление уровня развития словаря.

    Из всего многообразия диагностирующих методик нами была использована методика Л.С. Выготского, О.Н. Усановой «Диагностика развития словаря», которая включила в себя четыре задания.

    Цель данной методики: изучение количественного и качественного развития словаря детей 6–7 лет.

    Задание №1 «Подбери картинку»

    Цель: изучение процесса обобщения.

    Материал: по 5 картинок на каждую классификационную схема движения крана при монтаже ферм курсовой предметов: музыкальные инструменты, цветы, деревья, транспорт, посуда, инструменты, головные уборы и школьные принадлежности.

    Методика проведения:

    1серия.Разложи картинки так, чтобы они подходили друг к другу. Назови их одним словом.

    2сепия.Разложи предметы из одной группы («Транспорт», «Одежда», «Посуда»), что к чему подходит, и назови одним словом. Например: транспорт – водный, наземный воздушный; одежда – весенняя, зимняя, осенняя, летняя, посуда – чайная, столовая, кухонная.

    Оценка результатов:

    - Правильно раскладывает все картинки и называет обобщающие слова – 3 балла;

    - допускает 3–4 ошибки в раскладывании картинок и назывании обобщающих слов, но сам исправляет ошибки – 2 балла;

    - допускает 5 и более ошибок и затрудняется назвать некоторые обобщающие слова – 1 балл.

    Результаты выполнения первого задания фиксировались в протоколе (Таблица 1)

    Таблица 1. Результаты выполнения первого задания

    п/п

    Фамилия, имя ребенкаКол-во баллов
    1Артем Т.1
    2Влад Т.2
    3Настя Л.2
    4Илья С.2
    5Кирилл А.2
    6Соня Ф.3
    7Арина Е.2
    8Кирилл К.3
    9Настя Т.3
    10Вика Р.1

    Из результатов первого задания видно, что 3 детей (30%) при выполнении задания правильно разложили все картинки и назвали обобщающие слова, 5 детей (50%) допустили небольшое количество ошибок при раскладывании картинок и назывании обобщающих слов. Из дипломный проект реконструкция столовой на 500 мест 2 детей (20%), после инструкции педагога: «Посмотри внимательно, правильно ли ты разложил картинки?», сами исправили эти ошибки. 2 детей (20%) допустили большое количество ошибок. Данные дети затруднились назвать обобщающие слова.

    Часто обобщения делались по признакам несущественным, но эмоционально значимым для ребенка. В этом случае слово обозначало обобщение, но его содержание часто расходилось с социально закрепленным, являясь либо чрезмерно узким, либо чрезмерно широким.

    Так, например, школьными принадлежностями они считали только ранец, тетрадь, пенал не включая сюда, например, ручку, карандаш, правила оформления по госту 2016 образец в ворде 2. «Какой? Какая? Какое? Какие?»

    Цель: изучение использования детьми в речи прилагательных.

    Материал: карточки с изображением предметов (какой – виноград, колокольчик, жираф, шкаф; какая – лягушка, кровать, луна, шляпа; какое – пальто, солнце, кресло, яблоко; какие – белки, звезды, брюки, часы).

    Методика проведения:

    1 серия. Экспериментатор показывает последовательно картинки с изображением предмета и просит назвать: «Виноград – какой?».

    3серия. Экспериментатор называет предмет и просит определить, какой он.

    За каждое названное прилагательное в 1-й и 2-й сериях ребенок получает фишку.

    Оценка результатов:

    Если ребенок набрал 26 и более фишек – 3 балла;

    Если ребенок набрал от 16 до 26 фишек – 2 балла;

    Если ребенок набрал менее 16 фишек – 1 балл.

    Результаты фиксировались в протоколе (Таблица 2).


    Таблица 2. Результаты выполнения второго задания

    п/п

    Фамилия, имя ребенкаКол-во баллов
    1Артем Т.2
    2Влад Т.3
    3Настя Л.2
    4Илья С.3
    5Кирилл А.2
    6Соня Ф.3
    7Арина Е.1
    8Кирилл К.2
    9Настя Т.2
    10Вика Дипломная работа развитие словаря у дошкольников таблицы видно, что 3 детей (30%) назвали 26 и более прилагательных и получили за это соответствующие количество фишек. 5 человек (50%) назвали от 16 до 26 прилагательных. 2 детей (20%) набрали менее 16 фишек, у этих детей выявились трудности в назывании многих прилагательных.

    Стоит заметить, что в речи детей отмечалась регулярная повторяемость прилагательных со значением размера. Особенностью повторяемости являлась ассиметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».

    Иногда дети использовали по живописи пейзаж городской пейзаж лишь в определенной ситуации, слово не вводилось в контексте при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание использование слова носило еще ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафразий у этих детей наиболее распространенными являлись замены слов.

    Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являлись, например, такие замены: высокий – длинный, низкий – маленький, узкий – тонкий, короткий – маленький и т.д. замены прилагательных осуществлялись из-за недифференцированности признаков величины, высоты, толщины, ширины.

    Наряду со смешением слов по родовым организация предприятий малого бизнеса дипломная работа наблюдались замены слов на основе других семантических признаков.

    Задание 3. «Кто что делает?»

    Цель: изучение использования детьми в речи глаголов.

    Материал: картинки.

    Рыба, птица, конь, собака, бабочка, змея.

    Повар, художник, учитель, швея, парикмахер, продавец.

    Методика проведения: экспериментатор показывает картинки и просит назвать, кто что умеет делать. За каждый правильный ответ ребенок получает фишку.

    Оценка результатов: если ребенок набрал 30 и более фишек – 3 балла;

    Если ребёнок набрал с дипломная работа развитие словаря у дошкольников до 30 фишек- 2 балла;

    Если ребенок набрал менее 18 фишек – 1 балл.

    Результаты оформлялись в виде протокола (Таблица 3)

    Таблица 3. Результаты выполнения 3 задания.

    п/п

    Фамилия, имя ребенкаКол-во баллов
    1Артем Т.2
    2Влад Т.2
    3Настя Л.1
    4Илья С.2
    5Кирилл А.1
    6Соня Ф.2
    7Арина Е.1
    8Кирилл К.1
    9Настя Т.2
    10Вика Р.1

    Как видно из результатов выполнения третьего задания 5 детей (50%) назвали наименьшее количество глаголов. В глагольном словаре этих детей преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. 5 детей (50%) дипломная работа развитие словаря у дошкольников от 18 до 30 глаголов. Для этих детей было характерно неточное употребление глаголов.

    Максимальное количество глаголов в группе никто не назвал.

    Следует отметить тот факт, что названные глаголы отличались однообразием. Например, повар – варит, 60% детей подобрали именно этот глагол. На наводящий вопрос экспериментатора дипломная работа развитие словаря у дошкольников что ещё делает повар?», дети ответить затруднялись. Та же ситуация отмечалась с такими словами как парикмахер (стрижет), продавец (продает).

    Задание 4. «Скажи наоборот»

    Цель: изучение использования детьми в речи антонимов.

    Материал: таблица.

    Методика проведения: скажи наоборот, например сильный ветер – слабый ветер.

    Всего нужно подобрать 12 антонимов к высказываниям воспитателя.

    Оценка результатов:

    12 правильных ответов детей – 3 балла;

    от 8 до 12 правильных ответов детей – 2 балла;

    менее 8 правильных ответов – 1 балл.

    Все ответы детей фиксировались в таблице. [Приложение дипломная работа развитие словаря у дошкольников результаты задания заносились в протокол (Таблица 4)

    Таблица 4. Результаты выполнения четвертого задания

    № п/пФамилия, имя ребенкаКол-во баллов
    1Артем Т.1
    2Влад Т.2
    3Настя Л.2
    4Илья С.1
    5Кирилл А.2
    6Соня Ф.3
    7Арина Е.2
    8Кирилл К.1
    9Настя Т.2
    10Вика Р.1

    Из результатов последнего диагностирующего задания видно, что 1 ребенок (Соня Ф.) дала максимальное количество правильных ответов, девочка подобрала соответствующие антонимы ко всем заданным словам. 5 детей (50%) подобрали правильно от 12 до 8 антонимов. 4 детей (40%) подобрали менее 6 антонимов.

    Наибольшее затруднение у детей вызвали следующие высказывания: солнечный день, толстая доска, грязная одежда.

    По завершению исследования по результатам четырёх заданий определялся уровень развития словаря каждого ребёнка.

    Суммарный балл по результатам заданий позволил определить уровень развития словаря детей 6–7 лет: 12–8 баллов – высокий; 7–5 балла – средний; до 5 баллов – низкий.

    Критерии уровней развития словаря детей 6–7 лет.

    Высокий. Употребляет разные части речи точно по смыслу. Использует в речи синонимы, антонимы, существительные с обобщающим значением, слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков. Правильно согласовывает существительные с числительными, прилагательными и местоимениями с существительными.

    Средний. Допускает ошибки в употреблении разных дипломная работа развитие словаря у дошкольников речи, но сам их исправляет при помощи взрослых и сверстки, ков. Нечасто в речи использует синонимы, антонимы и обобщающие слова. Допускает ошибки в согласовании существительных с числительными и прилагательными.

    Низкий. Активный словарь беден. Старается употреблять разные части речи, но допускает ошибки и сам этого не осознает. Редко использует в речи синонимы, антонимы и обобщающие слова. Не проявляет речевую активность в общении.

    По результатам диагностики и в соответствии с критериями дети были распределены по уровням. (Таблица 5)

    Таблица 5. Распределение детей по уровням речевого развития.

    Фамилия, имя ребенкаОбщий баллУровень
    Артем Т.6С
    Влад Т.9В
    Настя Л.7С
    Илья С.8В
    Кирилл А.7С
    Соня Ф.11В
    Арина Е.6С
    Кирилл К.7С
    Настя Т.9В
    Вика Р.4Н

    1 уровень дипломная работа развитие словаря у дошкольников низкому уровню было отнесено 10% детей (Вика Р). У ребенка не сформирован словарь. Девочка старается употреблять в речи антонимы, глаголы, прилагательные, но часто допускает ошибки.

    2 уровень (средний)

    К среднему уровню было отнесено 50% детей. Для детей данной группы характерно использование дипломная работа развитие словаря у дошкольников речи антонимов, прилагательных, глаголов и обобщающих слов, но употребление их носит не частый темы для дипломных работ по тарифам. Дети испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам.

    3 уровень (высокий)

    К высокому уровню было отнесено 40% детей. Дети данной группы употребляют прилагательные, антонимы, глаголы. Умеют правильно подобрать обобщающие слова. У детей данного уровня развитие словаря соответствует возрасту.

    Качественный анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать количественную обработку полученных результатов. Они представлены ниже в диаграмме, где указано количество отнесённых к каждому уровню детей, а также процент от общего числа исследуемых детей.

    Рис. 1. Распределение детей по уровням

    Высокий уровень – 4 детей; средний уровень- 5 детей, низкий уровень -1 ребенок.

    Как видно, к высокому уровню относится 40% детей, к среднему – 50% детей, к низкому – 10% детей.

    Таким образом, дипломная работа на тему учет денежных средств в кассе предприятия эксперимент показал, что степень развития словаря у детей достаточно высока, но, несмотря на это результаты констатирующего эксперимента позволяют выделить следующие недостатки:

    – бедность активного словаря;

    – неумение детей выражать словами свои мысли.

    Результаты констатирующего эксперимента говорят о необходимости проведения целенаправленной систематической работы по развитию словаря детей к школьному обучению.


    2.2Развитие словаря детей 6–7 лет в процессе использования художественной литературы

    Цель: разработать и апробировать программу использования художественной литературы в процессе развития словаря детей 6–7 лет не только на специально организованных занятиях, но и в других видах деятельности.

    Задачи:

    1. Подобрать произведения художественной литературы, которые педагог будет использовать не только на специально организованных занятиях, но и в других видах деятельности детей.

    2. Дипломная социальная работа с дезадаптированными детьми программу развития словаря с использованием отобранных произведений художественной литературы.

    3. Апробировать разработанную программу на дошкольниках 6–7 лет.

    Для решения поставленных задач мы росноу методичка по курсовой работе произведения художественной литературы рекомендованные «Программой воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой и программой «Радуга» Т.Н. Доронова, Т.И. Гризик.

    В ходе разработки программы для нас было важно прививать детям интерес к книге, как к произведению искусства, показать им не только хорошую литературу темы по программированию на delphi лучшие рисунки, но и познакомить с изданиями различного формата (от больших красочных сборников в твердых переплетах до книжек-малышек), с книжками-игрушками, книгами с плотными картонными страницами, звуковыми эффектами, запахами и т.д. Для этого детям была представлена возможность услышать и увидеть лучшие произведения мастеров разных времен и различных направлений (к примеру: А. Пушкин, Ф. Тютчев, Л. Толстой, К. Ушинский, С. Черный, Н. Заболоцкий, К. Чуковский, Тема для дипломной работы по информатике. Маршак, Д. Хармс, А. Барто, Б. Заходер, В. Берестов, М. Яснов и др.).

    Книги, принесенные на занятия, не только соответствовали теме, но и привлекали внимание ребенка, вызывали у него потребность прикоснуться к ним, рассмотреть, узнать содержание. Тексты иллюстрации обладали художественными достоинствами.

    В процессе разработки программы мы делали упор не только на специально организованные занятия по ознакомлению детей с художественной литературой, но и на другие виды детской деятельности. Содержание программы представлено в приложении 2.

    Всего нами было разработано и адаптировано 10 занятий по произведениям художественной литературы.

    Структура занятия была примерно одинаковой: вводная беседа, выразительное исполнение текста воспитателем, работа над текстом, заключение.

    Для более глубокого знакомства детей с произведением проводилась предварительная работа, на которой читался текст, проводились беседы по произведениям, показывались диафильмы и мультфильмы по этим произведениям. Например, для того, чтобы ввести детей в замечательный мир мой отзыв на дипломную работу образец, мы проведи предварительную работу, которая включала в себя чтение басни Л. Толстого, Ж. Лафонтена, С. Михалкова, И. Крылова с последующим рассматриванием красочных иллюстраций; показ диафильмов «Басни И.А. Крылова», «Дедушка Крылов»; прослушивание аудиозаписей с баснями Крылова; раскрашивание иллюстраций к басням Крылова по книгам-раскраскам; инсценирование басен Дипломная работа введение по охране труда. Михалкова «Ворона и Рак», И. Крылова «Лиса и Журавль», «Мартышка и Очки», «Стрекоза и Муравей» и др. В ходе предварительной работы, которая проходила на протяжении нескольких дней, дети обогащали свой словарь новыми словами, активизация слов проходила на итоговом занятии «Замечательный мир басен».

    Использование в своей деятельности разных форм работы по использованию художественной литературы, начиная от пересказа и заканчивая импровизацией, способствовало обогащению словаря детей. Путем неоднократного повторения слов в процессе разнообразной деятельности слово закреплялось и активизировалось в словаре детей.

    В процессе чтения художественных произведений у ребенка накапливался опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций – от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей, авторов, исторических эпох.

    Художественные произведения обогащали, уточняли и активизировали словарь детей на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивали умения выражать мысли в устной форме. Это развитие осуществлялось благодаря тому, что художественные произведения написаны литературным языком, точным, образным, эмоциональным, согретым лиризмом, наиболее соответствующим особенностям детского восприятия.На примерах простых, доступных рассказов дети учились понимать содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими лицами, их характерами и поступками, оценивают данные поступки. В элементарной форме дети получают представление об изобразительных средствах языка художественных произведений.

    Учитывая то, что художественные тексты воздействуют на речевое развитие ребенка, в ходе своей работы мы подбирали определенные тексты. Приведем несколько примеров:

    отправляю вам дипломную работу на проверку создания веселого настроения, для обогащения словаря детей прилагательными, характеризующими разное состояние природы мы использовали стихотворение М. Яснова «Громкое утро»; для лирического – стихотворение А. Белого «Снега белей…»;

    – чтобы побудить детей к сопереживанию, состраданию, сочувствию, и правильному словесному отражению этих состояний читали сказки В. Берестова «Больная кукла», К. Чуковского дипломная работа развитие словаря у дошкольников и воробей»;

    – для разыгрывания диалогов разучивали стихотворение Г. Авдиенко на тему кредитный портфель банка, зайчик, где твой дом?», инсценировалим сказку В. Бианки «Лис и мышонок»;

    – для развития способности «видеть» со слов читали, изображали движениями и рисовали стихотворение из вьетнамской народной поэзии: «Шагает слоненок. Скорей погляди: Хобот большой у него впереди…»;

    – для усвоения противоположных понятий учили стихи А. Введенского «Села кошка на окошко», Н. Заболоцкого «Как мыши с котом воевали» мой отзыв на дипломную работу образец – громко); К. Чуковского «Котауси и Мауси», В. Татаринова «Кошка с собакой» (добрый – злой); проговаривали потешку «Ежик, ежик, чудачок, сшил колючий пиджачок» и рассказываем сказку «Колобок» (колючий – гладкий); читали «Сказку про храброго зайца – длинные уши, короткий хвост» Д. Мамина-Сибиряка (длинный – короткий) и т.п.

    После ознакомления с художественным произведением мы проводили в свободное время с детьми беседы по содержанию произведений.

    После проведения в группе беседы с детьми, которая давала возможность воспитателю оценить, насколько понято содержание художественного заказать срочно недорого в самаре, мы продолжали обсуждение произведения, но уже в форме игры-беседы с ее персонажами. Такая игра-беседа проводилась сразу же после чтения, пока детские впечатления были свежи и непосредственные.

    В качестве персонажей для игр-бесед выбирались противоположные по своим нравственным качествам герои, например, падчерица и мачехина дочка из сказки «Морозко»; три сына из сказки «Царевна лягушка» и т.д.

    Значительную помощь детям оказывали правильно подобранные картинки, обложки книги, отражающие сюжет произведения.

    Одним из этапов нашей работы над книгой – это игра-драматизация. С.Я. Маршак говорил, что произведение детской литературы может лишь тогда считаться художественным, если его «можно разыгрывать как пьесу или превратить в бесконечную эпопею, придумывая к ней все новые и новые продолжения». Именно эту особенность подлинного художественного произведения мы использовали в дальнейшей работе. Художественная литература, и особенно сказки, является для детей-дошкольников особой формой действительности – это реальность человеческих эмоций, чувств в особых сказочных условиях. Игры, связанные с сюжетами литературных произведений, появляются у детей под влиянием взрослого и самих произведений, в которых доступно и ярко описаны люди, их взаимоотношения их деятельность.

    Являясь одной из форм сюжетно-ролевой игры, игра-драматизация по сюжету художественного произведения имеет и свои специфические особенности: она представляет собой синтез восприятия произведения и ролевой игры. Сам процесс усвоения, восприятия художественного произведения является, во-первых, особой внутренней творческой деятельностью; во-вторых, в результате ее в ходе сопереживания и сочувствия персонажам у ребенка появляются новые представления и новые эмоциональные отношения.

    До игры-драматизации в группе были проведены кукольные спектакли по сказкам дипломные работы по парикмахерскому искусству мужские стрижки щучьему веленью», «Хаврошечка» и др. игры – беседы по сказкам. Поскольку для кукольного дипломная работа бухгалтерский учет и анализ расходов на оплату труда были заранее отобраны определенные сцены, их повторяли и в игре-драматизации. В этом виде игр особенно был важен творческий подход детей и взрослого к разыгрываемым событиям.

    Игры разворачивались в специально созданном уголке книжек.

    Большое внимание уделяли оформлению книжного уголка. Всегда привлекали к этому детей. Советовались с ними: «Как вы думаете, на какую тему лучше оформить уголок?». Давали задание на дом: сделать подбор иллюстраций по заданной теме. Оформляли альбомы, готовили наборы открыток.

    С воспитателями ДОУ было проведено семинарское занятие на тему: «Приз Арины Родионовны». [Приложение 2]. С целью проверки знаний у педагогов по методике ознакомления с художественной литературой было проведено анкетирование. [Приложение 3]

    Мы понимали, что добиться успеха в нашей работе можно только в контакте с родителями. Поэтому на первом же родительском собрании мы провели консультацию на тему: «Приемы обучения детей рассказыванию» [Приложение 4], затем была проведена консультация «Знакомство со сказкой в старшей и подготовительной группах». [Приложение 5]

    Таким образом, реализация всего намеченного содержания с использованием разнообразных методов и приемов обучения положительно повлияла на обогащение словаря детей. В своей речи дети стали больше использовать прилагательные, глаголы, антонимы. Речь детей стала более яркой, образной, выразительной.

    2.3 Динамика развития словаря детей 6–7 лет

    Цель: проверить влияние разработанной программы на формирующем эксперименте пути повышения эффективности использования оборотных средств развитие словаря детей 6–7 лет.

    Для достижения поставленной цели нами был использован тот же диагностируемый материал, что и на констатирующем этапе.

    Анализ контрольной диагностики следующий.

    В первом задании мы получили следующие результаты (Таблица 6)

    Таблица 6. Результаты контрольной диагностики в первом задании

    № п/пФамилия, имя ребенкаКол-во баллов
    1Артем Т.2
    2Влад Т.3
    3Настя Л.2
    4Илья С.3
    5Кирилл А.2
    6Соня Ф.3
    7Арина Е.2
    8Кирилл К.3
    9Настя Т.3
    10Вика Р.2

    Для того, чтобы проверить умение детей подбирать обобщающие слова после формирующего эксперимента мы составили сравнительную гистограмму (Рис. 2)

    Рис. 2 Сравнительные результаты выполнения первого задания

    Как видно из сравнительных данных уровень обобщения детей значительно улучшился. На контрольном эксперименте без ошибок правильно разложили все картинки и подобрали обобщающие слова 50% детей. Среди детей не было выявлено, таких, которые допустили 5 и более ошибок.

    Анализируя выполнение второго задания, мы получили следующие результаты (Таблица 7)

    Таблица 7. Результаты выполнения второго задания контрольного эксперимента.

    № п/пФамилия, имя ребенкаКол-во баллов
    1Артем Т.3
    2Влад Т.3
    3Настя Л.2
    4Илья С.3
    5Кирилл А.2
    6Соня Ф.3
    7Арина Е.2
    8Кирилл К.2
    9Настя Т.3
    10Вика Р.1

    Сравнивая результаты использования в речи детьми прилагательных, мы получили следующие данные (Рис. 3)

    Рис. 3 Сравнительные результаты выполнения второго задания


    На контрольном эксперименте в группе испытуемых увеличилось детей до 5 человек, которые набрали 26 и более фишек, т.е. набрали наибольшее количество прилагательных к заданным словам.

    Уменьшилось число детей с наименьшим количеством названных прилагательных до 1 человека.

    Ответы детей стали более разнообразнее. Давая дипломная работа развитие словаря у дошкольников заданного предмета, дети опирались не только на слова, взятые из личного опыта, но и заимствовали слова из художественных произведений. Например, при инструкции педагога назвать: «Виноград – какой?», многие дети отвечали словами из басни «Лиса и виноград» (зрелый).

    Результаты третьего задания показали следующее (Таблица 8)

    Таблица 8. Результаты выполнения третьего задания на контрольном этапе эксперимента

    № п/пФамилия, имя ребенкаКол-во баллов
    1Артем Т.3
    2Влад Т.2
    3Настя Л.2
    4Илья С.3
    5Кирилл А.2
    6Соня Ф.3
    7Арина Е.1
    8Кирилл К.2
    9Настя Т.3
    10Вика Р.1

    Сравнительный анализ выполнения детьми третьего задания набор персонала в организации дипломная работа контрольном и констатирующем этапах эксперимента выглядит следующим образом (Рис. 4)


    Рис. 4 Сравнительные результаты выполнения третьего задания

    Из гистограммы можно увидеть следующее: значительные улучшения в использовании детьми в речи глаголов произошли у 4 человек. Эти дети правильно подобрали 30 и более действий примеры презентаций в powerpoint дипломных работ предметов. Уменьшилось количество детей, которые назвали менее 18 глаголов до 2 человек. Данный факт говорит о том, что произведения художественной литературы значительно повлияли на обогащение словаря детей глагольной группой слов.

    Изучая использование детьми в речи антонимов на дипломная работа развитие словаря у дошкольников этапе мы получили следующие данные (Таблица 9)

    Таблица 9. Результаты выполнения четвертого задания на контрольном этапе эксперимента

    № п/пФамилия, имя ребенкаКол-во баллов
    1Артем Т.2
    2Влад Т.2
    3Настя Л.3
    4Илья С.2
    5Кирилл А.3
    6Соня Ф.3
    7Арина Е.2
    8Кирилл К.3
    9Настя Т.2
    10Вика Р.2

    Сравнивая ответы детей по результатам двух экспериментов, мы получили следующие данные (Рис. 5)

    Рис. 5 Сравнительные результаты выполнения четвертого задания

    Из результатов четвертого задания можно заключить, что художественная литература значительно обогатила словарь детей антонимами. Ответы детей были правильными. Дети меньше допускали ошибок в подборе противоположных слов.

    Обобщая данные контрольного эксперимента, мы распредели детей по уровням развития словаря (Таблица 9 и рис. 6)


    Таблица 9. Уровни развития словаря детей на контрольном этапе дипломная работа развитие словаря у дошкольников, имя ребенка

    Общий баллУровень
    Артем Т.10В
    Влад Т.10В
    Настя Л.9В
    Илья С.11В
    Кирилл А.9В
    Соня Ф.12В
    Арина Е.7С
    Кирилл К.10В
    Настя Т.11В
    Вика Р.6С

    Рис. 6 Распределение детей по уровням развития словаря в%.

    Индивидуальное улучшение результатов произошло следующим образом. (Рис. 7)


    КНКТКНКТКНКТКНКТКНКТКНКТКНКТКНКТКНКТКНКТ
    Артем Т.СВ
    Влад Т.ВВ
    Настя Л.СВ
    Илья С.ВВ
    Кирилл А.СВ
    Соня Ф.ВВ
    Арина Е.СС
    Кирилл К.СВ
    Настя Т.ВВ
    Вика Р.НС

    Рис. 7 Индивидуальная динамика повышения уровня развития словаря детей.

    Условные обозначения:

    КН-констатирующий эксперимент

    КТ-контрольный эксперимент

    Из рисунка видно, что всех детей произошла положительная динамика в развитии словаря. Если дети и не повысили свой уровень, то у них улучшились результаты по отдельным показателям.

    Сравнивая результаты в целом по группе мы, получили следующие результаты (Рис. 8)


    Рис. 8 Сравнительные данные констатирующего и контрольного этапов

    Таким образом, по результатам контрольного эксперимента можно сделать вывод о том, что при дипломная работа сестринский процесс при гипотиреозе у детей работе по развитию словаря детей в процессе использования произведений художественной литературы можно добиться ощутимых результатов.

    Заключение

    В современных условиях функционирования и развития системы народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Это предусматривает совершенствование всех звеньев системы народного образования, улучшения качества профессиональной подготовки педагогов

    В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

    Словарь – один из компонентов речевого развития ребенка. Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения. Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. И дипломная работа химическая завивка волос и ее способы, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития. Своевременное развитие словаря – один из важнейших факторов подготовки к школьному обучению.

    Развитие словаря влияет на всестороннее развитие ребенка. Эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребенком дипломная работа развитие словаря у дошкольников состояния других людей также зависят от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний их внешнего выражения.

    Наша работа была ориентирована на обогащение словаря детей старшего дошкольного возраста в процессе использования художественной литературы. В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, проанализированы особенности развития словаря дошкольников и влияние художественной литературы на развитие словаря детей старшего дошкольного возраста. С помощью литературных произведений можно решать практически все задачи методики развития речи и наряду с основными методами и приемами речевого развития старших дошкольников можно и нужно реабилитация пациентов с бронхиальной астмой дипломная работа этот богатейший материал данного вида творчества.

    Анализ теоретических положений и методических выводов позволил представить результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе дошкольного учреждения №56 г. Сызрани по использованию произведений художественной литературы, как средства развития словаря. Проследили дипломная социальная работа с дезадаптированными детьми изменения уровня развития словаря в процессе экспериментальной работы.

    Анализ результатов после формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса методов и приемов. Группа улучшила свои результаты. Процент детей с низким уровнем развития уменьшился на 10%. Соответственно количество детей со содержание на тему учет готовой продукции и высоким уровнем развития также увеличился.

    В процессе работы были замечены такие изменения:

    - у детей повысился интерес к художественной литературе, они используют в своей речи прилагательные, глаголы, антонимы, сравнения, обобщения; в сюжетно-ролевых играх – дети самостоятельно обыгрывают сюжет литературных произведений.

    Разумеется, наше исследование не претендует на достаточно полное, так как вопрос все еще остается актуальным. Однако в плане развития методики использования художественной литературы переработаны известные методические аспекты и адаптированы для детей старшего дошкольного возраста в конкретных условиях дошкольного учреждения.

    Произведения художественной литературы в воспитательно-образовательной работе с детьми дипломные работы по сварке на тему сварка ограждения в интегрированной форме, как на занятиях, так и в процессе самостоятельной деятельности. Свою работу мы строили на следующих основных принципах:

    - во-первых, на тщательном, обусловленном возрастными возможностями детей, отборе материала;

    - во-вторых, интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей;

    - в-третьих, активного включения детей;

    - в-четвертых, использования развивающего потенциала литературного произведения в создании речевой среды максимально.

    Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к выводу, что наша гипотеза о том, что художественная литература будет способствовать на тему эксплуатация и ремонт электрооборудования словаря детей 6–7 лет при соблюдении определенных условий, подтвердилась.

    Таким образом, использование произведений художественной литературы в процессе обогащения словаря детей вполне оправдывает себя.


    Список использованной литературы

    1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для оренбург доска объявлений диплом курсовая контрольная диссертация. высших и сред. пед. учеб. заведен – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 400 с.

    2. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. Пособие для студентов пед. инст. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.

    3. Выготский Л.С. Психология искусства – М.: Просвещение, 1989 –с. 3154. Гамезо М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии.– М.: Просвещение, 1982 – с. 1905. Граблева В.Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучениилирических произведений // Начальная школа – 2000 – №11 с. 19–256. Детская литература. Под ред. Е.Е. Зубаревой. М.: Просвещение, 1989 – с. 3997. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентоввузов. М.: Логос, 2000 – с. 3838. Короткова Л.Д. Сказкотерапия для дошкольников и младшего школьного возраста: Методические рекомендации для педагогической и психокоррекционной работы. – Центр гуманитарной литературы РОН, 2004. – 125 с.9. Левидов А.М. Автор – образ – читатель. Л.: Дипломная работа развитие словаря у дошкольников Ленинградского университета, дипломная работа развитие словаря у дошкольников. – с. 350.10. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. – М.: Лаида, 1994. – с. 192.11. Малахова Е.П. О восприятии книги детьми младшего возраста. – Вкн.: Вопросы детской литературы. – М.: Детгиз., 1955. – с. 208–232.12. Мали Л.Д. Элементы драматизации на уроках чтения. // Начальнаяшкола. – 1981. – №3. – с. 27–31.

    13. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебн. пособие. / Под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаичева. -2-е изд. дораб. – М.: Просвещение, 1984.-240 с.

    14. Нечаева Л. Самостоятельная художественно-речевая деятельность детей. // Дошкольное воспитание. – 1984.– №2 - с. 18–19.

    15. Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением дипломная работа развитие словаря у дошкольников школу./ Под редакцией Отзыв научного руководителя на по маркетингу. Комаровой и О.А. Соломенниковой. – Яр.: Академия введениу для курсовой работы на тему эсн и эо цеха обработки корпусных деталей, 2006–143 с.

    16. Петровский А.В. Общая психология. – М.: Просвещение, 1986. –с. 463.17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – С – Пб.: Питер, 1999.– с. 720.

    18. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1984. -256 с.

    19. Стаценко Р. Методика ознакомления детей с художественным словом. // Дошкольное воспитание. – 1980.– №7-с. 6–10.

    20. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов – на – Дону: Феникс, 1999. – с. 671.

    21. Струнина Е., Ушакова О. Методика развития речи детей дошкольного возраста – М.: Владос, 2004.-288 с.

    22. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, дипломная работа развитие словаря у дошкольников. – 159 с.

    23. Ушакова О.С. Развитие речи детей 6–7 лет – М.: Вентана – Граф, 2009.-64 с.

    24. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду – М.: Сфера, 2001–56 с.

    25. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М.: Просвещение, 1968. – с. 557.
    Источник: https://domashke.net/referati/referaty-po-pedagogike/diplomnaya-rabota-vliyanie-hudozhestvennoj-literatury-na-razvitie-slovarya-starshih-doshkolnikov

    16.07.2017 Щербаков Д. Д. Курсовые 2 Comments
    2 comments

    Добавить комментарий

    Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>